Jose Joaquin Brunner

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Agosto 31, 2009

La educación superior en Ecuador

Entrevista publicada por el diario El Comercio a Arturo Villavicencio (en la foto), Presidente del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (Conea) de Ecuador. Profesor investigador y coordinador de investigación de la Flacso, Doctor en Sociología en la U. SorbonneNouvelle-Paris.
El Comercio.com, 31 agosto 2009
Su punto de vista. Existe un cuello de botella con maestros no jubilados porque no quieren una pensión baja.

El Consejo Nacional de Educación Superior acaba de presentar un informe que dice que en 15 de las 71 universidades no se investiga. ¿Cuán grave es esto?

La situación es grave pero no desesperada, es bueno que al menos haya un informe. El Mandato 14 sirve para alertar sobre l problema y dimensionarlo.

Estoy de acuerdo, es parte del edificio que constituye el sistema de educación superior. En ese sentido, es imposible construirlo partiendo del techo, para tener un sistema de investigación integrado al sistema de educación superior primero es necesario contar una planta docente calificada y dedicada a la docencia en los centros académicos.

¿Cuál es el punto más preocupante del informe?

Apenas el 30% de la planta docente de las universidades está en relación de dependencia, significa que uno de cada tres profesores tiene disposición a investigar. Alguien que comparte su tiempo entre dos o tres universidades para juntar un salario decente no va a dedicarse a eso. La dedicación exclusiva es una condición para incrementar el nivel de producción de investigación.

El Conea analizará, en su informe, el escalafón de los maestros. Villavicencio fue crítico al decir que algunos cobran USD 5 por hora de clase dictada…

Es escandaloso, no sé hasta hoy en qué magnitud esto sea representativo de las condiciones de remuneración de los profesores. Pero preocupa que quien tiene una formación académica deba pedir limosna para enseñar.

¿Qué conoce Ud. de eso?

El círculo vicioso de explotación es mayor para las profesoras. Hay una por cuatro hombres en el sistema. Algunas universidades no han pasado la transición postdolarización, se devaluaron los salarios y no fueron ajustados a un ritmo decente.

¿Qué otro problema hay?

Existe una laguna en nuestro sistema de Seguro Social que hace que nuestros profesores e investigadores no se jubilen en la docencia. Si lo hicieran su pensión sería irrisoria y se mantienen de modo artificial en su cargo, casi como profesores honoris causa, pasados los 65 años. Eso crea desequilibrio en la planta docente, en la pirámide de edad y salarios, eso es un cuello de botella para nuevos reclutamientos de docentes con menos experiencia pero quizá con mayor formación académica.

Para elevar la calidad de la educación, ¿hay que empezar por la carrera docente?

Es la historia del huevo y la gallina, uno no puede elevar masivamente los salarios sin criterios de selección de calidad, de evaluación del rendimiento académico, de competencia. No se puede acentuar una situación que ya existe: “malos profesores”, sin doctorados, que pretenden enseñar una maestría, con tres empleos o registrados a tiempo completo en dos o tres universidades. Los salarios no resuelven el problema de la calidad.

¿Qué tan connatural a la academia es la actividad investigativa?

Vamos al tema de posgrados, que no es la Academia. Hay poco menos de 19 000 profesores con contrato en las universidades, solo 360 de ellos tienen doctorado. La docencia en el posgrado descansa en profesores con posgrados, no de cuarto nivel. Quienes tienen maestría son un 17% de la planta, uno de cada seis. En este contexto hablamos de investigación en Ecuador.

Aunque esa sea la realidad nacional, ¿En la universidad se debe investigar?

Es como decir, yo soy un muy buen conductor de carreras de autos deportivos, hasta de Ferrari, y quiero manejar un avión. No es tan así. La investigación es a la carrera docente lo que la aviación a la Fórmula Uno.

Pero, si no se investiga y se crea nuevo conocimiento en las universidades, ¿entonces dónde?

La investigación requiere destrezas específicas, que se adquieren en el doctorado. No es una maestría más grande. El doctorado es aprender a investigar, construir elementos metodológicos y conceptuales para contestar preguntas sustentadas en hipótesis, a partir de esto hablamos de la investigación verdadera.

¿En qué condiciones se investiga en el país?

Desde hace 30 años , la investigación la realizan ONGs no enmarcadas en el sistema universitario. Hoy se habla mucho de los “reservorios del pensamiento”.

¿Qué es eso?

Es una figura de moda sobre el panorama de la investigación en Ecuador. Al igual que las fundaciones es una entidad con capacidad para levantar fondos, con conexiones entre la cooperación internacional y vínculos más o menos cercanos con el Estado.

¿Eso qué efectos tiene?

La investigación depende del financiamiento externo y condicionado (en temáticas y agendas planteadas de antemano). Se piensa que un investigador es quien ve el mundo desde una torre de Marfil, distanciado de las personas reales. Otro efecto es la discontinuidad en los trabajos, no se piensa en largo plazo.

Recursos asociados

CONEA, Estudios

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Nueva revista sobre escuelas efectivas

Routledge anuncia la aparición de una nueva revista: Effective Education.

Bajar editorial del primer número aquí 89 KB

Effective Education is an international, peer-reviewed journal that seeks to play a leading role in shaping the field of research into the effectiveness of educational programs, interventions and differing types of provision. Education is defined broadly, including formal and informal education and covering all stages of the lifespan from early childhood through to higher and adult education.

Ver descripción completa de la revista más abajo.

Índice del primer número

Editorial
The challenges and prospects for educational effectiveness research
Author: Paul Connolly

Articles
The Reading Edge: a randomized evaluation of a middle school cooperative reading program
Authors: Robert Slavin, Anne Chamberlain, Cecelia Daniels & Nancy A. Madden

A systematic review and meta-analysis of randomised controlled trials evaluating the effect of hypnosis on exam anxiety
Authors: Jennifer Baker, Hannah Ainsworth, Carole Torgerson & David Torgerson

Developing outcomes for educational services: a children's rights-based approach
Authors: Laura Lundy & Lesley McEvoy

The effects of teacher factors on different outcomes: two studies testing the validity of the dynamic model
Authors: Leonidas Kyriakides & Bert P. M. Creemers

Investigating the psychometric properties of three French language early reading measures
Authors: Chantal Dufour-Martel & Roland H. Good III

Submissions

Routledge would like to invite you to submit your research to Effective Education. All manuscripts should be submitted by email attachment to the Editorial Assistant, Joanne Mulgrew, at effectiveeducation@qub.ac.uk.

For full submission details, please visit the Journal's homepage and click on the "Instructions for Authors" link.

Subscribe

Online access is included with a print institutional subscription to the Journal or alternatively is available as an online only option. For further information on this, and for personal subscription rates, visit the Journal homepage and click on the 'Subscribe' tab. If you would like to recommend the Journal to your librarian download a Library Recommendation Form.

Subscripción

Aims & Scope
Effective Education is an international, peer-reviewed journal that seeks to play a leading role in shaping the field of research into the effectiveness of educational programs, interventions and differing types of provision. Education is defined broadly, including formal and informal education and covering all stages of the lifespan from early childhood through to higher and adult education. The Journal particularly welcomes papers in the following areas:

Papers reporting the findings of empirical studies using experimental or quasi-experimental methods and/or other appropriate methods that focus explicitly on evaluating the effectiveness of a particular educational program or intervention in improving outcomes for learners and/or teachers.

Papers reporting the findings of secondary analyses of large datasets and/or meta analyses that consider the effectiveness of particular educational programmes, approaches or types of provision.

Papers that report the findings of systematic reviews of educational research either in relation to the effectiveness of a particular type of program or intervention or in relation to what approaches tend to be most effective in improving clearly defined educational outcomes;

Methodological papers that either provide critiques of existing approaches to the design and analysis of research into the effectiveness of education and/or seek to develop new and innovative methods. These can include: papers that focus on the validity and reliability of existing or newly developed outcome measures; the efficacy of existing experimental designs and/or the advocacy of alternative or new designs; innovative approaches to the statistical analysis of data; and methodological issues in relation to research synthesis, e.g. the assessment of publication or design bias.

Critical and theoretical papers that challenge existing orthodoxies and encourage new ways of thinking about the nature, purpose, politics and/or policy impact of research into the effectiveness of education.

Peer Review Policy:

All research articles in this journal have undergone rigorous peer review, based on initial editor screening and anonymized refereeing by at least two anonymous referees.

Disclaimer for Scientific, Technical and Social Science Publications:

Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of all the information (the “Content”) contained in its publications. However, Taylor & Francis and its agents and licensors make no representations or warranties whatsoever as to the accuracy, completeness or suitability for any purpose of the Content and disclaim all such representations and warranties whether express or implied to the maximum extent permitted by law. Any views expressed in this publication are the views of the authors and are not the views of Taylor & Francis.

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Agosto 30, 2009

Los estudiantes de hoy: ¿escépticos frente al saber de sus profesores?

Un interesante análisis sobre la "nueva epistemología" de los jóvenes que ingresan a la educación superior en los EE.UU. (pero podría aplicarse también en muchos aspectos a Chile y otras partes de América Latina) --epistemología escéptica frente a la autoridad de conocimiento que demandan sus maestros-- pubicó hace un tiempo Tim Clydesdale, profesor de sociología del College of New Jersey en The Chronicle of Higher Education.

Una frase resume el eje del argumento que despliega su autor en este artículo: I am asking instructors to see the two questions that the new epistemology emblazons across the front of every classroom — "So what?" and "Who cares?" — and then to adjust their teaching accordingly.

Ver artículo completo más abajo.

Wake Up and Smell the New Epistemology
By Tim Clydesdale, The Chronicle of Higher Education, January 23, 2009

Popular epistemologies are funny things. The latest one slipped into our party unannounced, slowly replaced all the food and decorations, and then stared back blankly when we asked how our Mexican fiesta had turned into a country-western barbecue. Only after the tequila wears off and we piece together the evening do we realize, with embarrassment, that the change has been a long time coming.

For decades, we professors and administrators drank deeply of notions like "knowledge for knowledge's sake" and "the transformative power of the liberal arts," paying little heed as the American populace shifted from widespread respect for the academy to considerable skepticism of it. Today our students occupy the leading edge of that popular shift, with no real interest in the elitist notions that we consume so readily. But they are wise enough to keep their views private, given the economic necessity of attending our party.

Our students arrive on our campuses with years of experience in observing disputes about what is and is not known, and with well-established ways of handling such things. For example, should they view Thomas Jefferson as the brilliant author of the Declaration of Independence and a "founding father" of the United States, as a political hypocrite who owned slaves and impregnated them, or as a dead president irrelevant to their own lives but important to their history teacher? Similarly, how should they view global warming, illegal immigration, and evolution?

One of my students put it this way: "It is imperative that someone studying this generation realize that we have the world at our fingertips — and the world has been at our fingertips for our entire lives. I think this access to information seriously undermines this generation's view of authority, especially traditional scholastic authority." Today's students know full well that authorities can be found for every position and any knowledge claim, and consequently the students are dubious (privately, that is) about anything we claim to be true or important.

Contrast that with 50 years ago, when students would arrive in awe of the institution and its faculty, content to receive their education via lecture and happy to let the faculty decide what was worth knowing. Even 25 years ago, that pattern still held among most students. But it holds no more. While students often report satisfaction with their institution and its faculty, after interviewing some 400 students on 34 campuses nationwide, I found few in awe of their institutions or faculty, many averse to lectures, and most ambivalent about anyone's knowledge claims other than their own.

Of course, this new epistemology does not imply that our students have become skilled arbiters of information and interpretation. It simply means that they arrive at college with well-established methods of sorting, doubting, or ignoring the same. That, by itself, is not troubling. Many professors encourage students to question authority, and would welcome more who challenged and debated ideas. But this new epistemology carries some heavy baggage — indeed, it is inseparably conjoined with personal economics. Short of fame or a lottery win, today's students recognize that a college degree is the minimum credential they will need to attain their desired standard of living (and hence "happiness"). So this new epistemology produces a rather odd kind of student — one who appears polite and dutiful but who cares little about the course work, the larger questions it raises, or the value of living an examined life. And it produces such students in overwhelming abundance.

This is where many begin the blame game, and where I part ways with them. Polite, dutiful, and disengaged students deserve neither blame nor scorn. They have become exactly what one would expect of those born during the information age and reared in America's profoundly pragmatic culture. They are, moreover, not all that different from the population as a whole. Aside from adopting new technologies more readily and accepting new familial patterns more quickly, they are very much America's sons and daughters. Pinning a generational label on today's students is unhelpful at best and a disservice to all.

A better and more productive response begins with us — faculty members and administrators. We cannot expect a skeptical populace to reverse course of its own accord. The onus is on us to better convey the value that a robust intellectual life adds to the public good. And we need to begin by respecting our students (and the wider public) not just as persons but as the arbiters of knowledge that they have become. Specifically, we must respect students as thinkers, even though their thinking skills may be undeveloped and their knowledge base shallow. Moreover, our respect must be genuine. Students have keen hypocrisy sensors and do not like being patronized.

Respecting students as thinkers means we need to reveal, not hide, the intellectual journeys we have taken, and make transparent the intellectual transformations we have undergone. Respecting students as thinkers thus involves a number of changes, including meeting students where they are, so that they trust us to develop their intellectual skills and expand their knowledge base; balancing our elitist values with democratic and more widely achievable goals; and, perhaps hardest of all, lowering the lofty opinion we hold of ourselves and accepting the public obligation that our privileged position entails. To return to my opening analogy, rather than complain about the disappearance of our fiesta, we need to put aside our sombreros, don cowboy hats, and let our guests teach us a few line dances.

Fiesta traditionalists might start screaming: "You've got to be kidding! I didn't climb to the top of the educational ladder to put on cowboy boots and starting dancing for a bunch of disengaged, consumerist students!" So let me be perfectly clear: I am not asking for more entertainment and less substance in our classrooms. I am asking for a paradigm shift in how we approach our students that parallels the paradigm shift in the broader culture. I am asking instructors to see the two questions that the new epistemology emblazons across the front of every classroom — "So what?" and "Who cares?" — and then to adjust their teaching accordingly.

Back when students held us in awe, sat willingly for lectures, and assigned us the work of deciding what knowledge was worth knowing, we organized our classes around our disciplines. We chose what knowledge needed to be conveyed to students in what order. Now that our students assign us no more authority than anyone else, show no patience for lectures, and decide what's worth knowing themselves, we need to reorganize our classes. We need to teach as if our students were colleagues from another department. That means determining what our colleagues may already know, building from that shared knowledge, adapting pre-existing analytic skills, then connecting those fledgling skills and knowledge to a deeper understanding of the discipline we love. In other words, we need to approach our classrooms as public intellectuals eager to share our insights graciously with a wide audience of fellow citizens.

Perhaps an example would be helpful. Take the survey-of-dance course, offered nationwide as a way for students to satisfy fine-arts requirements. Instructors traditionally organize this course the way the discipline is structured, beginning with prehistoric dance, following with the diversity of tribal and folk dances, then moving on to the emergence of dance as high art, and so forth. All of those topics are important, mind you, but I can see students nodding off from here.

By contrast, an instructor who respected students as arbiters of knowledge in their own right might begin with the forms of dance students know or do themselves. Next, the instructor could encourage students to articulate the criteria by which they decide which dancers are better than others, and which dance forms are more appealing. From there, the instructor could demonstrate how the dance forms that students already know have evolved out of prior forms and genres, and have a dancer demonstrate evolving styles within a genre or two. Next, the instructor could take the whole class through a dancer's workout, lest the students think good dancing requires little effort. From there, the instructor could go in a number of directions, such as introducing students to the art of choreography, showing video clips to demonstrate how different choreographers stage the same piece, and illustrating how some of the most innovative choreography is rooted in deep historical and cultural knowledge of dance.

Personally, I prefer the dentist's chair to the dance floor, but I would look forward to such a class, and so would most students. More important, students enrolled in such a class would sharpen their analytic skills, gain a wider knowledge of dance, and develop respect for both dance and the study of dance that would stay with them for decades. Some would say this is simply good pedagogy — I wholeheartedly agree. Good pedagogy is the product of instructors who respect, understand, and creatively engage their students.

The problem is that too many professors see good pedagogy as optional, as something only for teaching "superstars," rather than as a set of learnable techniques that critically support our wider purpose. Perhaps those professors assume that an absence of complaints indicates that their pedagogy is "good enough." But an absence of complaints may indicate only how accomplished students are at appearing polite and dutiful (especially when the professor's grade distribution suits them).

A slice of humble pie is in order: Just 19 percent of Americans with bachelor's degrees express "a great deal of confidence in education," and only 31 percent express the same about "the scientific community" (compared with 28 percent and 43 percent, respectively, among Americans as a whole), according to the 2006 General Social Survey. It is time we disabuse ourselves of the view that obliging and dutiful students are engaged and transformed students.

By respecting students as thinkers and meeting them where they are, we set the stage for good pedagogy and take a critical first step toward rebuilding the public's trust. But we must be realistic about what good pedagogy can accomplish. It is not a panacea — it will not create a society of lovers of learning in which our social ills will finally be cured. (A well-known pedagogy expert came to my institution and ended his talk with that very claim.) Even the best teachers will not convert every student into a lifelong learner who embraces knowledge for its own sake. That is a commitment that must come from within; it is an intentional decision to swim against powerful cultural and economic currents.

We need to understand that college students with an intrinsic love of learning, an appreciation for complexity, and a drive for discovery almost always possess those traits before they report to our campuses. Though we can fan into flames the sparks that these future intelligentsia bring with them, except for the occasional late bloomer, we fail miserably at creating sustained intellectual fires among the vast majority of our practical, credential-driven students.

A better and more widely achievable educational goal should therefore be to inculcate a respect for learning and the pursuit of knowledge. I doubt anyone can teach another to love learning, and the attempt frustrates students and professors alike. (Imagine a dance instructor trying to turn every student into a season subscriber to the local ballet company.) But I do believe effective teaching can instill respect — specifically, respect for the critical work we do as scholars and educators. Such respect is the seed from which the public's trust in us will grow.

Sowing that seed is essential, but seeds also need water, soil, and sunlight to flourish. Likewise, the work of public intellectualism must go on outside the classroom as well. Others have made that case eloquently in these pages, so I shall simply underscore their appeals with a few suggestions.

First, I applaud the efforts of leaders of scholarly associations to promote and reward the work of public scholarship, despite membership pressure to preserve the status quo, and I encourage those associations to continue that work. Second, I respect the efforts of many agencies that support academe to promote general dissemination of research results and encourage other sources of financial support to do the same. To be sure, there is a place for highly specialized research programs; I simply ask program officers to ensure that each call for proposals includes a question about how results will reach a general audience and that responses to that question be considered in the proposal's evaluation.

Third, some of us need an attitude adjustment. It is not just residential-college students who live in a bubble — many faculty members do as well. We take for granted our privileged status, become consumed by petty controversies, talk only to ourselves, and ignore the wider public that makes our work possible. It is tempting, I know, to want to curse the culture and withdraw into like-minded enclaves. But neither catharsis nor retreat will satisfy those who demand accountability, raise financial support for public higher education, or generate more students who cherish college as an opportunity to learn and think.

Even though our interests often diverge from those of the general public, we remain beholden to it. With a few adjustments at our end, we can begin to rebuild trust among a critical mass of fellow citizens: our students. Our fiesta is clearly over, but a Tex-Mex party has the potential to please guests and hosts alike.

Tim Clydesdale is a professor of sociology at the College of New Jersey and author of "The First Year Out: Understanding American Teens After High School" (University of Chicago Press, 2007).

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Agosto 29, 2009

Sexta Reunión Interamericana de Ministros de Educación

La VI Reunión de Ministros de Educación de Las Américas se llevó a cabo del 12 al 14 de agosto de 2009 en Quito, Ecuador. La educación secundaria fue el foco del encuentro, convocado para discutir sobre: “Mejores oportunidades para los jóvenes de las Américas: repensando la educación secundaria”. La discusión se centró en la transformación de la educación secundaria incluyendo propuestas para renovar el currículo con miras a lograr mejores resultados para la juventud en términos de su integración en la sociedad y el mundo del trabajo.

Declaración de Quito: “Mejores oportunidades para los jóvenes de las Américas: Repensando la educación secundaria”, 14 agosto 2009

Documentos y presentaciones oficiales

Documentos conceptuales

PREAL, Boletín Nº20 Especial Educación Secundaria, Agosto 2009
Cinco resúmenes que fueron preparados con ocasión de la VI Reunión Interamericana de Ministros de Educación celebrada en Quito el 12 y 14 de agosto pasados, donde el PREAL fue invitado a participar en calidad de observador.

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Criterios de calidad para la investigación educacional aplicada

Con el apoyo del Economic and Social Research Council (ESRC) del Reino Unido se ha estudiado cómo evaluar --y a qué estándares sujetar-- a la investigación educacional.

Ver más abajo dos documentos producidos con el apoyo del ESRC y un resumen de ellos.

Este es un tema al que hemos prestado atención en varios postings debido a la importancia que reviste para las políticas de promoción de la investigación en las ciencias sociales en Chile:

-- Una iniciativa digna de estudiar: investigación aplicada a las políticas públicas, 24 agosto 2009

-- La investigación educacional en Chile: Una aproximación bibliométrica no convencional, 11 junio 2009

-- Investigación educacional, conocimiento y políticas, 14 abril 2009

-- Índice-h de universidades chilenas líderes en investigación y su relación con rankings basados en la percepción de su prestigio, 6 marzo 2009

Resumen

There is a growing interest in the potential contribution of research to the development of a wide range of polices and practices in education. This has led some to question the appropriateness of existing ways of judging research quality, including those used in the Research Assessment Exercise. Researchers from the Oxford University Department of Educational Studies have sought to clarify what we mean by applied or practice based research and to develop an appropriate framework within which to assess their effectiveness.These are their key conclusions and policy implications.

■ Traditional barriers between pure theoretical research and applied research in education are being broken down. Furthermore, there is a growing demand from government and other agencies that research should help to stimulate and help to spread new approaches to educational policy and practice

■ Existing definitions of practical research are too descriptive and existing models that seek to mesh the theoretical with the practical may be too simplistic. The researchers suggest that ‘applied and practice-based research’ can best be defined as ‘an area situated between academia-led theoretical pursuits – such as historical research - and research-informed practice.’ They see this as consisting of many models of research ‘explicitly conducted in, with, and/or for practice’.

■ Existing quality assessment mechanisms – despite changes to the Research Assessment Exercise – may not be appropriate measures of the effectiveness of applied and practice-based research.

■ A multidimensional understanding of quality should be developed which combines methodological and theoretical robustness with the potential value of research in classrooms and other practical (and policy-making) settings; its ability to engage and stimulate practitioners in their own practice; and is value for money. This is the starting point of a new framework for the assessment of applied and practice-based research in education.

■ The researchers identify several potential subsidiary aspects to each of the four dimensions in their new framework, but they caution that not every research project will have the same aims or audience. Those seeking to develop performance indicators or thresholds from the framework will therefore need to adapt it to different circumstances.

Boletín del Economic and Social Research Council del Reino Unido Assessing quality in applied and practice-based educational research (2005): bajar aquí 343 KB

Research Report Assessing Quality in Applied and Practice-based Educational Research A Framework for Discussion de John Furlong and Alis Oancea, Oxford University Department of Educational Studies, 2005: bajar aquí 277 KB

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Agosto 28, 2009

Reforma educacional en Venezuela y Ecuador: ¿hacia dónde se dirigen?

La revista The Economist, en su último número, trae dos artículos que comentan las reformas educacionales de Venezuela y Ecuador; la primera centrada en torno al eje del control del sistema (su gestión y currículo) y, la segunda, en torno al eje de la profesión docente, sus estándares y evaluación. Cabe anotar que en Ecuador mismo, hay quienes piensan que la reforma del Presidente Correa, si bien inspirada en un correcto diagnóstico, podría apuntar eventualmente también al control del sistema... sólo que por un camino distinto.

Ambas reformas han levantado intensos debates y movilización de actores sociales, aunque con muy distintos actores y dinámicas.

Ver más abajo los dos artículos del Economist.

Artículo anterior del Economist sobre la reforma de la educación venezolana aquí

Otros postings sobre lan reforma educacional del presidnete Chavez en este Blog
Venezuela: oposición frente a la nueva ley orgánica de educación, 17 agosto 2009

Venezuela: Chávez promulga nueva ley de Educación, 16 agosto 2009

Venezuela: Más sobre la nueva ley orgánica de educación, 15 agosto 2009

Venezuela: Nueva Ley Orgánica de Educación, 14 agosto 2009

Venezuela's education “reforms”: Hugo Chávez seeks to catch them young
From The Economist print edition, Aug 20th 2009 | CARACAS

A hastily passed education law is part of the president’s plan to take control of all aspects of Venezuelan society

THE first time Hugo Chávez made a serious attempt to reshape the Venezuelan education system, the resulting political battle contributed to the coup that in 2002 briefly ousted him from the presidency. A new education law, shoved through parliament on the night of August 13th after minimal debate, already has the opposition talking of civil disobedience.

The government claims that the law will overcome centuries of exclusion, at last giving the children of the poor equal access to education. But its critics argue that it fails to deal with the key causes of inequality—low-quality teaching, crumbling buildings and widespread truancy in state schools. Whereas Mr Chávez’s Ecuadorean ally, Rafael Correa, seems sincere in his drive to raise educational standards (see next story), the focus of the Venezuelan leader’s reforms is on ensuring the intrusion of politics at every level. Mariano Herrera, an educationalist, predicts that the result will be greater inequality, not less.

Teaching is to be rooted in “Bolivarian doctrine”, a reference to Mr Chávez’s ill-defined Bolivarian revolution—supposedly inspired by Simón Bolívar, a leader of Latin America’s 19th-century independence struggle. Schools will come under the supervision of “communal councils”, indistinguishable in most places from cells of the ruling socialist party. Central government will run almost everything else, including university entrance and membership of the teaching profession.

Couched in vague terms, the law acquires coherence when seen against the president’s professed intention to establish revolutionary hegemony over Venezuelan society. In a 2007 campaign on a referendum on constitutional change, Mr Chávez lectured a bemused public on the writings of Antonio Gramsci, an Italian communist who died in 1937. In essence, Gramsci said that to eliminate the bourgeois state one must seize the institutions that reproduce the dominant class’s thought-patterns.

The three most important of these institutions, the president noted, were the church, the education system and the mass media. Among the iniquitous doctrines with which they poisoned the minds of the masses, he argued, were representative democracy, the division of state powers and alternating government.

The new education law also lets the government suspend media outlets that affect the public’s “mental health” or cause “terror” among children. It threatens to end subsidies for church-run schools that educate the poor. And it seeks to weaken or abolish students’ and teachers’ unions and to “democratise” university authorities.

How much of Gramsci the president has actually read is unclear. What is apparent is that the law was not framed in parliament but by a team of ideologues in the presidential palace. Legislators suspect Cuban specialists had a hand in it, along with radicals from the Spanish left in Mr Chávez’s close circle.

Whether or not it can be implemented as intended will become clear as schools and universities reopen in September. Some opposition politicians and educationalists want to gather signatures for a referendum to repeal the law, as is allowed under the constitution. Student groups, the church, the media, parents and teachers could together form a powerful coalition.

University rectors say the hasty way the law was passed violated both parliamentary norms and the constitution. They were tear-gassed when they approached parliament as it was being debated, to try to deliver a document criticising its content. But a campaign of peaceful resistance is gathering strength.

Since winning a referendum in February abolishing term limits (thus allowing him to seek re-election again in 2012), Mr Chávez has stepped up the pace of his revolution. He has taken powers and funds from mayors and governors, clamped down on independent trade unions and broadcasters, and passed a law which will allow the government-controlled electoral authority to gerrymander constituency boundaries. A wilting economy and a lack of money to spend on his ambitious welfare programmes have begun to sap Mr Chávez’s popularity, forcing him to keep casting around for fresh scapegoats.

In his weekly broadcast on August 16th he promised a stimulus package but gave no indication of how he would pay for it. With public dissent growing, his response has been to stifle sources of independent thinking, be they private television channels, trade unions, the church or the schools and universities. However, once he has achieved complete dominance over them all, there will be no one left to blame for the country’s ills but himself.

Copyright © 2009 The Economist Newspaper and The Economist Group. All rights reserved.
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Ecuador's education reforms: Correa's curriculum
From The Economist print edition, Aug 20th 2009 | QUITO

The president seeks to improve ailing schools and universities

AS IN Venezuela, education reforms in Ecuador, promoted by its left-wing president, Rafael Correa, have led to protests and tear-gas on the streets. The teachers’ union and the students’ federation, both linked to a Maoist opposition party, are furious at proposals to sack bad teachers and make schools and universities account better for the $2.3 billion or so a year the government spends on them.

Ecuador’s schools are poor even by South America’s generally low standards. Although almost all of its children enroll in primary education, fewer than two-thirds make it to secondary school. By 2015 Mr Correa, a former economics professor re-elected for a second term in April, wants state schools to match the quality of elite private ones like the Lycée La Condamine in Quito, which his own children attend.

Mr Correa is going about his reforms more sensibly than his Venezuelan chum, Hugo Chávez. Awash with oil revenues because of strong crude prices, he has, since coming to office in January 2007, spent around $280m repairing schools and building new ones. In impoverished places like Zumbahua, a remote village in the Andes where Mr Correa once did voluntary work, high-tech “schools of the millennium” have risen among the maize and potato fields. Some of the cheapest private schools have already closed as state schools have scrapped fees and started providing meals for pupils, says Verónica Benavides, a senior education official.

But it is not just about spending more money. Mr Correa wants to supervise more closely how the education budget is spent, and to improve the quality and consistency of teaching. At present, schools have so much leeway that comparisons between the wide variety of leaving certificates they issue are all but meaningless. The government is seeking to impose a standard, minimum syllabus.

Early in his first term, applicants for teaching jobs were set a voluntary test of reading proficiency and logic. Just 4% of those taking the logic test passed it. The government is now making tests compulsory for existing teachers. Those who flunk them will be offered a year’s training and then be required to resit them. Those who fail a second time face the sack, as do the large numbers of teachers who have joined a union-led boycott of the tests.

So far the reforms seem highly popular except, unsurprisingly, among the teachers. Edmund Gordillo, a teacher in Quito with 30 years’ experience, complains that coercion is the wrong way to go about reforming. Others grumble at their meagre pay: a typical teacher, with almost 25 years’ experience, earns only around $650 a month. The government is promising pay rises but, to the union’s disgust, it intends to link them to performance, not seniority.

Ecuador’s universities are also having to shape up. Low-quality private ones will be shut, while state-funded ones will have to account publicly for the $490m a year they receive. Professorships will be opened up to foreign academics. Mr Correa’s reforms are non-negotiable, insists René Ramírez, his planning secretary: if the unions and student groups ramp up their protests, the government is ready to call a referendum to demonstrate that Ecuadoreans support the president’s policies.

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El debate sobre la formación general

Un reciente informe sobre la idea y la práctica de la formación general a nivel superior, y sus implicancias curriculares y docentes, puede contribuir a iluminar el debate que sobre este mismo tópico tiene lugar en varias universidades chilenas.

En efecto, como señala el prólogo del informe What will they learn? A Report on General Education Requirements at 100 of the Nation’s Leading Colleges and Universities, preparado por el American Council of Trustees and Alumni (ACTA), lo que corresponde preguntarse hoy es qué aprenderán los alumnos para mañana. ¿Están adquieriendo los conocimientos y las habilidades generales necesarias para su desarrollo personal y de la sociedad? Una de las conclusiones de este informe dive lo siguiente "Even as our students need broad-based skills and knowledge to succeed in the global marketplace, our colleges and universities are failing to deliver".

Este déficit, ¿no es acaso mucho más grave en nuestras universidades?

Bajar el informe aquí 5,4 MB

Prólogo

What will they learn?

That is the simple question the American Council of Trustees and Alumni asks in this report. We do so by exploring the state of general education, those courses designed to give college students a firm grounding in the areas of knowledge they will use for a lifetime. Specifically, we evaluate whether 100 major institutions require seven key subjects: English composition, literature, foreign language, U.S. government or history, economics, mathematics, and science.

What we found is alarming. Even as our students need broad-based skills and knowledge to succeed in the global marketplace, our colleges and universities are failing to deliver. Topics like U.S. government or history, literature, mathematics, and economics have become mere options on far too many campuses. Not surprisingly, students are graduating with great gaps in their knowledge—and employers are noticing. If not remedied, this will have significant consequences for U.S. competitiveness and innovation.

Higher education used to uphold academic standards against outside pressure. Today, however, the pressure to dumb things down often comes from inside. As a consequence, we now have what former University of Chicago president Robert Maynard Hutchins called “education by the adding machine,” where academics refuse to decide what is important, leaving students to fend for themselves. But education cannot be left to chance.

Paying for college ranks with purchasing a home in its impact on the family budget. Yet many parents and students are spending a fortune with too little to show for it. It is high time they had good information on actual college expectations, not just reputation. We know of no other place where they can find that, including the vaunted U.S. News & World Report rankings.

That is why ACTA is issuing this report—and making much more information available at WhatWillTheyLearn.com. Our assessment cuts through the verbiage in college catalogs and shows what really matters: what the students will be expected to learn. Especially in this era of rising tuition and uncertain economic prospects, we hope our findings will help parents and students vote with their wallets and motivate trustees and alumni to demand more of their institutions.
Anne D. Neal

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Agosto 27, 2009

La brecha socio-económica en los resultados de la más reciente PSU (llamada allá SAT) de los Estados Unidos

Resultados del examen de admisión a las universidades y colleges (SAT) de los EE.UU. (el equivalente a nuestra PSU): la brecha según nivel de ingreso de las familias (130 puntos entre los grupos extremos).

Ver la tabla aquí 6 KB

Ver análisis proporcionado por Inside Higher Ed, 26 agosto 2009

Ver comentario del Chronicle of Higher Education, 25 agosto 2009

Ver comentario del New York Times, 25 agosto 2009

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Agosto 26, 2009

Efecto Mateo en la publicación de artículos en revistas científicas

Un artículo recién publicado confirma el "efecto Mateo" ("al que más tiene, más se la da") en el ámbito de las publicaciones científicas. Muestra que un mismo artículo obtiene el doble de citas cuando aparece en una revista de alto impacto.

Vincent Lariviere, Yves Gingras, The impact factor's Matthew effect: a natural experiment in bibliometrics

He aquí el abstract de este artículo:

Since the publication of Robert K. Merton's theory of cumulative advantage in science (Matthew Effect), several empirical studies have tried to measure its presence at the level of papers, individual researchers, institutions or countries. However, these studies seldom control for the intrinsic "quality" of papers or of researchers--"better" (however defined) papers or researchers could receive higher citation rates because they are indeed of better quality. Using an original method for controlling the intrinsic value of papers--identical duplicate papers published in different journals with different impact factors--this paper shows that the journal in which papers are published have a strong influence on their citation rates, as duplicate papers published in high impact journals obtain, on average, twice as much citations as their identical counterparts published in journals with lower impact factors. The intrinsic value of a paper is thus not the only reason a given paper gets cited or not; there is a specific Matthew effect attached to journals and this gives to paper published there an added value over and above their intrinsic quality.

Un comentario al artículo de Vincent Lariviere e Yves Gingras

Naughty Twins and the Impact of Journals
Posted by Philip Davis under Metrics and Analytics, Research, Sociology | Tags: citation analysis, Impact factor, Journals, Matthew Effect, Scientific Impact |

Authors often assume that publishing their results in high-impact journals greatly increases the number of citations their articles will receive.

This assumption has been difficult to demonstrate empirically. Highly-cited articles may appear in prestigious journals because of careful vetting and selection. Alternatively, prestigious journals may have a lot to do with the citations a paper receives.

Separating cause and effect is difficult.

Measuring the effect of the journal on the articles published within requires controlling for the intrinsic “quality” of the article, which is not easy to do since each journal contains a set of unique articles. Any analysis always comes down to comparing apples and oranges.

Publishing identical copies of articles in separate journals and observing their performance would solve the problem in methodology and allow apples to be compared with apples. But multiple publication is largely considered an unethical practice. Most academic journals stipulate that submitted manuscripts must be original and not previously published (also known as the Ingelfinger Rule).

And yet, republication happens, and the outcome of these duplicate articles creates a natural experiment upon which to answer the question of how much citation impact a journal exerts on its articles.

In their manuscript, “The impact factor’s Matthew effect: a natural experiment in bibliometrics,” released August 21st on the arXiv, Vincent Larivière and Yves Gingras, both at the University of Quebec in Montreal analyzed 4,532 pairs of identical papers published in two different journals. By comparing identical papers, the authors were able to control for article quality and focus on the citation effect of the journal. Their approach is no different than measuring the effect of environment on human development when identical twins are raised in separate households.

The 4,532 pairs of papers were identified in ISI’s Web of Science using automated software designed to match titles, first authors, and number of references. In the spectrum of big-picture at one end and granularity at the other, this was definitely a big-picture study.

Larivière and Gingras discovered that articles published in the higher-impact journal received, on average, twice as many citations than those articles published in the lower-impact journal (11.9 vs 6.3). The percentage of uncited papers was also lower for the high-impact journals.

What is the cause of the different citation patterns? The authors comment:

We know that many scientists look up the impact factors of journals in order to choose where to publish; they also tend to read journals with high impact factors in their own field and thus the papers in these journals become more visible.

In their manuscript, the authors imply that unethical authors are the cause of the natural experiment, submitting their work to multiple journals simultaneously. This was not the case of Emerald Publishing, who engaged in systematic republication of hundreds of articles in their journals over several decades.

We also do not know if any of these republished article-pairs included planned statements of republication (such as “originally published in XXX”) with the result that the citer would give credit to the original publication. (In the case of Emerald’s republications, there were no such indications.)

Their manuscript will be published in a forthcoming issue of the Journal of the American Society for Information Science & Technology (JASIST). The authors have no intention of republishing it elsewhere.

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Problemas de investigadores en Venezuela

Una colega y amiga me envía la noticia de la cancelación del contrato del Dr. Reinaldo DiPolo, prestigioso investigador médico venezolano, que hasta hace poco se desmpeñaba en el reputado Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC). Todo indica que su contrato de trabajo ha sido termiando por razones puramente políticas. Es una historia ya conocida en América Latina que, a lo largo de las últimas décadas, ha debilitado así a sus comunidades académicas y universidades.

A continuación dos artículos sobre este tópico: el primero, publicado en el sitio de la Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia; el segundo, en el boletín Analítica.com. Más abajo ver la defensa del Dr. Angel Viloría, director del IVIC donde, entre otras cosas, cuestiona la validez, para la Venezuela actual, de la contabilidad de las ciencias basadas en la publicación y citas de artículos internacionalmente registrados.

El despido de Reinaldo DiPolo y otros mas
Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia

Reinaldo DiPolo, fisiólogo del IVIC, Premio Polar en Ciencias Biológicas (1983), Premio Nacional de Ciencias (2000), ha sido despedido del régimen de Permanencia en Labores de Investigación (PLI) del IVIC por supuestas inasistencias a su trabajo entre enero a junio de 2009; a tal fin las autoridades del IVIC le habían armado un expediente administrativo del cual se enteró a propósito de la carta de renovación como PLI, sin haberle dado el menor derecho a la defensa y a someter pruebas en contra de lo que se le acusaba…¿otro caso como el de Jaime Requena en el IDEA en donde no hubo derecho a la defensa?

El asunto más insólito del caso DiPolo, quien había alcanzado su jubilación, es que se encontraba activo y productivo, razón por la cual se desempeñaba como PLI (Permanencia en Labores de Investigación), y como tal a partir de 2003 había asumido compromisos académicos, tal como proyectos que formaban parte de una Subvención de Grupo por parte del FONACIT compartida con los investigadores del IVIC y del IDEA; de igual manera, en el marco de la Misión Ciencia se le había aprobado recientemente una subvención relacionada con enfermedades cardio-cerebrales en Venezuela, tema prioritario para las políticas del Ministerio del Poder Popular de Ciencia, Tecnología e Industrias Ligeras la cual debería comenzar en los próximos meses. Había aceptado la tutoría de estudiantes de postgrado. Toda esta actividad estuvo aderezada por una productividad que entre 2004-2004-2009 aparece registrada en PubMed OnLine, en entre las cuales su nombre aparecer como primer autor en la mayoría de las publicaciones.

En fin, ¿esa es la forma como el IVIC agradece y estimula a los investigadores, inclusoa los de larga y fructífera trayectoria tanto a nivel nacional como internacional, como ha sido la de DiPolo? ¿Es así como se construye el futuro científico del país, eliminando a los maestros y quienes con formación y experiencia pueden instruir a otros?… Y de acuerdo a la noticia aparecida en El Nacional del lunes 17 de agosto del año en curso, otros colegas del IVIC que se desempeñan como PLI, unos 27 en total, también estarían en la mira de las autoridades, porque juzgan que el hacer investigación y quedarse en el país a enseñar a los jóvenes, en vez de irse definitivamente del IVIC, constituye un privilegio.

Es de recordar a Barbara McClintock (1902-1992) la ganadora del Premio Nóbel de Medicina y Fisiología de 1982 por su trabajo sobre los cromosomas del maíz y la descripción de elementos genéticos móviles en ellos, (los genes salterines), investigación cuyos resultado había publicado entre 1940- 1950; para el momento del Nóbel, entonces contaba con 82 años y todavía estaba activa; cuando le fueron a dar la noticia, no la encontraron en su laboratorio, pues casualmente estaba tomando un descanso paseando por el campus; ¿es posible imaginarse a las autoridades universitarias reprendiéndola por no estar en su laboratorio en el horario de oficina?

En cualquier caso, en un país subdesarrollado como Venezuela tales disposiciones de despedir de los laboratorios a investigadores jubilados pero activos, son precisamente medidas que acicatean la fuga de talentos del país, que ya es un hecho, pero que se pretende tapar simplemente negándolo, tal como se desprende de la respuesta del ministro Chacón en Science Esperamos que haya rectificación.

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Reinaldo DiPolo
Analítica.com, Caracas, Lunes, 24 de agosto de 2009

El pasado jueves 6 de agosto, el Doctor Reinaldo DiPolo se enteró de la existencia de una orden que prohibía su acceso a su laboratorio de investigación en el IVIC. Su despido no fue el resultado de una averiguación administrativa como lo exige su condición de empleado público, tampoco se le concedió el derecho a la defensa que le garantiza la Constitución. La instrucción fue alegremente girada sin que ni siquiera mediara una gentil copia de cortesía al investigador más productivo del IVIC y Premio Nacional de Ciencia.
DiPolo nació en Caracas y es hijo de nuestra diva Fedora Alemán.

Músico de a ratos, arrasó con todos los premios otorgables al mejor estudiante de cualquier curso en la Facultad de Medicina de la UCV.

Desde su primer día allí, Reinaldo sabía que lo de él no era la practica hospitalaria; lo suyo era investigar. Ingreso al Centro de Biofísica del IVIC en 1966 bajo la tutoría de Raimundo Villegas. Poco después sale becado a la Universidad de Harvard, de donde pasa a la Universidad de John Hopkins, preámbulo a su asistencia al celebérrimo Laboratorio de Investigaciones en Biología Marina de Woods Hole. Allí se dedicó a perfeccionar la técnica de diálisis intracelular, que recién venía de ser inventada por Lorin Mullins. Desde el año 1974 hasta el presente y junto al científico argentino Luis Beauge, Reinaldo se ha batido con la naturaleza para arrancarle los secretos de lo que es su más significativo descubrimiento; la Bomba de Calcio.

DiPolo es el científico criollo más citado por los investigadores del globo. Algo más de cuatro mil citas bibliográficas reflejan una centena de trabajos publicados en las mejores revistas del mundo durante 43 años ininterrumpidos de trabajo en el IVIC. Aplicando lo que junto a colegas, asociados y estudiantes había logrado descubrir sobre los mecanismos de regulación del calcio intracelular y su sensibilidad por lo social, lo llevaron durante los últimos años a volcar su atención sobre el Mal de Chagas, logrando importantes avances en el control del parasito.

Aducen los directivos del IVIC que la medida de dejar cesante a DiPolo la motiva la necesidad de eliminar unos privilegios que como investigador disfruta, algo considerado contrario al espíritu revolucionario. Uno de esos supuestos privilegios está relacionado con el horario laboral; de acuerdo al credo bolivariano, los trabajadores intelectuales deben cumplir un estricto horario de oficina de 8 a 4. Si bien es difícil imaginar cómo será ahora el laboro de los astrónomos ¬dada su predisposición al trabajo nocturno¬ a todos los demás nos complacería ver a los directivos de nuestra ciencia deshacerse realmente de los privilegios que ellos sí disfrutan; primas por jerarquía o gastos de representación, carro o celular oficial, para no mencionar la legiones de asesores, asistentes, secretarias y hasta guardaespaldas disfrazados de chóferes. En todo caso, el leguleyismo empleado para justificar el despido de DiPolo ¬incumplimiento del horario laboral¬ revela el pase de factura por su conocida disidencia ideológica, junto a una buena dosis de la más vil envidia.

En efecto, sólo un mujiquita, enseñoreado por un cargo y prestado de ropaje de una ideología que ni entiende, se atreve a despachar a un gigante académico sin mediar palabra para tirar al cesto, valiosos proyectos que ahora quedaran inconclusos. Hay que repudiar la falta de sensatez, valor, decencia e hidalguía del impuesto Director del IVIC, quien no se cansa de mancillar y llevar a su ruina académica al que solía ser nuestro mejor centro de investigaciones científicas.

conciencia.talcual@gmail.com

El IVIC no colapsará como predicen investigadores jubilados
Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia

En declaraciones del 25 de agosto el Dr. Angel Viloría, director del IVIC, se refirió al caso de los PLI. El Director reafirma el asunto del privilegio, y señala que la revisión del caso de los PLI, un asunto meramente administrativo y según el Dr. Viloria convertido por algunos periodistas en un asunto política. Afirma que el IVIC seguirá las políticas de Estado y señaló los parámetros con que se venían midiendo la productividad está desvinculado de los valores fundamentales de la Venezuela actual. En el IVIC se siguen y se seguirán las políticas de Estado. Afirmó que “Hay que evaluar cuánto sentido seguir contando publicaciones y premios para el futuro del país”.

El IVIC no colapsará como predicen investigadores jubilados: El Instituto cuenta actualmente con cerca de 190 investigadores y postdoctorantes.

El Director del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), Dr. Ángel Viloria, aclara a la opinión pública que no habrá ningún colapso de la Institución por regularización de la situación de 27 investigadores jubilados bajo el régimen denominado Permanencia en Labores de Investigación (PLI).

En la actualidad el Consejo Directivo del IVIC revisa este programa, el cual se creó en 1992 por una resolución interna del Instituto. ?Algunos investigadores están por cumplir 20 años de haber adquirido el derecho a jubilación y se mantienen como beneficiarios del PLI dentro de la Institución desde 1992, es decir, tienen ya 17 años disfrutando de un beneficio, el cual contradice el espíritu de las jubilaciones y presenta inconvenientes legales? afirmó Viloria.

El Consejo Directivo del IVIC resolvió revisar dicha figura a fondo y es probable que este régimen especial desaparezca, por lo cual las autoridades del IVIC están buscando una vía alternativa para que los investigadores jubilados que se ?sientan motivados a seguir trabajando por el bien de la patria, formando generación de relevo y llevando adelante investigaciones de alta pertinencia nacional, puedan hacerlo y gozar de condiciones mínimas dentro de la Institución?.

Según la norma establecida los investigadores bajo este régimen deben cumplir el horario laboral y acogerse a los deberes que tienen todos los trabajadores del IVIC. Pero por ser jubilados, están exentos de cancelar Impuesto Sobre la Renta y no deben hacer declaración jurada de bienes. También reciben un bono anual de dos meses (equivalente al bono de vacaciones de los investigadores activos), reciben otros bonos que no se cancela al personal jubilado del IVIC y -a diferencia del personal activo- a ellos no se les aplica las deducciones respectivas en la nómina quincenal.

Por otra parte, mantienen sus equipos de trabajo y personal bajo su supervisión; pueden seguir realizando docencia en el IVIC y fuera del IVIC, con lo cual pueden jubilarse también por dichas universidades; reciben presupuesto anual para su trabajo de investigación (equipos, viáticos, libros, viajes y otros suministros, como los investigadores activos) y pueden recibir financiamiento del exterior; entre otros beneficios.

Se pudo conocer que actualmente hay cuatro casos de solicitud de renovación del régimen de PLI que se han tenido que diferir, hasta tanto el Consejo Directivo del IVIC tome una decisión sobre este régimen de permanencia. ?Hay que revisar quienes se han venido beneficiando de los presupuestos institucionales para hacer carrera personal sin que en casi 20 años pueda verse un retorno de la inversión hecha por el IVIC. Algunos diarios venezolanos han ofrecido una impresión distorsionada de este problema? dijo. Viloria.

Distorsión mediática

Existen 27 jubilados en el IVIC acogidos al régimen especial de Permanencia en Labores de Investigación, y ante la perspectiva de la eliminación del programa algunos medios impresos y radiales han aseverado que el Instituto colapsará, porque no existe gente preparada para suplantarlos. ?Esto da una impresión muy pobre sobre las capacidades de estas personas de prever que las líneas de investigación necesitan la formación de una generación de relevo, y una pésima idea de egolatría entre estos científicos? aseguró el Director del IVIC.

El IVIC cuenta actualmente con cerca de 190 investigadores y postdoctorantes. En opinión del Director, se mantendrán y apoyarán todas las líneas de investigación que le sean útiles y necesarias al país. ?No podemos seguir invirtiendo prioritariamente en asuntos que no son de interés del Estado? dijo.

Aunado a ello, de acuerdo con Viloria se ha hecho un escándalo público por el retiro del beneficio del PLI a un jubilado. Se pudo conocer éste no cumplía con el deber mínimo requerido: asistir al laboratorio, según se confirmó en el IVIC. Dicho jubilado por 12 años se benefició del PLI y de una serie de prerrogativas laborales como presupuesto para trabajar, para viajar a congresos científicos y estadías académicas en el extranjero, adquirir instrumentos y equipos para un laboratorio del Estado.

Las autoridades del IVIC se mostraron indignadas: no se trata de un despido, el hombre está jubilado desde el primero de julio de 1997. Se gastó todo el presupuesto, y no asistía. No sabemos si todos esos artículos científicos que dice haber publicado los hizo en otro lugar. Las autoridades del Instituto no pueden hacerse cómplices de inmoralidades. Estamos cansados de la retórica academicista y de la hipocresía?, dijo Viloria.

El Director del IVIC destacó que se trató de un asunto netamente administrativo, pero algunos periodistas le han otorgado un matiz político, atacando a las instituciones nacionales, opinó. ?En el IVIC se siguen y se seguirán las políticas de Estado. En ningún momento las autoridades del Instituto (que son también investigadores científicos) han pretendido juzgar la calidad de las investigaciones que realizan los jubilados favorecidos por el PLI. Lo que sí es cierto es que los parámetros con los que se venía midiendo la productividad científica y con los que se construía el prestigio de los científicos están en su mayoría desvinculados de los valores fundamentales de la Venezuela actual. No es posible darle preponderancia a los índices de citaciones creados por consorcios comerciales. Hay que evaluar cuánto sentido tiene seguir contando publicaciones y premios para el futuro del país?.

No sólo se revisa el PLI. En la actualidad el IVIC está siendo objeto de revisiones en los aspectos organizacionales, estructurales y funcionales. Se pudo conocer que esto conllevará al establecimiento de un nuevo marco legal, acorde con la filosofía bolivariana, que garantice que dicho Instituto se ocupe prioritariamente de atender necesidades básicas del país y no de favorecer élites o grupos minoritarios, ni tampoco siga siendo un trampolín para catapultar carreras individuales, dijo Viloria.

No se puede perder de vista que el IVIC es una institución del Estado, adscrita al Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias, y que debe funcionar alineado

Tomado de IVIC al dia

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La competencia por admisión a las mejores universidades y colleges de los EE.UU.

En un reciente estudio del National Bureau of Economic Research de los Estados Unidos, los investigadores John Bound, Brad Hershbein y Bridget Terry Long, analizan los efectos de la mayor competencia por ingresar a las universidades y colleges top (los más selectivos) en ese país sobre el comportamientos de los estudiantes, particularmente las diversas formas de mejorar los resultados en las pruebas estandarizadas de admisión a la educación terciaria.

En particular, este trabajo discute "the theoretical implications of increased competition on longer-term measures of learning and achievement and attempt to test them empirically; the evidence and related literature, while limited, suggests little long-term benefit".

A continuación el paper, su abstract y, más abajo, el comentario publicado hoy en torno a este paper por Inside Higher Education.

Ver NBER Working Paper No. 15272, Issued in August 2009, aquí335 KB

Abstract

Gaining entrance to a four-year college or university, particularly a selective institution, has become increasingly competitive over the last several decades. We document this phenomenon and show how it has varied across different parts of the student ability distribution and across region, with the most pronounced increases in competition being found among higher-ability students and in the Northeast. Additionally, we explore how the college preparatory behavior of high school seniors has changed in response to the growth in competition. We also discuss the theoretical implications of increased competition on longer-term measures of learning and achievement and attempt to test them empirically; the evidence and related literature, while limited, suggests little long-term benefit.

Competition vs. Learning
Inside Higher ED, August 25, 2009

Another admissions season is revving up, with the annual avalanche of rankings, the release of data on standardized test scores -- and colleges and high school seniors working to court one another. These days, each year brings reports of an increasing frenzy in admissions -- with more stress for students and their families.

Three scholars of education and economics on Monday released a study designed to get at some of the key issues related to that competition. Using a range of data, they show first that the increased competitiveness isn't imaginary and that it is indeed more difficult to get in (at least at some institutions) these days than it was in previous generations.

But they go on to explore whether or not this is a good thing in terms of learning. After all, high school students could respond to the pressure by taking more rigorous courses and studying more -- or they could focus their attentions on gaming the system and trying to impress.

The study found some evidence of the former, with more high schoolers -- during the time period in which admissions became much more competitive -- taking calculus or Advanced Placement courses. But the analysis found considerable evidence of the latter -- with more students taking multiple standardized tests, more students taking test-prep courses, more students (in states where admissions frenzy is highest) seeking special accommodations when they take standardized tests. Given that many of those behaviors relate to test taking as opposed to learning, the authors question whether the admissions frenzy is encouraging learning.

The study -- released by the National Bureau of Economic Research -- is by John Bound and Brad Hershbein of the University of Michigan and Bridget Terry Long of Harvard University. (An abstract and ordering information may be found here.)

On the issue of how competitive it is to get into college, the scholars say that it's important to distinguish among institutions and students. The most competitive colleges, which generally have not increased their size significantly, have seen dramatic increases in applications, meaning that they are much more difficult to get into. But this trend doesn't apply in the same way to most colleges. Further, the scholars note that -- if one goes back to the '70s and compares applications then to now -- the period covered starts when top colleges still had a deficit of female applicants. So the reality that women who can get into top colleges now apply in greater numbers shouldn't be viewed as a bad thing or a sign of admissions frenzy, the authors suggest.

With those caveats of perspective, however, the authors use College Board data to show that the percentage of students accepted by top private and public universities has indeed declined. The private figures in the following table come from both universities and liberal arts colleges (a pool of 20 each), while the public figures come from universities (a pool of 20).

Acceptance Rate of Top Colleges and Universities

Year Private Public

1986 38.58% 63.15%
1991 38.39% 56.78%
1996 37.55% 58.98%
2001 31.49% 50.55%
2002 30.72% 48.81%
2003 29.85% 47.72%

Faced with those odds, are students doing more to prepare themselves for college -- or for the admissions process?

The authors, using data from the National Center for Education Statistics and elsewhere, find a mixed verdict. In terms of academics, they note significant gains from 1992 to 2004 -- generally a period when admissions frenzy is believed to have heightened -- in the percentage of high school students who took calculus (to 15.2 percent, from 10.3 percent), and in the percentage who took at least one Advanced Placement exam (to 30.9 percent, from 16.5 percent). But on average, the percentage of high schoolers who did at least 10 hours a week of homework fell during that period, from 26.7 percent to 20.4 percent.

Among those students applying to selective colleges, a greater proportion took calculus and AP, and a greater proportion did more than 10 hours of homework a week, but the trend lines are the same.

Studying and Course Taking Among High School Students Applying to Selective Colleges

Applying to Selective Private Applying to Selective Public

Took calculus, 1992 43.6% 29.4%
Took calculus, 2004 52.3% 36.8%
Took an AP exam, 1992 60.0% 39.7%
Took an AP exam, 2004 77.9% 60.8%
Spent at least 10 hours a week on homework, 1992 49.5% 40.0%
Spent at least 10 hours a week on homework, 2004 45.2% 33.7%

The authors call the decline in homework time "somewhat mystifying," given that the focus on college acceptance and the more rigorous courses would presumably require more study time. Further, they note that some of the positive educational trends, such as more students taking an AP course, were most pronounced outside the Northeast (where admissions frenzy is strongest) and for students outside the top academic ranks (for whom Ivy applications aren't likely).

What are students spending more time on? Testing. For instance, one way to improve one's chances of getting into college might be to take both the SAT and the ACT and to submit the score that makes you look best -- a strategy that may take some time as such students are probably those who will prepare extensively for each test. The scholars found that from 1972 to 2004, the percentage of students who took both tests increased from one in eight to one in five. Among those applying to selective private colleges, the jump was from 15 to 35 percent.

Another strategy is for students to request "special accommodations" (such as extra time) on the SAT, an approach that has increased since such scores are no longer "flagged" for colleges. The scholars note that in states where more students are applying to highly competitive colleges, the percentage of students taking the SAT under such conditions is about 5 percent, more than twice the percentage in states where smaller shares of students apply to competitive colleges.

Other data in the paper suggest that more of students' time in high school is being spent with test-prep coaches. Some test preparation is the norm for students now and increasing shares, especially of those applying to competitive colleges, have private tutors or private classes.

Shifts in Percentage of High School Students Using Test-Prep

Private classes/tutoring Test-prep in any form

National average, 1992 14.1% 59.7%
National average, 2004 18.1% 62.6%
Applying to selective privates, 1992 32.8% 80.4%
Applying to selective privates, 2004 36.4% 83.0%
Applying to selective publics, 1992 18.0% 74.0%
Applying to selective publics, 2004 27.0% 76.8%

The authors acknowledge that some educational value is possible from test prep, as students may learn words or concepts. By and large, however, the authors are dubious, and note not only that lots of time is going into non-educational activities, but that all of the approaches that are taking up the time of college applicants are more readily available to the wealthy (test-prep services and so forth cost money) than to other applicants.

"The increased competition that currently exists for admission to a more selective college might have real benefits if it were to increase learning amongst high school students," the authors write. "However, our analysis suggests that there are reasons to be suspicious that this congenial outcome might not hold true. Moreover, the increased resources parents and students are able to use to improve their odds of admission at top colleges put low-income students at a disadvantage."

— Scott Jaschik

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Agosto 25, 2009

Wikipedia busca mejorar el rigor en sus páginas

Wikipedia, cuyo uso como fuente de información académica ha sido largamente discutida, parece estar encaminándose hacia un método más riguroso para aprobar y editar las entradas que la comunidad de productores/lectores libremente sube a sus páginas.

Esto aplicado epecialmente a las entredas referidas a personas vivas, cuyo tratamiento en Wikipedia suele dar lugar a distorsiones, ataques personales, falseamientos, evaluaciones racistas y manifestaciones de malas prácticas en el terreno de la competencia por prestigios y la comunicación anónima om solapada de resentimientos y envidias.

Sobre el tema se reproducen a continuación un breve comentario del Chronicle of Higher Education y más abajo un artículo del New York Times.

New Editing Process Hopes to Improve Wikipedia's Accuracy
By Marc Beja, The Chronicle of Higher Education, August 25, 2009

Students citing Wikipedia" in papers about living people can feel a little more secure about the online encyclopedia's accuracy.

Copying an effort that was tested in Wikipedia's German version, a new feature called “flagged revisions” will not allow posts on living people to be updated until “an experienced volunteer editor” approves the changes, The New York Times reports.

“We are no longer at the point that it is acceptable to throw things at the wall and see what sticks,” Michael Snow, chairman of the Wikimedia board, told the Times. “There was a time probably when the community was more forgiving of things that were inaccurate or fudged in some fashion — whether simply misunderstood or an author had some ax to grind. There is less tolerance for that sort of problem now.”

The change comes after several inaccurate edits were made to articles on the Web site. In May, a college student in Dublin successfully added a bogus quotation to a post on the French composer Maurice Jarre just a few hours after his death. The quotation was picked up by several blogs and newspapers.

Jimmy Wales, the site’s founder, has in the past wavered about Wikipedia's place in academe. Although he discourages college students from relying on Wikipedia for their papers, he had hinted that the change was coming, and could help content become more reliable.

Faculty members, will this new editing process make Wikipedia acceptable as a source in papers?

Wikipedia to Limit Changes to Articles on People
The New York Times, NOAM COHEN, August 24, 2009

Wikipedia, one of the 10 most popular sites on the Web, was founded about eight years ago as a long-shot experiment to create a free encyclopedia from the contributions of volunteers, all with the power to edit, and presumably improve, the content.

Now, as the English-language version of Wikipedia has just surpassed three million articles, that freewheeling ethos is about to be curbed.

Officials at the Wikimedia Foundation, the nonprofit in San Francisco that governs Wikipedia, say that within weeks, the English-language Wikipedia will begin imposing a layer of editorial review on articles about living people.

The new feature, called “flagged revisions,” will require that an experienced volunteer editor for Wikipedia sign off on any change made by the public before it can go live. Until the change is approved — or in Wikispeak, flagged — it will sit invisibly on Wikipedia’s servers, and visitors will be directed to the earlier version.

The change is part of a growing realization on the part of Wikipedia’s leaders that as the site grows more influential, they must transform its embrace-the-chaos culture into something more mature and dependable.

Roughly 60 million Americans visit Wikipedia every month. It is the first reference point for many Web inquiries — not least because its pages often lead the search results on Google, Yahoo and Bing. Since Michael Jackson died on June 25, for example, the Wikipedia article about him has been viewed more than 30 million times, with 6 million of those in the first 24 hours.

“We are no longer at the point that it is acceptable to throw things at the wall and see what sticks,” said Michael Snow, a lawyer in Seattle who is the chairman of the Wikimedia board. “There was a time probably when the community was more forgiving of things that were inaccurate or fudged in some fashion — whether simply misunderstood or an author had some ax to grind. There is less tolerance for that sort of problem now.”

The new editing procedures, which have been applied to the entire German-language version of Wikipedia during the last year, are certain to be a topic of discussion this week when Wikipedia’s volunteer editors gather in Buenos Aires for their annual Wikimania conference. Much of the agenda is focused on the implications of the encyclopedia’s size and influence.

Although Wikipedia has prevented anonymous users from creating new articles for several years now, the new flagging system crosses a psychological Rubicon. It will divide Wikipedia’s contributors into two classes — experienced, trusted editors, and everyone else — altering Wikipedia’s implicit notion that everyone has an equal right to edit entries.

That right was never absolute, and the policy changes are an extension of earlier struggles between control and openness.

For example, certain popular or controversial pages, like the ones for the singer Britney Spears and for President Obama, are frequently “protected” or “semi-protected,” limiting who, if anyone, can edit the articles.

And for seven months beginning in November, The New York Times worked with Wikipedia administrators to suppress information about the kidnapping of David Rohde, a correspondent in Afghanistan, from the article about him. The Times argued that the censorship would improve his chances of survival. Mr. Rohde escaped from his Taliban captors in June, but the episode dismayed some Wikipedia contributors.

The new system comes as some recent studies have found Wikipedia is no longer as attractive to first-time or infrequent contributors as it once was.

Ed H. Chi of the Palo Alto Research Center in California, which specializes in research for commercial endeavors, recently completed a study of the millions of changes made to Wikipedia in a month. He concluded that the site’s growth (whether in new articles, new edits or new contributors) hit a plateau in 2007-8.

For some active Wikipedia editors, this was an expected development — after so many articles, naturally there are fewer topics to uncover, and those new topics are not necessarily of general interest.

But Mr. Chi also found that the changes made by more experienced editors were more likely to stay up on the site, whereas one-time editors had a much higher chance of having their edits reversed. He concluded that there was “growing resistance from the Wikipedia community to new content.”

To other observers, the new flagging system reflects Wikipedia’s necessary acceptance of the responsibility that comes with its vast influence.

“Wikipedia now has the ability to alter the world that it attempts to document,” said Joseph Reagle, an adjunct professor of communications at New York University whose Ph.D. thesis was about the history of Wikipedia.

Under the current system, it is not difficult to insert false information into a Wikipedia entry, at least for a short time. In March, for example, a 22-year-old Irish student planted a false quotation attributed to the French composer Maurice Jarre shortly after Mr. Jarre’s death. It was promptly included in obituaries about Mr. Jarre in several newspapers, including The Guardian and The Independent in Britain. And on Jan. 20, vandals changed the entries for two ailing senators, Edward M. Kennedy and Robert C. Byrd, to report falsely that they had died.

Flagged revisions, advocates say, could offer one more chance to catch such hoaxes and improve the overall accuracy of Wikipedia’s entries.

Foundation officials intend to put the system into effect first with articles about living people because those pieces are ripe for vandalism and because malicious information within them can be devastating to those individuals.

Exactly who will have flagging privileges has not yet been determined, but the editors will number in the thousands, Wikipedia officials say. With German Wikipedia, nearly 7,500 people have the right to approve a change. The English version, which has more than three times as many articles, would presumably need even more editors to ensure that changes do not languish before approval.

“It is a test,” said Jimmy Wales, a founder of Wikipedia. “We will be interested to see all the questions raised. How long will it take for something to be approved? Will it take a couple of minutes, days, weeks?”

Mr. Wales began pushing for the policy after the Kennedy and Byrd hoaxes, but discussions about a review system date back to one of the darkest episodes in Wikipedia’s history, known as the Seigenthaler incident.

In 2005, the prominent author and journalist John Seigenthaler Sr. discovered that Wikipedia’s biographical article connected him to the assassinations of John F. Kennedy and Robert F. Kennedy, a particularly scurrilous thing to report because he was personally close to the Kennedy family.

Since then, Wikipedians have been fanatical about providing sources for facts, with teams of editors adding the label “citation needed” to any sentence without a footnote.

“We have really become part of the infrastructure of how people get information,” Mr. Wales said. “There is a serious responsibility we have.”

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La tutela del derecho a la educación y la libertad de enseñanza en Chile

El último número de la Revista de Estudios Constitucionales Año 7, Nº 1, 2009, contiene el artículo "Elementos configuradores de la Tutela jurisprudencial de los derechos educacionales en Chile" de Tomás Jordán, profesor de derecho constitucional de las universidades Alberto Hurtado y Nacional Andrés Bello.

Ver el artículo aquí

RESUMEN: El trabajo examina los principales criterios jurisprudenciales de tutela del derecho a la educación y la libertad de enseñanza en la justicia constitucional chilena. Analiza el carácter de derecho fundamental de tales derechos, el contenido y forma en que se configura el rol del Estado, la libertad educacional de los establecimientos de enseñanza y el derecho de los padres a elegir el establecimiento educacional.

PALABRAS CLAVE: Derecho a la educación, libertad de enseñanza, derechos sociales, derechos fundamentales, rol del Estado, derechos educacionales.

La Revista de Estudios Constitucionales es patrocinada por el Centro de Estudios Constitucionales de Chile de la Universidad de Talca, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales.

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Agosto 24, 2009

Foro sobre la LGE vista por dos ex-dirigentes pingüinos

El Foro de la educación chilena del Portal Educarchile invitó a dos ex-dirigentes pingüinos --María J. Sanhueza y César Valenzuela-- a contestar la siguiente pregunta: ¿Responde la LGE a las aspiraciones de la revolución pingüina?

Ellos entregan aquí su opinión y ver asimismo, a continuación de las respuestas, el debate producido.

Recursos asociados dentro de este Blog

LGE: Texto, comentarios y análisis, 23 agosto 2009

Más reacciones frente a promulgación de la LGE, 18 agosto 2009

almente: Promulgada la LGE, 17 agosto 2009

LGE: ¡al fin!, 2 abril 2009

LGE: un avance sustantivo, 22 marzo 2009

¿Conviene rechazar la idea de que licenciados sin título de profesor puedan dictar clases en la enseñanza media?, 19 marzo 2009

Nuevo y exitoso paso adelante de la LEGE: proyecto fue aprobado en tercer trám ite en la Cámara de Diputados, 19 marzo 2009

Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación, 17 marzo 2009

Proyecto de Ley General de Educación: trámite y texto más recientes, 12 marzo 2009

¿En qué está la tramitación de la LEGE?, 9 enero 2009

Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008

Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008

Problemas de conducción, 5 octubre 2008

¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Otros postings sobre el tema, 2007-2008

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Una iniciativa digna de estudiar: investigación aplicada a las políticas públicas

El Arts and Humanites Research Council y el Economic and Social Research Council (ESRC del Reino Unido han instituido un novedoso esquema de becas de política pública para investigadores sociales, que permitirá optar a quienes trabajan en la academia a trasladarse durante un año a un organismo gubernamental para, desde allí, facilitar la transerencia de conocimientos con el sector universitario y desarrollar las capacidades de análisis de los organismos públicos.

A continuación el reportaje sobre esta iniciativa publicado por el Times Higher Education.

Mandarins, lend us your ears
By Zoë Corbyn, Times Higher Education, 20 August 2009

An AHRC-ESRC scheme will give scholars the chance to work in the heart of government. Zoe Corbyn reports

Researchers in the arts, humanities and social sciences often complain that they do not have the ear of policymakers in the way their peers do. But a scheme offering academics in these disciplines the chance to gain hands-on experience in government departments aims to change that.

The pilot, known as the Public Policy Fellowship Scheme, has been launched by the Arts and Humanities Research Council and the Economic and Social Research Council. It is the first time AHRC researchers have had access to such a scheme, which is an extension of an established programme offered to ESRC researchers.

The awards will give successful applicants the chance to spend up to a year embedded in a government department or public body, undertaking research relevant to policy and helping knowledge exchange.

Initial details were announced last month, and the AHRC said it has been bombarded with inquiries.

In its initial phase, about ten places will be offered by the AHRC and a slightly larger number by the ESRC, in addition to the latter's existing programme.

Jonathan Breckon, director of policy and public affairs at the AHRC, said that if the evaluation proves successful, it could be rolled out on a much larger scale.

The pilot is in response to growing recognition of the gulf between academic research and the Government's policymaking, highlighted by a number of recent reports, including the British Academy's Punching Our Weight: the humanities and social sciences in public policymaking.

The Academy's report says: "It is essential that public policymaking is informed by high-quality research, in order to support the effectiveness of decision-making. But the full value of humanities and social science research has yet to be realised."

Although policymakers are not exploiting all that researchers in these fields have to offer, academics are also "often unaware of opportunities and approaches to feed their findings into local, regional, national or international policy debates", the report concludes.

The scheme is designed to improve matters on both fronts, Mr Breckon said.

"It is responding to the demand from people in the arts and humanities who know their stuff is relevant to policy, but can't get a foot in the door," he explained.

"How do you get access? What better than actually having an office in the department?"

The programme is aimed at mid-career researchers. Ethicists, historians and those studying human-rights law are expected to benefit. It has no official closing date, but the fellowships - which will normally be between three and six months but can last up to a year - are expected to start in April 2010.

No guarantees

One academic who has recently returned from a nine-month stint in the Treasury on an ESRC fellowship is Philip Cowley, professor at the University of Nottingham's School of Politics and International Relations.

He strongly recommended the scheme, but encouraged scholars to view placements as a way to "develop skills" rather than a "guarantee" that their output would suddenly be adopted.

"It certainly improves your chances of being taken seriously, but thinking you are going to go into a department and convince the Secretary of State that maybe capitalism isn't the best way to proceed would be naive," he said.

"One of the things that working in the Government shows you is that the chance of making a difference is smaller than you might think, simply because it is such a huge machine."

Professor Cowley said the fellowships allowed scholars to better understand the policy process, see where their work could fit and learn the language and style in which they must communicate.

"This is where people in the Government say academics fall down," he added.

The AHRC is in discussions with a range of departments, agencies and advisory bodies that might take part. The organisations are expected to provide half of the cash to fund academics' time for the duration of the fellowships, with the rest coming from the research councils.

Academics should apply directly to the councils, with details of the specific opportunities on offer to be released shortly. Fellowships can be either full- or part-time, and the councils are also keen to extend the scheme to the charity sector and think-tanks.

The idea is to promote two-way exchanges, with officials also being encouraged to spend time working on university research projects.

zoe.corbyn@tsleducation.com.

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Agosto 23, 2009

LGE: Texto, comentarios y análisis

A continuación de los numerosos postings en este blog sobre la discusión, tramitación y aprobación final de la Ley General de Educación (LGE), se incluyen a continuación:

-- Texto del Proyecto de Ley (LGE) aprobado por el Congreso Nacional. Ver aquí179 KB

-- Texto de la Resolución del Tribunal Constitucional que se pronuncia sobre el Proyecto de Ley aprobado por el Congreso Nacional. ver aquí328 KB

-- Ley General de Educación, Mónica Jiménez de la Jara, Ministra de Educación, El Mercurio, 22 agosto 2009 [ver textio más abajo]

-- Economía y educación, opinión editorial, El Mercurio, 22 agosto 2009 [ver texto más abajo]

Recursos asociados

-- Más reacciones frente a promulgación de la LGE, 18 agosto 2009

-- Finalmente: Promulgada la LGE, 17 agosto 2009

Ley General de Educación
Mónica Jiménez de la Jara, Ministra de Educación
El Mercurio, columna de opinión, 22 agosto 2009

El lunes pasado, la Presidenta Michelle Bachelet promulgó la Ley General de Educación. Me interesa destacar sus lineamientos más sobresalientes, para que se pueda entender el sentido de las nuevas bases que establece para el sistema educacional y dimensionar su impacto.

Un poco de historia. Hoy podemos decir que gracias a los esfuerzos de los gobiernos de la Concertación y, especialmente, a los de la actual Presidenta, hemos levantado las bases de una cobertura prácticamente universal, una jornada escolar completa, una disminución notable de la brecha digital y, por sobre todo, un sistema que incluye y acoge a los estudiantes más vulnerables, a través de iniciativas tan relevantes como la Ley de Subvención Escolar Preferencial.

Con la seguridad de que hemos consagrado el derecho de todos a acceder a la educación, estamos abocados a alcanzar su calidad y a organizar el sistema a partir de una viga maestra que establece la base institucional que le da sentido a su conjunto. Esta viga es la Ley General de Educación.

El acento de esta ley -su novedad- está en las nuevas relaciones que genera. Esta ley cambia la vida de los estudiantes y la vinculación del sistema de educación con sus familias, con los directivos de los colegios, los docentes y entre las instituciones que lo conforman.

La niñas y los niños nunca más serán discriminados por razones socioeconómicas, todo colegio subvencionado público o privado tendrá que aceptar su inscripción; en séptimo y octavo años tendrán profesores especializados que asegurarán la calidad de sus aprendizajes; se formarán en el respeto a la diversidad; y junto con tener garantizada una base común de calidad, los programas de estudio serán de acuerdo con su realidad y responderán a sus necesidades.

Esta ley reconoce formalmente la importancia del papel de la familia en la educación y otorga carácter oficial a la comunidad escolar, de la cual forma parte. Así, velaremos por su derecho a ser informada y a participar en el proceso educativo.

Los sostenedores serán cualificados y deberán contar con un proyecto educativo y el compromiso de cumplir con los estándares de calidad de los aprendizajes que se definan a nivel nacional. Gracias a ello, mejorará la gestión y orientación de los colegios sustantivamente. Por otra parte, deberán tener giro único y todos los recursos que reciban del Estado tendrán que ser gastados en educación. La comunidad educativa tendrá derecho a acceder a la cuenta pública que éstos deberán realizar.

A los docentes, estas nuevas condiciones les permitirán desempeñarse en un establecimiento en que los estudiantes y sus familias serán mejor acogidos y, por tanto, estarán más satisfechos; en que el funcionamiento del colegio será más expedito y se verá favorecido por el liderazgo de quien lo dirige.

La Ley General de Educación fomentará una comunidad escolar mejor organizada, más activa, con más participación, donde todos sus actores tienen derechos específicos y obligaciones que cumplir.

Pero éste no es el único aporte de esta ley. Esta define las instituciones que permitirán garantizar la calidad de la educación que se imparte. Se crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad que permitirá orientar los esfuerzos hacia el mejoramiento continuo de los aprendizajes sobre la base de estándares indicativos para los diversos actores. Para nosotros, cuando este sistema se apruebe en el Congreso, habremos terminado la obra gruesa del edificio que estamos levantando e iniciaremos una nueva etapa. En ésta jugarán un papel central la ley que fortalecerá a la educación pública, y la reforma a la educación técnico profesional y a la educación superior.

Gracias a esta ley hemos colocado el marco institucional que precisa la educación para ser ese canal eficaz y pertinente que los jóvenes requieren para incorporarse a la sociedad y que el país necesita para seguir su camino al desarrollo.

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Economía y educación
El Mwercurio, opinión editorial, 22 agosto 2009

Por ejemplo, somos el país cuyos estudiantes secundarios tienen más horas de clases entre los países que han participado en la prueba PISA (sigla inglesa del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, de la OCDE). Eso es fruto de la jornada escolar completa, cuya implementación suma hasta ahora casi cinco mil millones de dólares, y que representa un gasto operacional adicional del orden de 700 millones de dólares. Hasta ahora, ninguna evidencia sugiere que esta inversión haya rendido frutos en el aprendizaje de nuestros estudiantes o en alguna otra dimensión educativa relevante.

Hay muchas razones para ello, pero una central es que los establecimientos educacionales chilenos no están estimulados o presionados a elevar sus desempeños. La posibilidad de elección de colegios que existe en el país ha incidido en esto, y nuestro buen desempeño relativo en el contexto latinoamericano en las pruebas PISA parece descansar, en parte, en esta herramienta. Pero esa política no es suficiente por diversas razones, entre las que destaca que en algunas zonas las posibilidades de elección no siempre son significativas. Parece razonable, pues, complementar esta iniciativa con exigencias más formales. La reciente promulgación de la Ley General de Educación (LGE) es un avance a este respecto. Entre otras muchas reformas, ella dispone la definición de estándares de aprendizaje de los estudiantes -elaborados por el ministerio y aprobados por el nuevo Consejo Nacional de Educación- que deberán ser satisfechos por todos los establecimientos de nuestro país.

Además, la LGE crea una agencia (normada por otra ley específica, cuyo proyecto aún se discute en el Congreso) para velar por el cumplimiento de dichos estándares. Esta entidad también realizará visitas inspectivas a los establecimientos y emitirá un informe con recomendaciones que, si bien no son obligatorias, invitará a los colegios a estudiar las iniciativas más apropiadas para mejorar sus desempeños. Si tras un período razonable ellos no alcanzan los niveles definidos, no podrán recibir la subvención escolar. Hay, pues, una presión para que todos los planteles se orienten efectivamente a mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.

Esta legislación implica un bienvenido cambio de enfoque en educación, propiciando un Estado más orientado al control de desempeños y que entregue a las escuelas y sus equipos directivos y pedagógicos las decisiones sobre las estrategias más adecuadas para alcanzarlos.

Por cierto, esta reforma requiere de otras para aumentar sus posibilidades de éxito. Desde luego, es indispensable que los colegios tengan la suficiente flexibilidad para adaptarse a las exigencias a que se los someterá, y que el país, por medio de políticas adecuadas, se asegure de que los sostenedores puedan acceder a buenos directores, a docentes motivados y bien preparados, y a materiales educativos -incluidos los digitales- de calidad. En estos planos se necesitan reformas complementarias a las que se promulgaron esta semana.

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'Actores sociales' se declaran en fase de movilización propositiva

Actores sociales del sector educacional convocan a un debate sobre el futuro del sistema educacional. Segú la auto-presentación de este moviemiento:

En el marco de la actual crisis económica y a las puertas de un proceso electoral que pretende convocar a toda la ciudadanía, diversos actores sociales, institucionales y académicos de la educación, nos hemos comprometidos a impulsar un debate amplio y democrático de toda la comunidad sobre la educación.

Este debate se está efectuando entre los meses de Julio y Agosto en cada región del país en sendos congresos educacionales locales, para culminar en Santiago, durante los días 4 y 5 de Septiembre, en su etapa nacional.

A este esfuerzo de interés y sentido humanista, democrático y nacional, convocamos a todas las organizaciones sociales a hacerse presentes en este Congreso Nacional de Educación con ideas y propuestas, para que entre todas y todos generemos nuestra alternativa sobre un nuevo Sistema Educacional, las características del rol garante que le corresponde al Estado para hacer respetar los derechos educativos de la población y el rescate efectivo de la Educación Pública, en todos sus niveles y modalidades.

Un artículo publicado por El Ciudadano y un reciente reportaje del diario La Tercera [ver ambos más abajo] dan cuenta del desarrollo de esta convocatoria.

Se viene el Congreso Nacional de Educación
El Ciudadano, 19 agosto 2009

Pese a que la clase política dio un respiro con la promulgación este lunes de la polémica LGE, la discusión sobre la educación que el país requiere continúa alejada de las cámaras en las bases sociales. Estudiantes secundarios y universitarios, apoderados y docentes están organizando un Congreso Nacional de Educación a realizarse en septiembre.

Para los próximos 4 y 5 de septiembre se está convocando a participar en la jornada final del Congreso Nacional de Educación, instancia en donde los actores educativos y representantes del mundo social terminarán por afinar una propuesta educativa para el país, la que luego será llevada a una consulta ciudadana.

El encuentro busca construir una propuesta de educación desde la sociedad civil, que recoja los debates que se han dado en los últimos años sobre la educación y que entregue herramientas de calidad al movimiento estudiantil, para que éste tenga un carácter más propositito en la lucha por reformar la educación pública y superior.

Ignacio Bravo, presidente del CCAA del Liceo Confederación Suiza, comenta que “la promulgación de la LGE demostró a los estudiantes que no sacamos nada con ir a la Comisión de Educación del Senado o que la ministra nos invite a tomar té a su oficina. Por ello el Congreso será una instancia en donde se recogerán nuestras ideas y propuestas de mejoramiento de la educación para consensuar un sistema educativo inclusivo”.

El Encuentro Nacional de Educación convocará a estudiantes, académicos, profesores, funcionarios, apoderados, autoridades y demás actores de la educación. Ya participan en su gestación la CONFECH, organizaciones de padres y apoderados, de funcionarios de universidades y de académicos.

Eduardo Catalán, de la Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados (AMDEPA), agrega que “por años estuvimos tratando de que el gobierno escuchara a las organizaciones sociales y la promulgación de la LGE demostró que hay oídos sordos de parte de la clase política”.

Ante ello, Catalán sostiene que “el Congreso generará una propuesta unitaria respecto de la educación que queremos que surja desde las bases sociales a la que están invitados todos los que quieran participar”.

Max Thiers, del Liceo Manuel de Salas, por su parte comenta que “la LGE es una ley poco satisfactoria y parche, que no representa en nada las demandas que partieron la lucha el 2006, que era sacar la educación del mercado. Si viene a ser una copia con arreglos de la LOCE de Pinochet, no sólo en lo que propone, sino que en su formulación que fue a puertas cerradas”.

Pablo Jara Lillo, del Liceo Industrial de Puente Alto, agregó que están participando porque “la LGE no satisface las demandas de mejorar la educación .estamos moviéndonos tranquilos por las piedras, para que no se arme tanto revuelo”. Lillo también agregó que ya están coordinados los liceos de Puente Alto y la Florida para participar de esta instancia.

TRABAJO DE COMISIONES Y EN REGIONES

El Congreso se está realizando hoy ajeno a las luces de los medios en las regiones. La discusión se está dando en forma horizontal, cosa de resultar las propuestas fruto de una discusión democrática, pluralista y participativa. La idea es impulsar esta reforma desde bases sociales lo más amplia posibles.

Thiers sostiene que el Congreso da cuenta de que “la educación es algo de lo que todos tenemos que ser parte. Se trata de poner en la agenda pública que la educación es un pilar para la sociedad. También permite que en las propuestas la discusión sea integral, que no sólo los que dicen ser expertos participen en la formulación de la educación que queremos, sino que se socialice la discusión y así realmente podamos decir que la sociedad entera es la que educa”.

En el Congreso se problematizará el rol público de la educación en su conjunto, por lo que habrá ejes de discusión que aborden en forma global el tema. Así, se discutirá sobre el financiamiento, acceso, institucionalidad, participación y la formación docente.

El horizonte es construir un nuevo Sistema Nacional de Educación, por lo que se propiciará la redacción de un Proyecto de Ley de Educación Pública y de Educación Superior.

Los días 28 y 29 de Agosto se realizará el congreso en la Región Metropolitana, en donde habrá delegados de los 52 comunas. Y el 4 y 5 de septiembre en la USACH se juntarán los delegados de todas las regiones del país que hoy se encuentran reunidos en asambleas comunales y congresos regionales de educación.

El Ciudadano

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Proponen que conclusiones de Congreso Nacional de Educación formen parte de nueva Ley
Programada para los días 4 y 5 de septiembre, la cita convocará a un debate entre todos los actores sociales involucrados en educación.
por latercera.com - 21/08/2009

Los principales dirigentes de la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), y el Colegio de Profesores, se reunieron esta mañana con la ministra secretaría general de Gobierno, Carolina Tohá, para proponerle que las conclusiones de su próximo Congreso Nacional de Educación sean consideradas por el Ejecutivo, en el marco de la tramitación en el Congreso del proyecto de Ley de Agencia de Calidad y Superintendencia y Fortalecimiento de la Educación Pública, además de una posible Ley de Educación Superior.

Programado para los días 4 y 5 de septiembre en la Universidad de Santiago, el Congreso Nacional de Educación, convocará a un debate entre todos los actores sociales involucrados en educación: estudiantes secundarios y universitarios, profesores, funcionarios, apoderados y los rectores de las universidades.

Pablo Moyano, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Santiago, manifestó que la ministra Tohá recibió de forma positiva este Congreso, y se comprometió a formar lazos de apoyo a su realización.

Moyano señaló cuál es el objetivo de esta iniciativa, que calificó como un cambio de paradigma. "Nosotros vamos a pasar de la protesta, a la propuesta. Vamos a pasar de ser reactivos a ser propositivos. Nos estamos adelantando a una Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública y a una posible ley de educación superior, que son materias que le tocará asumir a un futuro gobierno. Con este Congreso la ciudadanía participará, y será ella la que de las directrices políticas de lo que quiere en educación".

CONGRESOS REGIONALES
La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, no se mostró sorprendida con las intenciones de los estudiantes, y aseveró que "he visto muy buena actitud de parte de los universitarios y la verdad, es que lo que necesitamos son propuestas. Esa actitud propositiva de los jóvenes es lo que necesitamos".

Por su parte, el rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, dijo estar esperanzado en que se logren compromisos. "A mi me alegra mucho que estemos participando en eso, lo mismo que en el congreso interno de la universidad. Creo que si se ponen de acuerdo va a ser algo muy positivo para la universidad y será un ejemplo para el resto de las universidades del país".

Dentro del itinerario de este Congreso Nacional de Educación, se encuentra la realización de congresos regionales los días 28, 29 y 30 de agosto, y luego el 16 y 17 de septiembre se realizará una consulta en todo el país para someter a plebiscito las resoluciones que emanen de la instancia.

El congreso regional de educación en su etapa Metropolitana se realizará el próximo 28 y 29 de agosto en la Universidad de Santiago, y sus organizadores esperan unos 600 participantes.

Las inscripciones se encuentran abiertas en la página web www.educacionenmovimiento.cl

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Agosto 22, 2009

Crisis de la Universidad de Los Lagos y cambio de Rector

Hace un tiempo --en un posting del 4 de agosto-- comentamos sobre la crisis de la Universidad de los Lagos (ULA), bajo el título: La lógica de: "porque ésta es una universidad del Estado y, como tal, no quiebra".

A continuación transcribimos una carta aparecida el día 21 de agosto en el diaro local de la ciudad de Osorno de los profesores titulares de la ULA señores Gajardo, Puigmal, Rau y Rudolph en que ofrecen una valiosa explicación evolucionista de esta crisis.

Ver faccimil de la carta aquí 1,1 MB

Óscar Garrido Álvarez es el nuevo Rector de la ULA
Noticias de la ULA

Por un 54 por ciento contra un 46, Óscar Garrido Álvarez se impuso a Claudio Rosales Urrutia en las elecciones de rector realizadas durante toda la jornada de viernes 21 de agosto en Osorno y Puerto Montt.

163,5 contra 141,5 fue la ponderación final de estas elecciones donde válidamente se emitieron 198 votos en Osorno y 46 en Puerto Montt.

En escrutinio transmitido mediante videoconferencia simultánea en ambas ciudades de la Región de Los Lagos, el conteo de votos se inició primero en Puerto Montt, donde un total de 46 académicos votaron. De ellos, en asistentes Garrido obtuvo 12 contra 11 de Rosales y un blanco; en asociados se impuso Rosales, 12 contra 7, y uno nulo, y en titulares cada candidato sacó un voto.

En Osorno, en titulares Rosales tuvo 8 preferencias contra 7 de Garrido, y uno en blanco; en asociados, Garrido sacó ventaja, 46 contra 37, un blanco y un nulo, y en asistentes nuevamente Óscar Garrido se impuso por 56 a 39, con un voto en blanco y otro nulo.

De esta forma, el nuevo Rector de la Universidad de Los Lagos es Óscar Garrido Álvarez, quien asume el cargo la primera semana de septiembre y será la máxima autoridad de esta casa de estudios superiores estatal por el periodo 2009-2013.

Más abajo se encuentra una entrevista concedida la semana parada por el ahora nuevo Rector de la ULA, Oscar Garrido

Oscar Garrido candidato rector ULA
El Austral de Osorno, 17 agosto 2009

1.- Cómo estabilizará financieramente la Universidad de Los Lagos

La economía del país está dando señales de recuperación y eso influye directamente en el comportamiento de pago de nuestros estudiantes y en la recuperación de la deuda por aranceles, se abren más oportunidades para desarrollar nuevos proyectos. El fortalecimiento de los Campus Osorno, Puerto Montt y Santiago es fundamental, porque en ellos descansará el proyecto universitario propiamente tal. También haremos un un ordenamiento interno, para mejorar la eficiencia y productividad. En lo más inmediato, tenemos instalado un Instituto Profesional en 14 sedes, con más de 4.000 estudiantes, y que cuando llegue a estado de régimen junto con la ULA suman más de 16.000. Con ese volumen de actividades tendremos no sólo un proyecto estable económicamente, sino un gran proyecto. Ya aprendimos como universidad que dependemos más de nuestra propia capacidad de emprendimiento que de los recursos del Estado.

2.- Cómo mejorará la imagen futura de la ULA y su vinculación con el medio

Primero la propia comunidad interna debe valorar su institución y en una buena medida hemos sido nosotros mismos quienes perjudicamos nuestra imagen. Hay un trabajo importante allí.

No obstante, Osorno ha ido valorando nuestra universidad sus fortalezas y la calidad en varias áreas. Debemos destacar que somos un Universidad acreditada, que tiene más de un tercio de sus carreras acreditadas y programas de postgrado acreditados, ocupa un lugar destacado en investigación científica, en acuicultura ocupa los primeros lugares en adjudicación de proyectos competitivos a nivel nacional, incluso por sobre otras universidades de mayor desarrollo, académicos nuestros integran comisiones nacionales para asesorar en temas científicos, estamos sobre el promedio nacional en profesores con postgrado, ha incrementado en más de tres veces su infraestructura y ha modernizado su equipamiento, entonces, tenemos méritos para mejorar nuestra imagen sobre la base de méritos reales, no sólo propagandísticos o protocolares. En mi Gobierno haré acciones concretas de articulación con los actores sociales, políticos y empresariales, me imagino una Universidad instalada en cada lugar de la sociedad.

3.- Cómo abordará la participación de la comunidad académica de la ULA en su eventual Gobierno.

Este proceso eleccionario ha sido un excelente ejercicio para diseñar e implementar mecanismos de participación más allá de los formales que tiene nuestra normativa interna. A veces se entiende la participación sólo en la forma de gobierno, pero creo que la participación debe darse en una forma de vinculación adecuada entre el gobierno universitario y las diversos estamentos que componen la universidad. Para eso se requiere voluntad política y la tenemos. La participación como forma de gobierno en cambio, tiene que ver también con responsabilidades, con hacerse cargo de las decisiones que se toman y sus consecuencias, eso requiere cambios legales que son de más largo trato.

En lo inmediato, mi forma de trabajo en las diversas responsabilidades que he tenido en la universidad, es de amplia participación y formación de equipos de trabajo. Sobre todo lo último, porque participar significa trabajar, aportar realmente y no es sólo un derecho formal. El sello de mi Gobierno será la constitución de consejos asesores, equipos técnicos de apoyo, mesas de trabajo con el mundo académico, administrativo y estudiantil. En este sentido yo lo puedo demostrar porque es mi lógica permanente de trabajo.

4.- De qué manera entiende usted el rol de una universidad pública

Tenemos en nuestro proyecto original una clara definición de nuestro rol como universidad pública y regional. La universidad pública se inserta en un concepto más amplio que es la educación pública. En ese sentido la universidad pública ha sido uno de los pilares del sentido republicano de Chile. Por eso hay valores y principios ineludibles, como el pluralismo, que hace de nuestras universidades el lugar donde se forman ciudadanos tolerantes, críticos, reflexivos comprometidos con la democracia y la educación para la paz. El sentido de lo público como un compromiso básico con el bien común y como rol del Estado para dar oportunidades a todos los jóvenes sin distinción, para tener una formación superior según sus talentos y capacidades. Junto con ello, debemos generar conocimiento para el progreso de nuestra región y es en este punto la tarea irrenunciable de nuestro carácter público generar conocimiento en áreas estratégicas que la sociedad regional demanda.

5.- Cual será el sello de su candidatura

Lo he señalado en mi propuesta de gobierno universitario, trabajar por una universidad democrática, competitiva y sustentable. Mi sello se basa en el trabajo de equipo que siempre he practicado, haciendo una lectura adecuada de los cambios que se están produciendo en el país para proyectar la universidad. En ese sentido, creo que tenemos las capacidades para enfrentar este desafío . Mi compromiso es la gobernabilidad institucional, la participación e incentivo al desarrollo de los actores, pero asimismo el compromiso por la tareas propias de nuestra institución “tenemos que concentrarnos en hacer las cosas bien” desde el auxiliar hasta el profesor titular”. Nuestro compromiso como candidatura es por la excelencia y la calidad. Nuestra Universidad tiene que dar un vuelco notable, y esto se hace sobre la base de la calidad y la eficiencia.

6.- Si la elección refleja una división notoria del mundo académico (entre los dos candidatos) cómo lo hará para acercar a los disidentes en su eventual gobierno?

Toda elección por naturaleza genera división, a eso no hay que temerle, pero estoy seguro que al día siguiente estaremos cada uno en su lugar de trabajo haciendo las cosas muy bien para llevar adelante nuestra universidad, porque de eso depende el futuro individual y el de la propia Universidad.

Yo daré la confianza suficiente para que cada cual pueda hacer sus mejores aportes para demostrar que nuestra universidad está al servicio del país y quienes la integran se sienten orgullosos de ello. Mi espíritu permanente es a la integración de equipos y a una participación con pertinencia. Son tantas las tareas que debemos enfrentar que existirá el espacio suficiente para quienes accedamos al Gobierno y los oponentes se coloquen al servicio de la Universidad y contribuyamos juntos a la sustentabilidad de mi hermosa Universidad.

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Propuestas de candidatos presidenciales

Ya en una oportunidad anterior nos referimos a las propuestas educacionales de los principales candidatos a la presidencia, observando de paso su carácter aún demasiado genérico que, decíamos, dificultaba su evaluación.

Ayer en el diaro La Segunda (21 de agosto 2009) se contiene un reportaje que da a conocer "los temas principales con que [los candidatos] pretenden conquistar al electorado". La educación aparece como uno de estos temas. [Ver más abajo los planteamientos]

Si bien se mantiene el carácter esencialmente retórico de las propuestas, al tenor de su presentación de ayer se perfilan desde ya algunas diferencias en el terreno simbólico-polémico y programático.

La propuesta más concreta, al momento, es la de Enríquez-Ominami. Las otras dos aparecen aún en exceso generales.

La de Frei llama la atención por su tono ingenua y nostágicamente estatizante, que contrasta con las posiciones modernizadoras que bien se sabe fueron en este sector la marca de fábrica de la gestión del gobierno Frei durante el período 1994-2000.

Las formulaciones de Piñera no presentan mayor novedad, salvo su insistencia en la necesidad de doblar la subvención escolar en ocho años (o sea, ¿aumentarla en 50% durante el próximo período presidencial?)

En cambio, todas las propuestas subrayan la necesidad de modificar el estatuto docente, sin dar mayores detalles sobre cómo se espera en la práctica lograr este objetivo.

A continuación se transcriben los puntos programáticos que destacan las candidaturas de Frei, Piñera y Enríquez-Ominami en el reportaje de La Segunda, ajustando solamente la diagramación para facilitar la lectura y comparación.

Eduardo Frei

Bajo el título de Revolución educativa, Frei introduce su propuesta con el siguiente enunciado:

El mercado tuvo su oportunidad en la Educación y perdió. Es por ello que el Estado debe garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los niños y niñas de Chile. Para eso es necesario hacer dos cosas.

Primero, una intervención muy grande del Estado en este sector para:

-- promover una educación pública de calidad, y

-- exigirle más calidad a los sostenedores privados, pues hemos aprendido que si no los apretamos, no dan buena educación.

-- Los sustanciales recursos que estamos asignando (la totalidad de las holguras presupuestarias existentes) serán condicionados a mejor gestión educativa.

Segundo, es necesario cambiar la carrera docente:

-- En este cambio respetaremos los derechos adquiridos,

-- haremos al Colegio de Profesores socio de este cambio estructural.

-- La nueva carrera docente estará basada en salarios más elevados pero con medición regular de la calidad de la enseñanza

-- y aumentos de salarios en relación a mayores niveles de capacitación y perfeccionamiento.

Sebastián Piñera

El candidato sitúa su propuesta educacional dentro del área Chile de oportunidades, que prologa con la siguiente visión del país:

Volveremos a crecer al 6% promedio anual y crearemos un millón de empleos productivos en el período 2010-2014. Para ello, incentivaremos la inversión, llevándola del 22% al 28% del PNB, promoveremos la innovación, el emprendimiento, la ciencia y la tecnología, simplificaremos la burocracia, extenderemos el subsidio a la contratación a mujeres, discapacitados y otros sectores vulnerables y daremos nuevo trato a las Pymes según su realidad y problemas.Pero debemos asumir el desafío de mejorar la calidad de la educación y fortalecer la familia. Así:
-- duplicaremos en 8 años la subvención escolar, privilegiando a los alumnos vulnerables.

-- Flexibilizaremos el estatuto docente, premiando a los muchos profesores que lo hacen bien, capacitando y formando mejor a los futuros educadores.

-- Fortaleceremos el liderazgo de los directores, y la información y participación de los padres.

-- Modernizaremos contenidos y métodos, y exigiremos a los alumnos que estudien más y mejor.

Marco Enríquez-Ominami

Su planteamiento para la educación aparece presidido por la idea: Educar personas y no mano de obra, que se inspira en la siguiente visión:

la sociedad chilena es «de privilegios» y debe avanzar a ser una de «oportunidades».

-- El nuevo trato docente que planteamos implica entregar mayores facultades, herramientas económicas y administrativas a los profesores:

-- Queremos equiparar las horas lectivas con las de preparación,
-- Aumentar recursos para la formación y post formación
-- La disminución progresiva de los alumnos por curso para cumplir con el estándar OCDE, y
-- Proponemos revisar el Estatuto Docente, el que no será necesario con este nuevo trato.

-- Junto con esto, proponemos una inversión de US$ 1.900 millones en infraestructura, y

-- La «desmunicipalización» de la educación, para que los establecimientos sean administrados por unidades territoriales capaces de generar economías de escala necesarias para maximizar las posibilidades de negociación con sus proveedores y optimizar la entrega de recursos.

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Agosto 21, 2009

Continua la discusión sobre el ranking de universidades con mayor impacto en los EE.UU.

Continua en EE.UU. la discusión sobre los resultados del ranking 2010 de universidades y colleges provisto por la revista US News & World Report.

Más abajo ofrecemos los análisis publicados sobre este tópico en The Chornicle of Higher Education:

-- In the Latest 'U.S. News' Survey, a Higher Response Rate and the Usual Winners, By Elyse Ashburn, The Chronicle of Higher Education, August 19, 2009

-- College Rankings and Dueling Mission Statements. By Christopher C. Morphew and Barrett J. Taylor, The Chronicle of Higher Education, August 19, 2009

In the Latest 'U.S. News' Survey, a Higher Response Rate and the Usual Winners
Harvard and Princeton Universities again tied for the No. 1 spot among national universities in the annual rankings released by U.S. News. The two have traded the top rank or tied for it every year for the last 10 years
By Elyse Ashburn, The Chronicle of Higher Education, August 19, 2009

College participation in U.S. News & World Report's annual rankings increased this year, after reaching its lowest level ever last year. Forty-eight percent of college leaders who were sent the peer-assessment survey responded this year, up from 46 percent.

The peer survey—the most controversial part of the rankings formula—asks presidents, provosts, and admissions deans to rate institutions on a scale of 1 to 5. The response rate has dropped from 68 percent in 1999, amid a steady drumbeat of anti-rankings rhetoric.

In 2007, the Education Conservancy, led by Lloyd Thacker, began pushing colleges to publicly boycott the survey. And a growing number of alternative rankings have cropped up in recent years. The latest, a grading system designed to measure what students will learn at a particular college, was released Wednesday by the American Council of Trustees and Alumni (see related article).

Mr. Thacker, executive director of the conservancy and a prominent critic of the U.S. News rankings, does not put much stock in this year's survey response rate. But, he said, "to the extent that this measures a real change in how institutions are viewing this, it's disappointing news."

College leaders, Mr. Thacker said, should be touting educational values to potential students, not participating in commercial rankings that don't measure what students are learning.

Robert J. Morse, director of data research at U.S. News, was not sure what contributed to the uptick in this year's survey-response rate. The rate also increased slightly between 2005 and 2006, before continuing to decline.

A controversy this year over how some public-college presidents filled out the peer survey might affect their participation in future years. Clemson University found itself on the wrong end of bad headlines in June after a staff member publicly accused it of gaming the rankings. In the aftermath, the college handed over its president's survey responses to several newspapers. And a handful of other public colleges had to do likewise, after their local papers filed open-records requests.

The dust-up "happened after the results had come in for this year," Mr. Morse said. "We'll have to see next year to what degree it inhibits participation."

The peer-assessment survey accounts for 25 percent of a college's score in the formula used to calculate the overall "best colleges" rankings.

In the future, the magazine may add survey responses from high-school counselors into the mix. Last year, it introduced a separate ranking based solely on a survey of 1,600 high-school counselors. The counselors were not surveyed again this year, but Mr. Morse said the magazine plans to survey a larger group, perhaps 2,000, for next year's college guide.

"We are going to consider the possibility of including high-school counselors as part of the rankings," he said. "We're definitely considering it."

The Perennial Picks
As for the results of this year's rankings, Harvard and Princeton Universities again tied for the No. 1 spot among national universities. The two have traded the top rank or tied for it every year for the last 10 years.

And rounding out the top national universities this year are several other of the usual suspects: Yale University (alone at No. 3) and the California Institute of Technology, the Massachusetts Institute of Technology, Stanford University, and the University of Pennsylvania (clustered at No. 4).

Williams College got the top spot among liberal-arts colleges, and the University of California at Berkeley was the highest-ranked public institution.

U.S. News touts the consistency of the rankings as a sign of quality, while critics say the year-to-year similarities show that the list simply mirrors colleges' longstanding reputations.

Some students, though, do find the U.S. News rankings useful. Trevor B. Burnham grew up in Missoula, Mont., and said he didn't have the time or money to visit the distant liberal-arts colleges that interested him. So, as a high-school junior, he used the rankings to narrow down his selection.

"I applied to Carleton College, which I wouldn't have heard of otherwise, and it worked out wonderfully," he said. Mr. Burnham graduated from Carleton in 2008 and is now working toward a Ph.D. in the School of Information at the University of Michigan at Ann Arbor.

New Additions
This year, U.S. News tried to more directly measure colleges' commitment to undergraduate teaching. It added a ranking in this category based on the responses to a new question in the peer-assessment survey. The question asked respondents to list institutions that had an "unusual commitment to teaching," said Mr. Morse, the magazine's data-research director. A college had to receive at least seven mentions to make the list, which includes 80 colleges. Dartmouth College got the No. 1 spot among national universities, and Pomona College did for liberal-arts colleges.

The new category "was prompted by the fact that by just using raw statistical data, we were not capturing the entire picture of a school," Mr. Morse said. "It was something we were not directly measuring."

This year, U.S. News also tweaked its methodology for the overall rankings. In previous years, when factoring entrance-test scores into a college's rank, the magazine included only the scores from either the ACT or SAT, whichever one was taken by a majority of applicants at a particular college. This year, however, the magazine combined the scores from both tests. Mr. Morse says the change happened for two reasons: "This is a better way to measure the entire class. And with the rise of the ACT, more and more schools are becoming mixed."

For most colleges, he said, the change did not make a significant difference in their rank.

Eric Hoover contributed to this report.
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College Rankings and Dueling Mission Statements
By Christopher C. Morphew and Barrett J. Taylor
The Chronicle of Higher Education, August 19, 2009

Selling the art collection because the endowment has lost value? Stealing another university's statement on plagiarism and calling it your own? Signing a secret agreement with a tobacco company that allows them to deep-six your scientists' research findings? Each of those recent, highly publicized administrative missteps serves as a reminder that, in higher education, an institution's reputation is fundamental to its well-being. Such decisions demonstrate a misunderstanding of higher education's norms and can be hazardous to an institution's health.

More students can be recruited, faculty members can be replaced, and financial resources can be recouped. But once tarnished by acts that demonstrate its willingness to flaunt organizational mores, a college or university cannot easily reconstruct its reputation. In such cases, the legitimacy of the institution in question will take a substantial beating, from which it may take years to recover.

Higher education's goals and outputs are notoriously difficult to quantify. Without bottom lines by which they may be measured, colleges tend to be evaluated by the extent to which they cohere with existing expectations of what a legitimate college ought to be. Maintaining your institutional status in higher education means doing the things you should do and not doing the things you should not do. Institutions should, for example, have formal policies on plagiarism, but they should not steal them from others. But what about the ways in which colleges communicate to different audiences?

We were reminded of those norms when, during a recent research project, we learned that many higher-education institutions use more than one mission statement—one on their Web page and another for the Web site of U.S. News & World Report, which is announcing its new college and university rankings Thursday. While some may view that practice as a minor transgression of the norms to which colleges should comply, we argue that publishing more than one mission statement undermines the symbolic value of such a statement, devalues the investment of people on the campus in the mission statement, and diminishes the authority of the administration that asked for that investment. In sum, it calls into question the legitimacy of the college or university, as well as its leaders.

Ostensibly, mission statements are sacred artifacts for colleges. Virtually every higher-education institution has gone through a well-considered process to produce a mission statement describing its distinct qualities and values, with the assumption that those documents will be the official and exclusive means of communicating organizational identity. Extraordinary amounts of time and resources are expended toward the construction of these documents. Working committees are convened and reconvened, drafts are considered and reconsidered, and word choices are painstakingly debated. Hundreds of hours are put into wordsmithing these formal descriptions of organizational purpose.

Given all the sweat equity invested in mission statements, we were surprised to learn that a majority of the 100 private nonprofit baccalaureate colleges that we sampled in a recent study of mission statements published at least two versions. Intrigued by those dueling statements, we compared the institutions' USNews.com mission statements with their official ones. What we found was telling.

The institutions' official mission statements tended to make claims consistent with prestige-conferring standards long associated with liberal-arts education. Colleges that the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching classified as "arts and sciences focus" often mentioned admission selectivity and liberal-arts commitments, and linked residential life with a holistic undergraduate education. Gettysburg College's official mission statement, for example, describes "a national, residential, undergraduate college committed to a liberal education." Institutions that offered professional programs also cautiously situated themselves in the "liberal-arts tradition" or as having a curriculum "based in the liberal arts." Colleges such as Waldorf, which acknowledged its mission of providing "professional skills for careers," typically did so with a nominal "liberal-arts foundation" tag.

By contrast, the mission statements of those same institutions on USNews.com were laden with the alluringly vague imagery and laundry lists of programs and extracurricular activities. William Penn University noted its "competitive NAIA athletics, … extracurricular activities, and … career-centered internships." Very small colleges such as Virginia Intermont and Sweet Briar highlighted their location or small classes. Consistent use of recruitment language dominated the USNews.com statements of the institutions we studied.

One the one hand, we expected the information provided by colleges and universities at USNews.com to perform a recruitment function. After all, why else were the documents included in a fee-based online resource for prospective students? On the other hand, we did not expect to find wholly different descriptions of purpose labeled as "mission statements." Yet that is precisely what we found. Only six of 100 colleges submitted an official mission statement to USNews.com, while 52 submitted a document that we classified as entirely dissimilar to the official mission statement.

Our finding lends itself to two different interpretations. We might simply conclude that mission statements do not matter. We would not be the first to conclude this. Richard P. Chait, a professor of higher education at the Harvard Graduate School of Education, writing in The Chronicle in 1979, expressed skepticism about the value of mission statements. There is appeal to this interpretation. Once we grant that mission statements do not matter very much, then the presence of multiple incarnations of the mission statement proves no more troubling than would inconsistencies in campus parking policies.

We concede that a mission statement may only rarely influence action on a campus. Nonetheless, we reject the suggestion that mission statements do not matter. Instead we posit that the 100 institutions we studied developed several mission statements precisely because those documents matter so much—they are on the frontlines of these institutions' communication efforts. We found such documents on USNews.com after all, not in a campus administrator's file cabinet. Mission statements are effective recruitment tools precisely because they carry connotations of institutional legitimacy. A prospective student assumes that a mission statement reflects the essential nature of the organization as a whole. Legitimacy is also the explanation given when faculty and staff members are asked to give their time to update the college's mission statement.

Unlike technical efficiency, which may be achieved and applied far away from prying eyes, legitimacy exists only when conferred by others. The real significance of mission statements therefore lies not in what the mission statements actually do but in what everyone believes they are capable of doing. As John W. Meyer wrote in the American Journal of Sociology, "The Effects of Education as an Institution," education provides a vital credential not because the person making the hiring decision believes that education fits people for success in modern society, but because he or she believes that everyone else believes in education. Just so, mission statements matter because of their normative value: Everyone believes that everyone else believes that these statements speak for the organization as a whole.

This is what Meyer and Brian Rowan, also termed the "logic of confidence." Prospective students and their parents use the mission statements provided by USNews.com to learn more about colleges and universities. Faculty and staff members at those campuses devote a great deal of time to developing those documents. In both cases, each audience has confidence that the mission statement it sees reflects the values and realities of the organization in question. That confidence has great value, to both the audience members and the specific college or university.

The presence of two or more iterations of a mission statement could seriously undermine and devalue their role. Without the legitimacy conferred by the logic of confidence, mission statements look like any other cynical marketing technique, which suggests that colleges are no different from other companies that use questionable practices to sell their products.

If an institution espouses more than one mission statement, why should anyone—within or outside of the organization—believe in the significance of any one of those documents? We contend that institutions that ignore the investments of their community and the assumptions of their audience risk their legitimacy just as surely as do institutions that plagiarize others' plagiarism policies.

Colleges and universities are not supposed to trade the academic freedom of their faculty for a grant from a tobacco company, and they are not supposed to represent their essential natures differently when communicating with different audiences. Each of those violations of normative guidelines suggests that the institution's leaders value administrative expedience more highly than their role as educators and leaders.

Of course, that may not be the case. The fact that it appears to be the case, however, is ultimately our point. Because institutional legitimacy is conferred by others, perceptions of an organization's behavior may prove far more significant than the realities that occur out of the public eye.

Christopher C. Morphew is a professor of educational policy and leadership studies at the University of Iowa. Barrett J. Taylor is a Ph.D. student at the Institute of Higher Education at the University of Georgia.
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Group Offers Alternative Rankings Based on Curricula
By David Glenn, The Chronicle of Higher Education, August 19, 2009

Leaders of the University of Arkansas might or might not be pleased with how they fared in the new college rankings by U.S. News & World Report. But they can certainly take cheer from a report released on Wednesday by the American Council of Trustees and Alumni, an advocacy group with a traditionalist bent. The council rated 100 colleges according to the rigor of their course requirements for undergraduates—and Arkansas was one of only a handful of institutions to earn an A.

The report, "What Will They Learn? A Report on General Education Requirements at 100 of the Nation's Leading Colleges and Universities," gives colleges credit if they require all students to take courses in seven realms: composition, literature, foreign languages, U.S. government or history, economics, mathematics, and natural or physical science.

Five institutions, including Arkansas, Brooklyn College of the City University of New York, and the United States Military Academy, earned A's. A much larger group, including Amherst College, Williams College, and Yale University, earned F's.

"There are a lot of rankings out there," David Azerrad, a program officer at the council, said in an interview on Wednesday. "But nobody pays attention to what students are learning—to what's actually taking place in the classroom. So we decided to prepare not only a report that would be useful to administrators, but also a Web site that can put parents in a better position when they're looking at colleges for their kids."

The Web site, also called "What Will They Learn?," was unveiled on Wednesday. It now includes data for 127 colleges, and Mr. Azerrad said many more will be added.

Questioning the Criteria
Like the council's previous reports, this one has drawn skepticism from some other curriculum advocates.

"As is often the case with ACTA, they have posed some very good questions," said Debra Humphreys, vice president for communications and public affairs at the Association of American Colleges and Universities, in an interview Wednesday. "But the methodology that they have used to explore those questions is extremely inadequate. They have basically just looked at the course catalogs of 100 colleges, and that's it."

It would be better, Ms. Humphreys said, to examine a wider range of colleges and to look more closely at the skills and substantive knowledge that students acquire in the classroom.

Ms. Humphreys also suggested that the council's report used "extremely narrow criteria" for some of its seven categories.

For example, many of the colleges covered in the report do require all students to take courses in literature, but the report does not give colleges credit for those requirements if students can fulfill them by taking courses on specific authors. "Narrow, single-author, or esoteric courses do not count for this requirement," the report says, "but introductions to broad subfields (such as British or Latin American literature) do."

Those rules were necessary, Mr. Azerrad said, because narrow and esoteric courses do not give students a solid grounding in culture. "Colleges pay lip service to the idea of general education," he said. "In practice, however, when you look at their actual requirements, they'll have very broad distribution requirements. If you look at Dartmouth, for example, they have a literature requirement. So you might say, Why is ACTA complaining? Well, it's because there are 300 courses that you can take to fulfill that requirement, including 'Digital Game Studies.'" (The Chronicle could not immediately verify that point. In Dartmouth's online course catalog, "Digital Game Studies" appears to be one of the few English courses that does not fulfill the literature requirement.)

The report applies similarly tight rules to composition requirements. Colleges get credit only if students are required to take courses taught by English or composition instructors. But "writing-intensive seminars" in history, political science, or psychology don't count.

Clark G. Ross, vice president for academic affairs at Davidson College, believes that criterion is silly. Davidson earned a C in the council's report; it did not get credit for its 11-year-old program that requires all first-year students to take a writing seminar.

"Reports like this do a disservice to the cause of curriculum reform," Mr. Ross said in an interview on Wednesday. "Frankly, it seems like grandstanding."

Mr. Ross said that Davidson's writing seminars all require at least 40 pages of writing over the course of the semester. And the courses have common goals that cover many elements of writing, rhetoric, and composition.

But the council's report did draw praise on Wednesday from one longtime observer of academe.

Murray A. Sperber, a visiting professor of education at the University of California at Berkeley who has written widely about college athletics and what he sees as the decline of the curriculum, said in an e-mail message on Wednesday that the council's report "documents higher education's dirty little secret: Schools are charging more each year and requiring many fewer traditional education courses. … This results in a legion of students with spotty educations and meaningless degrees."

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Agosto 20, 2009

La frenética carrera por una posición en el ranking de US News & World Report

Con la aparición del Ranking de universidades y colleges del US News & World Report para el año 2010 se vuelve a generar lo que un interesante análisis publicado hoy 20 de agosto por Inside higher Ed llama el frenesí de los rankings que es, en realidad, la frenética competencia por prestigios entre las instituciones de los EE.UU. El artículo del Inside higher Ed muestra las dificultades que presenta las mediciones de la reputación universitaria y cómo las instituciones se comportan en la lucha por escalar en este ranking.

Ver texto completo más abajo.

Las 10 primeras posiciones dentro del Ranking de universidades nacionales las ocupan las siguientes (con aranceles de entre USD 34 mil y USD 42 mil):

1 Harvard University Cambridge, MA
2009-2010 Tuition and Fees: $37,012

1 Princeton University Princeton, NJ
2009-2010 Tuition and Fees: $35,340

3 Yale University New Haven, CT
2009-2010 Tuition and Fees: $36,500

4 California Institute of Technology Pasadena, CA
2009-2010 Tuition and Fees: $34,584

4 Massachusetts Institute of Technology Cambridge, MA
2009-2010 Tuition and Fees: $37,782

4 Stanford University Stanford, CA
2009-2010 Tuition and Fees: $37,881

4 University of Pennsylvania Philadelphia, PA
2009-2010 Tuition and Fees: $38,970

8 Columbia University New York, NY
2009-2010 Tuition and Fees: $41,316

8 University of Chicago Chicago, IL
2009-2010 Tuition and Fees: $39,381

10 Duke University Durham, NC
2009-2010 Tuition and Fees: $38,975

Noticias en línea sobre el ranking publicado por US News & World Report

Rankings Frenzy '09
Inside Higher Ed., August 20, 2009
Even before the midnight embargo lifted last night, colleges started sending out announcements about how they fared in this year's annual rankings by U.S. News & World Report. The boasting -- at least sometimes by colleges that criticize the rankings -- is an tradition each August.

We'll let you go to the magazine itself to find out who is No. 1, but can assure you that there are no shockers. What may be more newsworthy is the annual fight over participation in the survey portion -- seen by many as the least valid part of the rankings.

U.S. News said that 48 percent of all institutions responded to the reputation survey that can be filled out by presidents, provosts, admissions deans or others and that counts for the largest portion of formula used in the rankings. That's up two percentage points from last year. Among liberal arts institutions, this year's 46 percent participation was also up two points. In both cases, these upticks still don't make up for a lot of lost ground -- just a few years ago the national participation rate was 67 percent.

As a result, U.S. News can argue that the declines have ended, while its critics respond that the response rate is settling in at less than half -- even as new reports surface that some of those who do fill out the form do so in ways that game the system by ranking competing universities low, or that give the process of filling them out short shrift.

Also of note this year, U.S. News is making some methodology changes in its consideration of testing -- in ways that are frustrating to those who want colleges to question the idea that they need standardized tests. And also Wednesday, an alumni group that advocates for a traditional curriculum released its grades of prominent colleges -- and angered those who don't believe a traditional curriculum is the best approach in 2009.

What the Participation Rates Mean

Colleges have long complained that U.S. News oversimplifies a choice that should be individual and encourages colleges to share values of the magazine (that selectivity in admissions is key, for example) that don't reflect the values of many colleges. In response, the magazine has argued that it promotes accountability -- and many college administrators admit, for example, that they have paid more attention to retention issues since the magazine made that count.

The Education Conservancy, a group promoting the decommercialization of college admissions, has worked with some liberal arts college presidents to have them pledge to boycott the survey portion of the rankings and to pledge not to promote their institutions with their rankings. The thinking has been that if fewer colleges participate, the weaknesses of the peer assessment (and the rankings as a whole) will be more apparent.

Robert Morse, who runs the rankings for the magazine, called the participation rate shift "a move in the right direction" that may suggest that "maybe the boycott is losing steam."

He also said he wasn't worried by the report in Inside Higher Ed Wednesday that noted a number of college presidents and chancellors who either seem to be gaming the system or paying no attention to how their peer surveys are filled out. He noted that the report found only a minority of presidents engage in these practices, and he pointed to safeguards in place at U.S. News, such as tossing the highest and lowest ratings for institutions.

Morse also said that the way presidents engaged in "strategic voting" actually affirmed one of the magazine's arguments to institutions -- that "it's in their best interests to respond, and we're going to do it anyway, so why not participate."

Others see the surveys that have become public as more evidence of gaming the system. James A. Dearden, a professor of economics at Lehigh University, last year was among the authors of a paper called “The University Rankings Game: Modeling the Competition Among University Rankings," in America Statistician. Dearden said that surveys of this type "always create the incentive to give our peers lower ranks," and so the question is whether there are sufficient safeguards against those administrators who "don't do the right thing."

From a game theory perspective, he said, administrators "have no incentive to do the right thing and so many are going to manipulate the surveys to game the system."

Lloyd Thacker, founder of the Education Conservancy, said that the two-point gain wasn't that significant, and that what matters is the fact that the most weight is given to a survey that isn't filled out by even half of the institutions. "It's just as ludicrous as it's ever been, and if the best they can do is two points, they haven't done much."

Methodology and Standardized Testing

U.S. News made two changes in methodology related to standardized testing -- only one of which is mentioned in the main methodology article in the magazine's issue being released today. Until this year, U.S. News has measured standardized test scores by the averages submitted by enrolled students of the most popular test -- the SAT or the ACT -- on a given campus. Morse said that given increased use of the ACT on campuses that have been SAT dominant, the magazine wanted to count all scores, not just those of the most popular test.

The other methodology change may be more controversial. U.S. News has consistently defended the importance of including test scores in its methodology even as more colleges have ended their requirements that applicants submit test scores. And colleges that don't value SAT scores say that the magazine isn't just providing consumer data, as it claims, but is taking a side in an education debate over the role of standardized testing. Others, meanwhile, have criticized the colleges going test-optional by saying that they are trying to game the rankings, since the scores they continue to receive and report will come from higher scorers, not lower scorers.

U.S. News has until this year dealt with the issue by what Morse called "a slight dinging" of the test averages of any college that fails to submit scores for at least 50 percent of those who enroll. This year, U.S. News gave that ding to any college that didn't submit test scores for at least two-thirds of those enrolling. Morse said that this was about fairness to colleges that report scores for all incoming students, and said that the shift did result in "a small number" of additional colleges getting the "dinging."

The shift could be significant because most SAT-optional colleges report that a majority of applicants continue to submit scores even if they don't have to. But raising the bar will bring the U.S. News punishment for test-optional policies to a level that could affect many institutions over time -- or that might make some think twice about going test optional in the first place.

Said Thacker: "Who is U.S. News to tell colleges what's right for them in terms of how they admit kids and holding them hostage based on this? Who says there is better education at colleges that require everyone to submit SAT scores? They are being bullies."

Robert Schaeffer, public education director for the National Center for Fair & Open Testing, a group that criticizes the use of standardized testing, said that "shifting the requirement to 66 percent may hurt some test-optional colleges where 35 percent to 45 percent do not submit, a reasonably common figure. Of course, no one will be able to tell how much impact the so-called 'slight ding' will have because of the secret way U.S. News operates."

Schaeffer added: "This change illustrates two of the many flaws in the U.S. News formula -- the rankings criteria and weights are completely arbitrary, subject to the whim of Bob Morse et al., and the process is generally not transparent." (While U.S. News did not draw attention to this change, Morse provided it when asked for any methodology changes taking place.)

Going Forward

What the future will hold for these issues is unclear. U.S. News has continued -- as it has for years -- to invite colleges to suggest improvements in the process (a move that the magazine's critics view cynically). The magazine has been in discussions, for example, with the National Association for College Admission Counseling about that group creating a committee that could discuss areas of concern with the magazine.

David Hawkins, director of public policy and research at NACAC, said that the magazine first approached the group a few years ago, and that after much discussion the two entities were close to agreeing on the format the body would take. "We want to be sure that this is not perceived as a mechanism through which U.S. News might obtain a NACAC endorsement," he said. "Our goal is to have a way to raise concerns that relate to rankings."

One area Hawkins cited was the relationship between standardized testing policies and the rankings. NACAC released a report last year that -- while not calling on all colleges to abandon testing -- said that they should carefully examine whether they needed testing requirements. The report suggested that many colleges, upon closer examination, would find that they do not have educational reasons to maintain the requirements.

Hawkins said that U.S. News did not ask his opinion about the methodology change that will hurt some test-optional colleges.

Speaking generally, he said, "our members want to know U.S. News's knowledge of the ramifications of their methodology and their sense of responsibility for having created certain consequences."

As U.S. News moves on its fronts, so too does the Education Conservancy. Last year it unveiled a prototype for something of an anti-rankings Web site, where colleges would post information that relates to education styles and values in a highly individualized way, without rankings. Thacker said that the organization is in discussions with several entities that he declined to name that would be the types that could support and possibly host the venture.

And for Those Who Like Requirements...

While U.S. News does not critique curricular requirements, the American Council of Alumni and Trustees has no such hesitation. The organization issues regular reports that lament the lack of specific survey requirements in selected disciplines. The ACT on Wednesday unveiled What Will They Learn?, a Web site billed as "a guide to what college rankings don't tell you. The site assigns colleges letter grades based on whether they require survey courses in composition, literature, foreign language, U.S. history, economics, mathematics and science.

The Web site explains its mission this way: "This Web site asks a simple question about today's students: What will they learn? Specifically, will they gain the knowledge and skills they need to compete in the global marketplace, lead our nation thoughtfully, and be lifelong learners? Many college guides and ranking systems measure institutions' prestige and reputation, but no guide has looked at what students are actually required to learn. That's what we are doing here."

ACTA ends up giving A grades to only seven colleges: Baylor University, City University of New York's Brooklyn College and Hunter College, Texas A&M University, the U.S. Military Academy, the University of Arkansas at Fayetteville and the University of Texas at Austin.

Many institutions known for academic rigor fare poorly in the study. Swarthmore College, to name but one, gets an F, even though Swarthmore has some of the requirements that the council endorses. But the group has determined, for example, that composition courses that also relate to academic subjects other than writing don't count, so Swarthmore gets no credit there. Dartmouth earns a C overall and gets credit for its composition requirement, but its literature requirement is rejected because "it may be fulfilled with niche courses such as 'Bob Dylan' or 'The Graphic Novel' -- a course about comic books."

ACTA is correct that Dartmouth doesn't have a survey requirement in literature, but those reading its brief description might not know that the long list of courses that do meet its requirements extends beyond cultural studies and include courses in Chaucer, the 19th century English novel, American poetry, Shakespeare and Milton, among many others. A college spokesman said: "Dartmouth does have a literature requirement -- one course. There are a number of ways to satisfy this requirement and many of our students take more courses in literature than just the one course requirement over their four years at Dartmouth."

Anne Neal, president of the alumni council, stood by her view that what should count is only "a comprehensive literature survey that can't be avoided." Neal said that most colleges boast about their general education programs and her organization was holding them accountable.

But does she really believe that Harvard University is as bad as the D grade it received? Neal is writing tuition checks for her daughter there, and she didn't indicate plan to suggest a quick transfer to an A-rated institution. "The fact that a well known school does poorly in general education is not a reflection on other aspects of that school," she said.

Neal also said that many universities that do poorly in her grading system in fact offer good survey courses for those who want to take them.

"The mere fact that the university does not have a structured curriculum does not mean that the student is left helpless. Students can do it on their own," she said. "But no 18 year old should have to create from scratch a coherent general education."

She added that at some of the universities that are well regarded by the public, but that do poorly in her grades, "there are top ranked students who come in at the top of their game and they educate each other, but we are asking about what is the value of the school once they get there."

Some experts on general education were disturbed by the ACTA analysis of curricular needs through a list of survey requirements.

Carol Geary Schneider, president of the Association of American Colleges and Universities, said that two of the most important curricular trends in recent years have been to connect the curriculum to the real world and to connect various subjects that students study. The ACTA survey appears "indifferent," she said, to the idea that "what students most need to take with them to college is the ability to integrate and apply their knowledge and skills in new settings. They need to have they been involved in high impact practices," she said.

The ACTA standard that composition can be taught only outside of disciplines ignores decades of work having professors from many disciplines stress writing, so that writing is taught rigorously and throughout a student's college years, not just as a single course, she said. And while she said she applauded foreign language instruction, she said that it was at least as important to be teaching world history and cultures.

"It seems nice to say that you can get everyone into a small set of courses, but that is not today's reality," she said. Schneider applauded the ACTA for "having the courage of their outdated commitments."

— Scott Jaschik

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Nueva ley orgánica de educación en Venezuela vista por The Economist

Comentario sobre la nueva ley orgánica de educación de Venezuela aparecido hoy en la revista The Economist.

Ver el texto oficial de la ley, publicado el 17 de agosto en la Gaceta Oficial Extraordinaria N º 5.929, aquí708 KB

Hugo Chávez seeks to catch them young
Aug 20th 2009 | CARACAS
From The Economist print edition

A hastily passed education law is part of the president’s plan to take control of all aspects of Venezuelan society

THE first time Hugo Chávez made a serious attempt to reshape the Venezuelan education system, the resulting political battle contributed to the coup that in 2002 briefly ousted him from the presidency. A new education law, shoved through parliament on the night of August 13th after minimal debate, already has the opposition talking of civil disobedience.

The government claims that the law will overcome centuries of exclusion, at last giving the children of the poor equal access to education. But its critics argue that it fails to deal with the key causes of inequality—low-quality teaching, crumbling buildings and widespread truancy in state schools. Whereas Mr Chávez’s Ecuadorean ally, Rafael Correa, seems sincere in his drive to raise educational standards (see next story), the focus of the Venezuelan leader’s reforms is on ensuring the intrusion of politics at every level. Mariano Herrera, an educationalist, predicts that the result will be greater inequality, not less.

Teaching is to be rooted in “Bolivarian doctrine”, a reference to Mr Chávez’s ill-defined Bolivarian revolution—supposedly inspired by Simón Bolívar, a leader of Latin America’s 19th-century independence struggle. Schools will come under the supervision of “communal councils”, indistinguishable in most places from cells of the ruling socialist party. Central government will run almost everything else, including university entrance and membership of the teaching profession.

Couched in vague terms, the law acquires coherence when seen against the president’s professed intention to establish revolutionary hegemony over Venezuelan society. In a 2007 campaign on a referendum on constitutional change, Mr Chávez lectured a bemused public on the writings of Antonio Gramsci, an Italian communist who died in 1937. In essence, Gramsci said that to eliminate the bourgeois state one must seize the institutions that reproduce the dominant class’s thought-patterns.

The three most important of these institutions, the president noted, were the church, the education system and the mass media. Among the iniquitous doctrines with which they poisoned the minds of the masses, he argued, were representative democracy, the division of state powers and alternating government.

The new education law also lets the government suspend media outlets that affect the public’s “mental health” or cause “terror” among children. It threatens to end subsidies for church-run schools that educate the poor. And it seeks to weaken or abolish students’ and teachers’ unions and to “democratise” university authorities.

How much of Gramsci the president has actually read is unclear. What is apparent is that the law was not framed in parliament but by a team of ideologues in the presidential palace. Legislators suspect Cuban specialists had a hand in it, along with radicals from the Spanish left in Mr Chávez’s close circle.

Whether or not it can be implemented as intended will become clear as schools and universities reopen in September. Some opposition politicians and educationalists want to gather signatures for a referendum to repeal the law, as is allowed under the constitution. Student groups, the church, the media, parents and teachers could together form a powerful coalition.

University rectors say the hasty way the law was passed violated both parliamentary norms and the constitution. They were tear-gassed when they approached parliament as it was being debated, to try to deliver a document criticising its content. But a campaign of peaceful resistance is gathering strength.

Since winning a referendum in February abolishing term limits (thus allowing him to seek re-election again in 2012), Mr Chávez has stepped up the pace of his revolution. He has taken powers and funds from mayors and governors, clamped down on independent trade unions and broadcasters, and passed a law which will allow the government-controlled electoral authority to gerrymander constituency boundaries. A wilting economy and a lack of money to spend on his ambitious welfare programmes have begun to sap Mr Chávez’s popularity, forcing him to keep casting around for fresh scapegoats.

In his weekly broadcast on August 16th he promised a stimulus package but gave no indication of how he would pay for it. With public dissent growing, his response has been to stifle sources of independent thinking, be they private television channels, trade unions, the church or the schools and universities. However, once he has achieved complete dominance over them all, there will be no one left to blame for the country’s ills but himself.

Recursos asociados

-- Venezuela: oposición frente a la nueva ley orgánica de educación, 17 agosto 2009

-- Venezuela: Chávez promulga nueva ley de Educación, 16 agosto 2009

-- Venezuela: Más sobre la nueva ley orgánica de educación, 15 agosto 2009

-- Venezuela: Nueva Ley Orgánica de Educación, 14 agosto 2009

Posted by jjbrunner at 12:59 PM | Comments (1) | TrackBack

Alianzas público-privadas en educación

PREAL ha puesto en circulación su Boletín de políticas Nº32 sobre Alianzas público-privadas en educación: una opción para enfrentar los retos de cobertura, equidad y calidad.

Bajar el documento aquí307 KB

Según es presentado en el sitio del PREAL,

El tema abordado son las alianzas público-privadas en educación, sintetizando un reciente documento del Banco Mundial: “The role and impact of public-private partnerships in education”, de los autores Harry Anthony Patrinos, Felipe Barrera-Osorio y Juliana Guáqueta. Ellos explican en qué consisten estas alianzas, ilustran la experiencia internacional a partir de los estudios disponibles, resumen lo que se sabe de algunos de sus resultados y proyectan cómo se puede avanzar en este campo. En el documento se destaca que los gobiernos están desarrollando instituciones, mecanismos y marcos regulatorios para apalancar capacidades y conocimientos con privados en apoyo de la educación pública. Por esta vía muchos esperan aumentar la matrícula, mejorar los resultados educativos y ampliar el acceso a la educación a familias de bajos ingresos, así como reducir costos de la provisión de educación y aumentar la efectividad del uso de los recursos.

Posted by jjbrunner at 12:46 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 18, 2009

Más reacciones frente a promulgación de la LGE

Igual que ayer, continúan manifestándose encontradas reacciones frente a la aprobación de la LGE.

Un importante avance en la política educacional del país, que contó con el apoyo tanto del Gobierno como de la Oposición, que puso fin a la LOCE y que sin duda es un importante cambio en favor de una nueva y mejor institucionalidad para el sistema escolar, ahora que llega a materializarse, sin embargo parece empequeñecido por la escasa comunicación gubernamental y el desorden de voces públicas que generan la campañas presidenciales.

Ver más abajo diversos reportajes y tomas de posición frente a la promulgación de la LGE aparecidos en la prensa (El Mercurio, La Nación, La Tercera, El Ciudadano, Universia, Radio Universidad de Chile).

Recursos asociados

Diversos postings en este Blog, Información y análisis sobre el proceso de discusión y aprobación de la LGE

Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) Visiones críticas frente a la LGE

Expertos que participaron en el debate destacaron el consenso alcanzado: Bachelet promulga Ley General de Educación en acto sin autoridades políticas

Al acto no asistieron los presidentes de partidos ni la totalidad de los parlamentarios de las comisiones del área, quienes mostraron diferencias a la hora de evaluar la LGE
MARIELA HERRERA Y UZIEL GÓMEZ, El Mercurio, 18 agosto 2009
Lejos quedó la imagen cuando, en noviembre de 2007, la entonces ministra de Educación, Yasna Provoste, alzaba sus manos juntos a los más altos dirigentes de la Alianza y de la Concertación.

El motivo: celebrar el acuerdo político al que se había llegado para cambiar la Ley Orgánica de Educación (LOCE) por una nueva institucionalidad, la Ley General de Educación (LGE) tras la "revolución de los pingüinos".

Ayer, cuando la Presidenta Michelle Bachelet promulgó la ley -con la actual titular de la cartera, Mónica Jiménez-, la ausencia de figuras del mundo político era evidente: ningún presidente de partido, ni las máximas autoridades de la Cámara y del Senado fueron convocados al acto, calificado por La Moneda como "histórico".

"Ha llegado el momento de fijar las bases de una nueva educación pública que recupere el papel que históricamente jugó en Chile y representó una de nuestras tradiciones republicanas", dijo la Mandataria en el Patio de Las Camelias, mientras era seguida por un auditorio cercano a las 200 personas compuesto mayoritariamente por escolares con sus familias.

De los 19 parlamentarios de las comisiones de Educación de ambas cámaras invitados, llegaron sólo ocho: Andrés Chadwick, Marcela Cubillos, Sergio Bobadilla y Germán Verdugo por la Alianza. Y Ricardo Núñez, Mariano Ruiz-Esquide Gabriel Silber y Ximena Vidal por la Concertación.

Desde los patios de La Moneda se escuchaban las protestas del Colegio de Profesores y de la Fech frente a una ley que consideran "más de lo mismo", provenientes desde el exterior de la sede de gobierno. Con lienzos que decían "fin al lucro" o "fin a la municipalización".

Más optimistas fueron los técnicos que participaron en todo este proceso, como Patricia Matte, presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria, quien señaló que "lo importante es que las reglas estén claras y los actores podamos jugar con tranquilidad. La ley pone el énfasis en la calidad en relación con estándares y evaluación sostenida y permanente".

La evaluación de los políticos presentes, en tanto, fue dispar. Mientras el senador Núñez insistía en la necesidad de terminar con el lucro, la diputada Cubillos se mostraba satisfecha por haber llegado a un acuerdo "sin haber transado calidad y libertad de enseñanza".

Tanto La Moneda como la Concertación y la Alianza concordaron en agilizar los próximos pasos que vienen en materia educacional: la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación.

"La ley traslada las exigencias a los desempeños educativos y consagra el principio de libertad de elección".

HARALD BAYER
CENTRO DE ESTUDIOS PÚBLICOS

"Es un cambio del cielo a la tierra respecto de lo que existía. Claro que uno siempre quiere más, pero esta ley interpreta la educación del siglo XXI".

GABRIEL SILBER
DIPUTADO DC

"Es un triunfo 'a lo Pirro'. Consolidó lo que había, no hay reformas sustanciales en el proyecto".

JAIME GAJARDO
PRESIDENTE DEL COLEGIO DE PROFESORES

"La ley pone el énfasis en la calidad en relación con estándares y evaluación sostenida y permanente".

PATRICIA MATTE
PRESIDENTA DE LA SOCIEDAD DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA

Los avances que incluye la nueva ley en relación con la LOCE

Los avances de la LGE, en relación con la LOCE, son la incorporación de los principios de calidad y equidad educativa. El primero de ellos se resguardará a través de una agencia de calidad. Además, se buscará controlar el uso de recursos fiscales mediante una Superintendencia de Educación y reforzará el concepto de comunidad educativa con derechos y deberes para los estudiantes.

La nueva ley también establece requisitos más exigentes para incorporarse como sostenedor, pues éstos sólo podrán ser personas jurídicas, poseer giro único y deberán rendir cuenta de los recursos fiscales recibidos. Uno de los elementos destacados fue el acuerdo transversal que dio origen a la iniciativa. La diputada UDI Marcela Cubillos señaló que "este acuerdo fue la mejor forma que tuvimos para actuar como Alianza-Gobierno. No hay que olvidarse que el Gobierno primero presentó un proyecto que era totalmente nocivo para la libertad de enseñanza y para avanzar en la calidad".

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Ley, que se tramitó durante dos años, es el primer paso para la reforma en el sector. Presidenta promulga LGE y destaca cambios en educación
Por Beatriz Michell / La Nación, 18 agosto 2009

“Estamos derogando después de 20 años el marco obsoleto que era la LOCE”, dijo Michelle Bachelet. La controvertida iniciativa fue firmada por la Mandataria y la ministra Jiménez, quien llamó a los parlamentarios a aprobar la Ley de Aseguramiento de la Calidad.

"Faltan los tijerales", aseguró la titular de Educación, Mónica Jiménez, durante la promulgación de la Ley General de Educación (LGE). Ayer, en un acto poco publicitado, la Presidenta Michelle Bachelet y la ministra Jiménez firmaron la controvertida LGE, que se comenzó a gestar después de la revolución pingüina de 2006 y que en los próximos días comenzará a regir, luego de ser publicada en el Diario Oficial.

"La LGE lo que pone es el marco institucional para los cambios. Con su promulgación estamos derogando después de 20 años el marco obsoleto que era la LOCE", dijo Bachelet en su discurso, ante un grupo de estudiantes que recibieron la Beca Presidente de la República, sus padres, varias autoridades, entre los que se encontraba Patricia Matte, presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria.

Estándares de desempeño, nuevas exigencias para los sostenedores, fiscalización de los recursos que entrega el Estado, mayor transparencia del sistema y metas claras para los niños en cada nivel de aprendizaje fueron algunas de las bondades que se expusieron durante la promulgación. Un punto que Bachelet recalcó fue la extensión de la educación a prekínder, haciéndola obligatoria y gratuita.

La Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación, que son los cambios más alabados dentro de la LGE, para hacerse efectivas necesitan la existencia de la Ley de Aseguramiento de la Calidad, que está en la Comisión de Educación de la Cámara. Por eso Mónica Jiménez pidió a los parlamentarios que la aprueben para poder promulgarla antes del 18 de septiembre.

"Recoge propuestas"

El senador Andrés Chadwick (RN), después de manifestar su gran satisfacción en representación de la Alianza por Chile, recordó que esta ley surgió de un acuerdo "celebrado hace más de dos años aquí mismo en La Moneda".

"Esta nueva ley recoge esencialmente las propuestas que dimos desde la Alianza con los fundamentos técnicos y el trabajo de los equipos de los institutos", dijo Chadwick, acompañado por la diputada Marcela Cubillos (UDI), los expertos del Centro de Estudios Públicos, Harald Beyer -quien asesora a Sebastián Piñera en el tema educacional-, y del Instituto Libertad y Desarrollo, Cristián Larroulet.

Con una sonrisa en la cara salieron los presentes de la ceremonia. La más contenta era la ministra de Educación, quien aseguró que cuando se apruebe la ley que crea el sistema de aseguramiento de la calidad "será el momento de izar la bandera patria".

Banderas a media asta en rechazo

“Los sectores conservadores que han hecho lucro con la educación deben estar muy contentos, porque la ley deja consagrado el lucro en la educación. Una minoría impuso una ley que no es la que quiere la mayoría de la gente”, aseguró el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, desde las afueras de La Moneda.

Aunque habían anunciado grandes movilizaciones, no pudieron realizarlas porque se enteraron de la promulgación sólo un poco antes de que la ceremonia comenzara. “Todo se ha hecho de forma sorpresiva, tratando de que no haya manifestaciones de rechazo”, dijo Gajardo, mientras se manifestaba junto a un grupo de estudiantes y profesores mientras Bachelet firmaba la LGE.

Para los próximos días, el magisterio instruyó a sus filiados a poner banderas a media asta, tocar las campanas en los colegios, vestir de luto y poner una cinta negra en los autos en señal de rechazo a la ley.

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Claudio Almonacid, académico de la Usach
Promulgación de la LGE: "Nos perdimos una oportunidad de haber generado un sistema más equitativo"
Universidad de Santiago de Chile - Universia, 18 agosto 2009

Según el académico, con la promulgación de la Ley General de Educación se derrotó a "quienes creemos que la educación es un derecho".

La promulgación por parte del gobierno de la Ley General de Educación (LGE), en ceremonia encabezada por la presidenta Michelle Bachelet y la ministra de Educación, Mónica Jiménez, pese a ser calificada como histórica por las autoridades, no tuvo una muy buena acogida por parte de los expertos en la materia.

Claudio Almonacid, académico del departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile aseguró que esta nueva ley “no resuelve los problemas que se plantearon de una educación de calidad y equitativa, sino mas bien lo que hace es responder a los intereses de un grupo social que tuvo la capacidad en su minuto de negociar adecuadamente”.

Para el experto de la Universidad de Santiago de Chile, esta ley sólo beneficia a los sostenedores y fue aún más allá en su crítica al modelo, asegurando que con la LGE se “consolida el mismo modelo subsidiario que tenía la LOCE, de competencia desigual e inequitativa”.

Almonacid es categórico al asegurar que “si consideramos que una ley educacional tiene, desde el punto de vista teórico, una discusión de por lo menos un decenio, la próxima discusión sobre una ley general de educación se dará por ahí por el año 2020, o sea, nos perdimos una oportunidad como sociedad de haber generado un sistema mas equitativo, igualitario, donde el lucro no sea el elemento central”. “Claramente han derrotado a quienes creemos que la educación es un derecho”, sentenció el académico.

Pero no todo es tan lamentable, según Claudio Almonacid, ya que la generación de más controles y la creación de un directorio público de sostenedores será de gran ayuda.

“Toda esa información hoy es deficiente. Por lo tanto, el hecho que tengan un giro único, que tengan que tener personalidad jurídica, todo eso, yo creo que nos va a ayudar a aclarar qué compromisos hay detrás de esto. Hoy esa información no la tenemos y la necesitamos para saber cuántos recursos públicos están siendo usados de manera privada”, finalizó el experto de la Usach.

Edición: Universia / RR

Fuente: Universidad de Santiago de Chile

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¿Por qué la Ley General de Educación no mejora el sistema educativo en sus pilares?
El Ciudadano, 18 agosto 2009

La Ley General de Educación (Ley GE) es la alternativa que el gobierno ha puesto para derogar la LOCE (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza), ley de educación heredada de la dictadura.

Se puede decir que La Ley GE es mejor que la LOCE en que es una Ley que establece criterios educativos e introduce algunas instancias democráticas como los consejos escolares. Sin embargo este proyecto de ley mantiene intactos los principales pilares que hacen que nuestro sistema educativo sea de mala calidad, discriminatorio y mercantil.

¿Cuales son las razones?

1- La ley General de Educación no soluciona la disparidad o asimetría de derechos que hay en la constitución chilena.

El derecho a la educación no tiene las garantías que tienen otros derechos, como el derecho de propiedad, de libertad de enseñanza, y de libre empresa en nuestra Constitución General de la República.

El año 2006 se mandó una modificación a este artículo, la cual fue rechazada por parlamentarios de derecha y algunos de la Concertación.

¿Que implica esto?

• Esta desigualdad de derechos es lo que permite que se pueda expulsar estudiantes de los colegios. Se privilegia el derecho a la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación.

• Permite que los sostenedores mantengan su derecho a lucro. Se privilegia el “derecho a desarrollar cualquier actividad económica, de propiedad ” por sobre el derecho a la educación.

• Impide la participación efectiva de los estudiantes, profesores y apoderados en las escuelas. Es más importante el derecho del sostenedor educativo sobre su negocio, que la participación de los actores educativos en su educación. Es fundamental que los consejos escolares sean resolutivos y no solo consultivos.

2.- La Ley General de Educación no modifica el rol del Estado, limitado a lo “subsidiario”.

¿Qué significa esto?

Es derecho de los padres garantizar la educación de sus hijos y el estado sólo tiene el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho de los padres, mediante
el financiamiento de escuelas y la información sobre la calidad de estas.

El sujeto del derecho a la educación no es el niñ@ frente al estado. Esto prohíbe al Estado una intervención directa en la gestión educativa. Sólo interviene cuando ningún privado o municipio pueda o quiera gestionar la educación donde se necesite. Esto es un rol subsidiario.

¿Cómo afecta esto la calidad del sistema educativo?

El Estado no pude tener escuelas de calidad gratuitas que garanticen el derecho a la educación, y regule la oferta privada.

Es necesario un estado “garante” y no “subsidiario” en educación. Es decir un estado que gestione una educación de calidad integral, única forma de garantizar el derecho a la educación de los niñ@s y de regular la calidad de la educación privada.

3.- La Ley General de Educación no cambia la forma en como se administran las escuelas hoy en día, es decir, el sistema de sostenedores municipales y privados.

Este sistema no garantiza una concentración de recursos financiaros y educativos en los sectores en que más se necesita. Ni las municipalidades, ni los privados han demostrado tener las capacidades para gestionar la educación de los sectores desfavorecidos. De 345 sólo 20 tiene equipos preocupados de la educación. La mayoría de los sostenedores son empresarios, estos no han demostrado una buena gestión educativa en sus escuelas.

4.- La Ley General de Educación no hace ninguna mención sobre el sistema de financiamiento.

En la ley no se mencionan cambios en el sistema de financiamiento de la educación. Este sistema se basa en la entrega directa de dinero a los sostenedores educacionales. Este dinero se entrega por la asistencia mensual del estudiante. El monto varía según Jornada (JEC o normal) y por tipo de educación (ETP, Especial, Científico-Humanista).

¿En que perjudica este sistema de Financiamiento a la educación pública?

• Induce a la competencia entre escuelas para captar alumnos y así cubrir sus gastos mes a mes Esta situación incita al corrupción, falsear listas, clonar estudiantes, para captar mas subvención.

• Se mantiene el Financiamiento Compartido (que lo colegios subvencionados puedan cobrar un colegiatura extra a los padres), lo que de alguna manera es una firma de selección de estudiantes. Esto segmenta aún más la educación.

5.- La Ley General de Educación no se pronuncia sobre temas tan relevantes como las condiciones de trabajo de los profesores, cambiar el sistema de medición de la calidad de la educación, el lucro y la discriminación.

• Los profesores hoy no tienen condiciones de trabajo ni para su formación inicial que les permitan tener una mejor labor educativa. Se da el caso de que un profesor contratado por más de 30 horas a la semana tiene que estar un 75% de ese tiempo en clases. Entonces ¿cuándo prepara sus clases? o ¿cuándo investiga para enriquecer sus clases?

• El actual sistema de medición de calidad (SIMCE) mide sólo contenidos básicos para el mercado laboral actual. Esto simplifica la labor educativa en las escuelas haciéndolas tediosas y orientadas al entrenamiento de mano de obra barata.

• No se prohíbe el lucro, también pueden ser sostenedores, sociedades de derecho privado (con fin de lucro), con giro único educación.

• El sistema público mantiene su carácter discriminatorio. Los establecimientos que reciben fondos del Estado pueden expulsar o no aceptar estudiantes, amparadse en el reglamento interno o en el proyecto educativo de los establecimientos educacionales.
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Arrate: "La Concertación y la derecha concuerdan en ignorar las demandas de mapuches y estudiantes"
La Segunda, Martes 18 de Agosto de 2009

Candidato presidencial de Juntos Podemos dijo que la LGE es como el "Titanic donde los pasajeros que quedan encerrados, sin posibilidad de salvación, son nuestros niños más pobres".

El candidato presidencial de izquierda, Jorge Arrate, denunció que tanto en el conflicto de la Araucanía, como en materia de Educación, "la Concertación y la derecha concuerdan en ignorar las demandas de mapuches y estudiantes".

Arrate reclamó el reconocimiento del legítimo derecho ancestral de las comunidades de reconstituir su territorio, y expresó que la Concertación y la derecha se han coludido para militarizar el territorio mapuche en defensa de las trasnacionales, afectando directamente la integridad de este pueblo originario.

La demanda del subsecretario del Interior, Patricio Rosende para que la justicia militar actúe con "rapidez y acuciosidad" en la investigación para esclarecer el homicidio del comunero mapuche Jaime Mendoza Collío, parece "un mal chiste", dijo Arrate.

"Esa rapidez y acuciosidad es la que exigimos los chilenos a las autoridades desde siempre para integrar y no militarizar la Araucanía, para dejar de sumar víctimas de la falta de eficiencia en el cumplimiento del deber de los funcionarios del gobierno", sostuvo.

“La paz social se construye integrando y los pueblos Aimara, Rapa Nui y Mapuche son parte de los millones de excluidos que existen en Chile”, agregó el presidenciable allendista quien rechazó el accionar represivo, que culminó con la muerte de Jaime Mendoza Collío a manos de un funcionario de Carabineros.

Arrate dijo que “este conflicto forma parte del proceso de usurpación de tierras ocurrido durante la conquista y colonia española, que ha continuado en el periodo republicano. Cuando cumplimos 200 años de existencia como país independiente, es necesario reparar la deuda histórica que tienen el Estado chileno con los pueblos originarios”.

"No basta con la LGE"

El candidato de Izquierda advirtió a las autoridades que "persisten en una política de acuerdos que sólo beneficia a los defensores del lucro y la segregación", al criticar el contenido sesgado de la nueva Ley General de Educación promulgada esta mañana, a la que calificó como una especie de "Titanic donde los pasajeros que quedan encerrados, sin posibilidad de salvación, son nuestros niños más pobres".

"No basta con medidas parche como esta LGE que lejos de reconocer el derecho de una educación pública integradora, igualitaria, gratuita y laica, profundiza las diferencias odiosas al mantener en el centro la demanda derechista por hacer de la educación un negocio", dijo Arrate.

"Este problema que nos augura un país dividido entre ricos y pobres, donde el Estado subsidia con plata de todos los chilenos a los que negocian con la educación, volverá a ser fuente de descontento, porque la LGE no es justa ni es buena, porque nos reafirma un país segregado, con estudiantes de primera, de segunda y de tercera clase", destacó.
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La polémica LGE ya es ley
Raúl Martínez, Radio Universidad de Chile, 17 agosto 2009

La polémica iniciativa, reconocida como lo único que se pudo hacer dentro del marco institucional por algunos parlamentarios oficialistas, recibió nuevamente el rechazo de los organismos vinculados a Educación, como el Colegio de Profesores y los estudiantes.

En una ceremonia en el Palacio de La Moneda, la Presidenta Michelle Bachelet, junto a la ministra de la cartera, Mónica Jiménez, firmaron la promulgación de la controvertida Ley General de Educación (LGE).

En la oportunidad, sólo hubo palabras de respaldo a esta iniciativa, entre las que destacó la intervención de la mandataria, quien calificó el anuncio como un gran paso dentro del marco de mejoramiento del sistema educacional.

Sin embargo, Bachelet reconoció que “hay una brecha muy profunda entre la calidad de la enseñanza que recibe la minoría de los estudiantes que están educación particular pagada y la que recibe la gran mayoría que está en la educación financiada por el Estado. Tenemos que seguir trabajando para conseguir una educación de igual calidad para todos los estudiantes y este es el gran objetivo de los próximos años”.

Pese al apoyo gubernamental a la iniciativa, parlamentarios cercanos al gobierno reconocieron que la nueva normativa es vista como lo único que se pudo hacer en el marco institucional del país, donde existe una oposición en el Parlamento que se niega a realizar cambios más sustantivos en el sistema de educación pública.

Así lo manifestó el senador DC miembro de la comisión de Educación, Mariano Ruiz Esquide, quien señaló que aún quedan temas pendientes, pues la ley “es un primer paso esencial. Son esas cosas en que, si usted no lo hace, estaba preso de una legislación que no le permitía prácticamente nada. Hay muchos que han dicho que esto es inadecuado, porque no es lo queríamos. Bueno, en otras cosas también hemos tenido que sujetarnos a cierta condición de andar despacio, pero andar”.

Dentro de todo, el senador destacó que la LGE establece el giro único, con lo que los sostenedores no se podrán dedicar a otros rubros, al mismo tiempo que deberán dar a conocer claramente la utilización de los recursos que sean aportados desde el Estado.

“La promulgación de la LGE es una traición”

A la misma hora que en La Moneda se efectuaba la ceremonia de promulgación de la nueva normativa, el Colegio de Profesores realizaba una manifestación en la Plaza de la Constitución.

Para el presidente del Magisterio, Jaime Gajardo, la promulgación de la LGE es una traición para el movimiento estudiantil de 2006 que impulsó estos cambios, ya que no contiene el espíritu de esas demandas, como terminar con el lucro.

“Hubo hasta maniobras en las que se engañó a algunos sectores, porque cuando los diputados dieron el visto bueno y aprobaron el proyecto en la Cámara, fue a condición de que venía un proyecto de refortalecimiento de la educación pública, cuestión que resultó todo lo contrario, porque permanece en este proyecto la administración desde los municipios”, dijo el representante de los docentes.

Es por eso que, según señaló Gajardo, “un gran movimiento deberá oponerse” a esta promulgación, ya que la ley precariza el trabajo de los docentes al permitir que cualquier profesional imparta clases, lo que disminuiría la calidad de la enseñanza que se entrega, sobre todo en los sectores de menos recursos.

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Agosto 17, 2009

Finalmente: Promulgada la LGE

Hoy se promulgó finalmente la Ley General de Educación (LGE), de larga tramitación como puede seguirse paso a paso de las decenas de postings dedicados al tema en este blog. [Ver más abajo información de prensa]

En el blog, ver en particular:

LGE: ¡al fin!, 2 abril 2009

LGE: un avance sustantivo, 22 marzo 2009

¿Conviene rechazar la idea de que licenciados sin título de profesor puedan dictar clases en la enseñanza media?, 19 marzo 2009

Nuevo y exitoso paso adelante de la LEGE: proyecto fue aprobado en tercer trám ite en la Cámara de Diputados, 19 marzo 2009

Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación, 17 marzo 2009

Proyecto de Ley General de Educación: trámite y texto más recientes, 12 marzo 2009

¿En qué está la tramitación de la LEGE?, 9 enero 2009

Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008

Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008

Problemas de conducción, 5 octubre 2008

¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Presidenta Michelle Bachelet promulgó Ley General de Educación
Comunicado oficial del Ministerio de Educación, 17 agosto 2009

“Esto es un avance para todos los niños y niñas de Chile, ya que tendrán una igualdad de oportunidades, sin importar de donde vengan”, expresó la Ministra del ramo, Mónica Jiménez de la Jara, quien resaltó los beneficios que llegarán con la nueva ley.

Es realidad. Después de un largo debate parlamentario, de la creación de un Consejo Asesor en la materia, de la participación de todos los sectores involucrados, tanto profesores, alumnos, apoderados, expertos y el propio Ministerio, la Presidenta Michelle Bachelet promulgó la Ley General de Educación, que viene a sustituir a la antigua LOCE, con una serie de beneficios destinados a los niños y niñas que con esta ley tendrán una nueva forma de enfrentar la educación.

Esta ley es parte de un amplio acuerdo nacional, y dentro de los cambios más importantes respecto a la LOCE, es que esta ley contempla la creación de una Agencia de Calidad y una Superintendencia, que son parte de una red de aseguramiento de la educación, donde, entre otras cosas, cuidan y supervisan la inversión de los recursos del Estado en la materia.

La principal novedad que trae esta ley tiene que ver con los principios de calidad y equidad educativa. Al respecto, la Ministra Mónica Jiménez expresó que “se trata de un avance para la educación y beneficiará a todos los niños y niñas de Chile, ya que permitirá que ellos reciban una educación de calidad, con acceso a las mismas herramientas para enfrentar su futuro”.

Respecto a todo el debate que hubo previo a la firma y a al disconformidad existente en algunos sectores, la secretaria de Estado dijo que “la discusión parlamentaria permitió enriquecer el proyecto. Acá todos los sectores fueron escuchados e hicieron sus aportes, por lo que debemos estar contentos, ya que de la única manera en que se avanza es a través de acuerdos, y éste es uno de ellos”.

Dentro de los avances más significativos que presenta la LGE están las mayores exigencias para los sostenedores, quienes deberán responder por los recursos; se termina la selección de los alumnos, con lo que todos los niños y niñas tendrán la misma oportunidad de ingresar al colegio que sus padres elijan; además de la creación de la Agencia de Calidad y la Superintendencia, que permitirá, tanto entregar educación de calidad como también cuidar los recursos, en su buen uso y utilización.

Otros puntos a considerar es que se incorporará el concepto de Comunidad Educativa, que entregará deberes y derechos a los Centros de alumnos y de padres, además de consejo de profesores y escolar, respectivamente.
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La Presidenta Michelle Bachelet promulgó la Ley General de Educación
Chile.com, 17 agosto 2009

La Presidenta de la República, Michelle Bachelet, promulgó la Ley General de Educación, normativa que según destacó la Mandataria "pone el marco institucional para los cambios" y con la cual "estamos derogando, después de 20 años, el marco obsoleto que era la LOCE". Explicó que esta ley, fruto del trabajo de la Comisión Asesora Presidencial para la Educación y que recoge las demandas emanadas de la movilización estudiantil secundaria del 2006, "regula derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa, fija los requisitos exigibles en cada nivel educativo y además regula el deber del Estado de velar por una educación de calidad".

La Mandataria aseveró que a partir de hoy y con la promulgación de esta iniciativa "ya no va a ser posible que cualquier persona, sin ningún tipo de exigencia, pueda abrir un colegio y ningún niño o niña que curse educación parvularia o básica va a poder ser discriminado en ningún colegio que reciba financiamiento público".

En su discurso la Jefa de Estado insistió que "sólo vamos a poder dar un salto al desarrollo si damos un salto en calidad en todos los niveles de enseñanza", al tiempo que subrayó que "esto exige un gran compromiso del Estado porque si bien es cierto que ninguna ley puede cambiar las cosas por el mero hecho de aprobarse. Es indispensable contar con leyes que muestren una perspectiva de avance que permitan usar de mejor manera las capacidades del Estado en beneficio de la comunidad?.

En tal sentido remarcó que "necesitamos profundizar el debate nacional respecto del mejoramiento de la educación pública" y ello exige "hacer un trabajo más arduo, más fuerte y sustantivo para mejorar la calidad de la educación pública", lo que constituye un asunto clave para la cohesión social. Por ello añadió que una educación pública "gratuita, humanista, laica, moderna y de calidad que cuente con recursos financieros y educativos suficientes es sin duda esencial para poder construir un país más justo, igualitario y que además garantice libertades y derechos fundamentales, como el acceso a la educación de calidad".

La Mandataria destacó la promulgación de esta ley, afirmando que es una de las piezas fundamentales para mejorar la educación en nuestro país y por ello llamó a aprobar todas aquellas iniciativas en materia educacional que aún están en el Congreso Nacional. "Hay otros pasos por venir. Porque si bien la Ley General establece el nuevo sistema de aseguramiento, el proyecto que concreta la Agencia de Calidad y la Superintendencia (de Educación) aún están en el Parlamento discutiéndose. Entonces, aprovecho de pedirle a los parlamentarios a aprobarlo cuanto antes para que este marco que dé la LGE tenga el sustento que le permita ser posible?, expresó.

Asimismo, recordó que "hace meses que enviamos al Parlamento un proyecto que busca establecer un nuevo marco institucional para la educación pública. La verdad es que las soluciones técnicas podrán diferir, también pueden diferir en mayor o menor énfasis en la descentralización o en la generación de economía de escala, pero lo concreto es que no podemos esperar mucho más. Ha llegado el momento de fijar las bases de una nueva educación pública".

La Jefa de Estado manifestó que "enviamos también al Congreso Nacional el proyecto de ley que crea incentivos al retiro en las universidades estatales para permitir que más académicos jóvenes se integren a los claustros universitarios y también que los que vuelvan de afuera con nuevos conocimientos para que permita que la educación superior siga elevándose en calidad".

En la oportunidad, la Presidenta Bachelet recordó que el país ha materializado importantes logros en materia de cobertura educacional en estos últimos años, ?desde la expansión sin precedentes de la educación parvularia donde se ha cuadruplicado la oferta pública de salas cuna y jardines infantiles?. A ello se agrega el fuerte incremento de las ayudas estudiantiles que benefician directamente a miles de jóvenes y sus familias para que puedan continuar sus estudios técnicos, universitarios e incluso de perfeccionamiento en el extranjero?.

Estas medidas son posibles gracias a un presupuesto en educación que sobrepasa los 7 mil 200 millones de dólares, es decir el 4,6% del Producto Interno Bruto del país. Esto significa, según detalló la Jefa de Estado que "hemos hecho un incremento del 50% de los recursos del año 2006 a la fecha?, lo que constituye además el 20% del Presupuesto Fiscal.

Todo lo anterior da cuenta la prioridad que constituye para el Gobierno el mejoramiento de la educación pero "queremos ir más lejas pues hay una brecha muy profunda entre la calidad de la enseñanza que recibe la minoría de los estudiantes que está en educación particular pagada y la que recibe la gran mayoría que está en la educación financiada por el Estado?, remarcó la Presidenta de la República.

En ese sentido enfatizó que el gran objetivo de los próximos años es seguir trabajando para conseguir una educación de igual calidad para todos los estudiantes, sin importar su condición social.

En su discurso la Presidenta Bachelet remarcó que ?el cambio educacional demandará no poco coraje, porque si queremos apostar por la calidad en la educación pública no podemos transigir con la mediocridad, no nos sirve la rutina, tenemos que apuntar más alto, ello implica elevar sustancialmente también, entre otras cosas, el desempeño docente".

En ese contexto, expuso que si bien se requiere hacer nuevas inversiones para continuar mejorando infraestructura, el verdadero cambio es el del proceso educativo en sí y eso no puede disociarse de la formación de los profesores, respecto de lo cual es obligatorio que las universidades revisen sus estrategias para poner al día la carrera de pedagogía?.
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Gobierno promulga LGE y detractores alistan protesta
Por Beatriz Michell / La Nación, 17 agosto 2009

Profesores, universitarios y funcionarios del Mineduc preparan una manifestación de rechazo frente a La Moneda el día de su puesta en marcha. La nueva normativa establece mayor fiscalización para los sostenedores, estándares de calidad y pluralismo.

El anhelo de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, era que el proyecto se impulsara en agosto y lo logró. Luego de tres años de tramitación, la Ley General de Educación (LGE), que reemplazará a la vilipendiada Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), será promulgada esta semana por la Presidenta Michelle Bachelet.

El proceso de tramitación no fue fácil. A mediados de marzo pasado estaba a punto de aprobarse, pero la indicación que permitía a profesionales no docentes debió ser zanjada en ambas cámaras. El 1 de abril la Cámara aprobó la propuesta de la comisión mixta: después de cinco años, para continuar ejerciendo la docencia deberá poseer el título profesional o estar cursando estudios conducentes a dicho grado.

La puesta en marcha de la LGE es aplaudida pero también criticada, y sus detractores preparan un masivo acto de repudio frente a La Moneda el día de su entrada en vigencia.

Para los próximos meses quedará pendiente la ley que establece el sistema de aseguramiento de calidad (en la cual se crea la superintendencia de educación y la agencia de calidad) -se tramita en la Cámara y pasaría al TC-, mientras que la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública será un esfuerzo de largo aliento (pasó al Senado).

Estas dos iniciativas, junto a la LGE, forman la trilogía de leyes que promovió el gobierno para reformar el sistema educacional chileno, especialmente el que recibe subvención del Estado (11 mil colegios) y que atiende a la gran mayoría de los escolares chilenos (3 millones 360 mil alumnos).

La superintendencia de educación estará a cargo de fiscalizar el cumplimiento de las nuevas exigencias a los sostenedores y la agencia de calidad se encargará de evaluar el sistema e informar sus resultados.

Además de las nuevas instituciones que se crearán con la aprobación de todos los proyectos (ver infografía), el jefe de la división de Educación General del Ministerio de Educación (Mineduc), Jaime Veas, enumera una serie de cambios que influirán directamente en cómo se educan los niños chilenos desde prekinder hasta que salen de la educación media.

Colegios pluralistas

La LGE reconoce la educación especial diferencial y la de adultos, así como la interculturalidad, destaca.

"Obliga a un establecimiento donde hay un porcentaje importante (desde un 80%) de población que proviene de los pueblos originarios a enseñar la lengua materna", remarca Veas y adelanta que el próximo año se generarán los primeros planes de estudio para primero básico en mapudungún, quechua y rapanui.

"Nuestros hijos van a estudiar en establecimientos pluralistas y democráticos, porque por primera vez una ley reconoce a cada uno de los actores de la comunidad escolar, asignando derechos y deberes", agrega.

Más requisitos para ser sostenedor de un colegio es otro de los cambios que trae la LGE. Según datos entregados por el Mineduc, hay 4.788 sostenedores en el país.

Mientras antes un sostenedor podría ser dueño de otro negocio, de ahora en adelante sólo podrá dedicarse a la educación (tendrá giro único); si para tener un colegio bastaba con haber cursado cuarto medio, hoy deberán ser profesionales con más de ocho semestres. Además, deberán cumplir con los estándares de aprendizaje que establezca el Mineduc junto al Consejo Nacional de Educación.

Transparencia

La transparencia es otra virtud que trae esta ley.

El Mineduc estará obligado a tener registros públicos de sostenedores, resultados educacionales, etc.

"Lo que pasa hoy es que tenemos problemas con instituciones escolares cuyos resultados son altamente deficientes y nadie sabe, por lo que se escoge un establecimiento por el nombre, pero sin resultados. Ahora eso no ocurrirá", explica Veas.

Para los niños, el foco ahora estará centrado en el aprendizaje, por lo que estará claramente establecido qué habilidades y competencias debe tener el estudiante al terminar su educación parvularia, secundaria y media.

"Falla estructural"

Sin embargo, no todos dan saltos de alegría.

"La ley tiene una falla estructural en la medida en que no tiene la educación publica en el centro. Se han planteado algunas ideas de reformar la LGE a través de la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, pero la verdad es que es muy difícil contar con los votos de la derecha porque no quieren nada con la educación pública", señala el diputado Carlos Montes (PS).

Más enfático es Rodrigo Cornejo, académico e investigador del Observatorio chileno de políticas educativas (OPECh), dependiente de la Universidad de Chile, quien considera que la LGE no significa ningún avance con respecto a la LOCE.

"En términos generales la LGE no cuestiona ni los pilares básicos del sistema educacional, ni pone remedio a los principales problemas, que son la enorme desigualdad, la segregación educativa por criterios económicos, la falta de participación y la pérdida de la educación publica", explica.

Agrega que antes de modificar la ley habría que cambiar la Constitución para establecer el derecho a la educación como un derecho constitucional.

"Es una ley que no establece el marco definitivo que a mí me gustaría que tuviera la educación, pero tiene avances interesantes. Con la composición que tenemos en el Congreso, la posibilidad era quedarnos con la LOCE y hacer un saludo a la bandera. Yo prefiero dar algunos pasos que no avanzar nada, pero espero que en un momento cercano de nuestra historia tengamos mayoría en el Congreso para aprobar la ley de educación que necesita nuestro país", argumenta la diputada María Antonieta Saa (PPD).

Jaime Veas entiende las diferencias, pero pide que se reconozcan los avances. "Siempre las leyes corresponden a la opinión de todos los actores, pero en el escenario democrático es probable que la opinión de todos no esté completamente representada en la ley. Es el resultado de un gran acuerdo nacional", explica. LN

Fases del cambio

- Mayo de 2006: La revolución pingüina cuestiona la LOCE y el lucro en la educación subvencionada.

- Junio de 2006: Presidenta Bachelet conforma el Consejo Asesor Presidencial en Educación, cuyas ideas servirán para reformar la LOCE. Los pingüinos forman parte de la comisión.

- Diciembre de 2006: Pingüinos se retiran del consejo alegando que el informe final no los representa. Cinco días más tarde se presenta dicho informe.

- Abril de 20007: Ingresa la LGE al Congreso.

- Noviembre de 2007: Tras un intenso debate y tras la advertencia de la Alianza de no aprobar la LGE, el gobierno presenta una nueva propuesta de ley que genera consenso entre la derecha y la Concertación.

- Mayo de 2008: Ya son cien las indicaciones que han presentado los parlamentarios de la Concertación a la LGE, lo que genera la molestia de la Alianza.

- Junio 2008: Gobierno anuncia el envío del proyecto de fortalecimiento de la educación pública, lo que genera un nuevo consenso.

- Junio 2009: Se le da suma urgencia a la LGE. El Congreso la aprueba.

ESPERADA REFORMA

La promulgación de la Ley General de Educación (LGE), que reemplaza a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), debió sortear varios obstáculos en estos tres años para lograr su aprobación final.

Su promulgación es un esperado anhelo para el gobierno y aunque su puesta en marcha será recibida con aplausos, también tiene detractores. Éstos han preparado un gran manifestación de rechazo afuera de La Moneda para el día de su entrada en vigencia.

La LGE es sólo una arista de la gran reforma educacional que impulsa el Ejecutivo. Para los próximos meses quedará pendiente la ley que establece el sistema de aseguramiento de calidad (en la cual se crea la superintendencia de educación y la agencia de calidad), mientras que la Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública será un esfuerzo de largo aliento.

La nueva normativa reconoce, entre otros aspectos, la educación especial diferencial y la de adultos, así como la interculturalidad. Uno de sus mayores cambios es que los sostenedores de los colegios tendrán más controles. Sólo podrán ser administradores quienes tengan, al menos, ocho semestres de educación superior. Con la LOCE sólo debían acreditar cuarto medio.

El jefe de Educación General del Mineduc, Jaime Veas, entiende las críticas a la ley, pero pide también que se reconozcan los avances que ésta implica. “Es el resultado de un gran acuerdo nacional”, remarca.

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Profesores dicen que LGE es una "traición" a lo que planteó la "Revolución Pingüina"
Agregó que, si bien hubo una participación durante la discusión de la ley, ésta no fue "activa ni real".
La Tercera, 17 agosto 2009

El presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, afirmó que la Ley General de Educación (LGE), promulgada este lunes por la Presidenta Michelle Bachelet, es una "traición a la lucha que planteó hace tres años la revolución de los Pingüinos, de restablecer la educación pública".

"Los que deben estar muy contentos con esta ley son los empresarios que se lucran con la educación, los que han hecho negocios con ésta", expresó el dirigente del magisterio.

Agregó que si bien hubo una participación durante la discusión de la ley, ésta no fue "activa ni real".

"La LGE mantiene el lucro, por lo tanto no hay cambios sustantivos. No establece la educación pública. Nosotros planteábamos una educación que fuera administrada por el Estado. Actualmente la educación está consagrada en la familia, nosotros creemos que debe ser el Estado el garante, porque ¿qué pasa con las familias pobres? quedan fuera", expresó el dirigente.

Ley General de Educación (LGE) sustituye a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (Loce), ésta última creada en los últimos días del gobierno militar. La LGE contempla que se cree una Agencia de Calidad y una Superintendencia de Educación.

Por su parte la ministra del ramo, Mónica Jiménez, evaluó favorablemente la ley. "Esto es un avance para todos los niños y niñas de Chile, ya que tendrán una igualdad de oportunidades, sin importar de donde vengan", expresó .

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Promulgan LOCE II
El Ciudadano, 17 agosto 2009

Esta mañana la presidenta Michelle Bachelet y su ministra de Educación, Mónica Jiménez, promulgaron luego de 3 años de discusión la Ley General de Educación, la que es rechazada por estudiantes, docentes y apoderados. A juicio de un dirgente secundario, se trata de “una ley parche”.

La LGE reemplazará a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE, dejada por Pinochet el último día de su gobierno. A juicio de sus críticos, más que cambiar el sistema educativo heredado de la dictadura, la LGE mantiene el enfoque de lucro y de discriminación.

El polémico proyecto de ley fue tramitado durante 3 años en el Congreso.

Bachelet sostuvo este lunes que “esta ley pone el marco institucional para los cambios. Con su promulgación estamos derogando después de 20 años el marco obsoleto que era la LOCE”.

Por su parte, la ministra Jiménez dijo que este nuevo cuerpo legal es “un canal eficaz que los jóvenes requieren”.

Se argumenta que la nueva ley garantizará la “calidad” y “equidad” en la educación, ya que crea la Agencia de Calidad de Educación y una Superintendencia que fiscalizará a los colegios, entre otras materias.

También se prohíbe la selección de alumnos hasta sexto básico y se repone el concepto de educación laica.

A juicio de Juan Gonzáles, del Observatorio de Políticas Educativas, “la LGE es una ley que legitima la mercantilización del sistema educativo. Si en la LOCE nunca se habló de selección de alumnos, ahora se permite. El derecho educativo siempre fue en relación a los reglamentos internos de los colegios, esta ha sido la principal argumento para expulsar a alumnos, esta ley la legitima”

UNA LEY PARCHE

Ignacio Bravo, presidente del Liceo Confederación Suiza, confiesa que “Es una ley parche. No hay gran novedad en la promulgación de hoy de la LGE. Si es la respuesta del sistema a las demandas de distintos sectores y mantiene tanto el lucro como la desigualdad de la calidad educativa”.

Bravo concluye en la promulgación de la LGE “nos hace darnos cuenta de que no sacamos nada con ir a la Comisión de Educación del Senado o que la ministra nos invite a tomar té a su oficina”.

Gonzáles agrega que “no hay muchas diferencias al mantener el rol subsidiario del Estado y no cambia el sistema de financiamiento de la educación. Podemos decir que la LGE terminó por actualizar los pilares mercantiles que la LOCE estableció. Se regula un mercado educativo”.

“Esta ley mantiene la contradicción entre lo público y lo privado, además de seguir con un sistema de dependencia municipal de educación que en todos estos años no ha demostrado más que su fracaso”- agregó Bravo.

Por ello Bravo llamó a los estudiantes de todos los colegios a participar en el Congreso Nacional de Educación que los secundarios realizarán durante la próxima semana. “En vez de estar juntándonos para dar respuesta a un sistema y políticos mediocres, lo que haremos será recoger nuestras ideas y propuestas de mejoramiento de la educación para consensuar un sistema educativo inclusivo”.

El Ciudadano

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Venezuela: oposición frente a la nueva ley orgánica de educación

Reacciones opisitoras frente a la nueva ley orgánica de educación promulgada ayer por el Presidente Chavez, sobre la cual a lo largo de los útimos días hemos armado un extenso dossier:

-- Venezuela: Chávez promulga nueva ley de Educación, 16 agosto 2009

-- Venezuela: Más sobre la nueva ley orgánica de educación, 15 agosto 2009

-- Venezuela: Nueva Ley Orgánica de Educación. 14 agosto 2009

Ver el texto oficial de la ley, publicado este lunes 17 de agosto en la Gaceta Oficial Extraordinaria N º 5.929, aquí708 KB
Las trampas de Chávez
Editorial, El País, Madrid, 17 agosto 2009

El presidente Hugo Chávez sigue adelante con la progresiva demolición del Estado de derecho en Venezuela en nombre del socialismo del siglo XXI. Si el pasado 31 de julio su Gobierno ordenó el cierre de 34 emisoras de radio, esta última semana la Asamblea Nacional, donde la opción chavista es mayoritaria, ha aprobado una nueva Ley Orgánica de Educación. El texto no sólo se dirige a regular los programas educativos y los centros de enseñanza, sino también a formar a los ciudadanos de la sociedad que se propone construir la revolución bolivariana.

Es esta pretensión la que, en la intención de los promotores de la ley, sustenta la inclusión de artículos restrictivos de la libertad de prensa y de cátedra, además de sanciones contra los docentes, las instituciones educativas y los medios de comunicación, cuyo cierre puede ser instado por el Ministerio de Educación. Profesores y alumnos, junto a periodistas e informadores, han protestado en las calles contra la nueva ley, siendo duramente reprimidos por la policía y por escuadrones de partidarios del Gobierno.

La Ley Orgánica de Educación pone de manifiesto más que otras medidas hasta qué punto el proyecto chavista es tributario de las ideologías autoritarias del pasado, por más que se escude en las invocaciones al futuro. Desde esta perspectiva, no son nuevos los disparates que contiene la nueva norma. La educación no puede ser un instrumento para que los ciudadanos encajen a la fuerza en una sociedad diseñada desde el poder, sino para que sean libres en la sociedad en la que viven. Y no es de recibo oponer a este principio el argumento de que el origen del poder que diseña la nueva sociedad está en las urnas. Un sistema democrático deja de serlo en cuanto la mayoría se erige en expresión de la totalidad, a expensas de minorías a las que se priva de la posibilidad de conseguir alguna vez un respaldo suficiente para sus opciones.

El reto que Chávez está lanzando a los demócratas de América Latina y de todo el mundo es que sean ellos los que decidan en qué momento el régimen bolivariano ha dejado de ser democrático. Si logra que la comunidad internacional transija con nuevas medidas como la Ley Orgánica de Educación, seguirá la demolición del Estado de derecho en Venezuela; pero si las condena, será acusada de no aceptar la voluntad popular, argumento que en la retórica chavista se une a la invocación de la independencia de los venezolanos.

El socialismo del siglo XXI no ha hecho, así, más que redescubrir las ventajas que proporciona a cualquier poder autoritario colocar a sus adversarios frente a trampas saduceas. Y lo que la experiencia demuestra es que confundir con grandes victorias políticas la simple habilidad de inmovilizar a los opositores mediante dilemas de este tipo sólo conduce a la sumisión, que es a lo que hoy se enfrentan los ciudadanos venezolanos. Tanto los que disienten de Chávez como los que le apoyan.

Ver más abajo información adiucional sobre reacciones opositoras frente a la ley.

La oposición anuncia más acciones contra la nueva Ley de Educación
CARACAS, EUROPA PRESS, 17 agosto 2009

El alcalde de Caracas, Antonio Ledezma, anunció este lunes que continuarán las acciones de calle contra la nueva Ley Orgánica de Educación, aprobada por el Congreso el pasado jueves pese al rechazo de algunos sectores de la sociedad.

Ledezma aseguró que la nueva normativa busca instaurar un "laboratorio político" en el país a través de las escuelas, por lo que insistirán en la propuesta de convocar un 'referéndum abrogatorio' para dejar sin efecto esta ley.

"El gobierno (de Hugo Chávez) esta usando instituciones democráticas para desmontar la democracia venezolana", dijo el alcalde de Caracas en declaraciones a la emisora Unión Radio.

La oposición ha denunciado que la Asamblea Nacional aprobó la Ley de Educación sin la previa consulta de todos los sectores de la sociedad, incluyendo la Iglesia Católica y las asociaciones de padres, por tanto, exige que sea sometida a un referéndum.

El fin de semana, los dirigentes de la oposición convocaron a una "gran movilización" para el próximo sábado, 22 de agosto, frente al Parlamento en Caracas en rechazo a la nueva normativa y para promover la consulta popular.

"No se trata de un combate entre oficialistas y oposición, es el derecho de la gente que a que su hijo reciba una educación de calidad y especialmente el derecho a vivir en un país sin violencia", explicó Ledezma.

Asimismo, el alcalde reclamó a la oposición una "estrategia coherente", así como una "conducta responsable", para hacer frente a este tipo de situación que amenaza con "desestabilizar" la democracia en el país.
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Aseguran que norma viola Carta Magna
El Universal, Caracas, 17 agosto 2009

La Mesa de la Unidad de la Educación se pronunció ante la promulgación de la Ley de Educación, señalando que desde el mismo momento de puesta en vigencia oficial, se han violado principios constitucionales.

José Luis Farías, dirigente de Un Nuevo Tiempo (UNT), aseguró que el proyecto de ley discutido en el año 2001 gozaba del consenso de todos los actores involucrados.

"Desmentimos al ministro de Educación y al presidente de la República, el proyecto de ley que nosotros promovimos era del conocimiento de ellos y no tuvieron ninguna objeción, y todos los sectores estaban de acuerdo, a diferencia de esta ley que ha sido aprobada a espaldas del pueblo, entre gallos y media noche" puntualizó.

El dirigente opositor hizo mención a la eliminación del artículo 95 del antiguo proyecto de ley en donde se contemplaban los derechos laborales de los maestros.

"Ya que el Gobierno se jacta de decir que consultaron con toda la sociedad, si le preguntaron a los docentes si autorizaban la desaparición del artículo que regulaba sus reivindicaciones, y si preguntaron a las instituciones que gozaban del subsidio, si estaban de acuerdo con la eliminación del mismo", dijo Farías.

Por su parte, Róger Zamora del MAS, dijo que el Estado docente que se propone en esta ley es un Estado policial, porque deja demasiadas prerrogativas al Ejecutivo nacional para regular en materia educativa nacional.

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Solicitarán activar abrogatorio contra la Ley de Educación
El Universal, 17 agosto 2009

El desconocimiento de una ley aprobada por la Asamblea Nacional (AN) atropellando la voluntad popular y los derechos consagrados en la Constitución, no sólo es legal sino que es un deber, aseguró el diputado, del partido Podemos, Juan José Molina, en relación con la Ley Orgánica de Educación (LOE) sancionada en la madrugada del pasado viernes.

Molina fue el encargado de abrir el acto "Moral y Luces" en el que alcaldes de oposición del Área Metropolitana, el gobernador de Miranda y el alcalde mayor se comprometieron a impulsar un referendo abrogatorio para el instrumento jurídico.

En un colmado auditorio del Instituto Pedagógico de Miranda Siso Martínez, en la urbanización La Urbina, el parlamentario instó a los presentes a "consolidar una unidad verdadera donde concurran docentes, estudiantes, organizaciones civilesy políticas, para poder dar una victoria contundente".

Coincidió con Molina el alcalde del municipio Baruta, Gerardo Blyde, quien durante su intervención instó "a cada uno de los directores, docentes y representantes a estar vigilantes a partir del 15 de septiembre para evitar la aplicación de ese texto legal"y trabajar por la consulta para eliminarlo.

"Hay que borrar (la LOE) del mapa jurídico venezolano y para eso es el abrogatorio, así que no hay contradicción en lo absoluto y tenemos que trabajar unidos apoyando a los padres y docentes, porque estoy seguro que el rechazo es más grande en los públicos que en los privados", dijo Blyde.

Una pausa se produjo en medio de la actividad por la entrada al lugar del equipo de la oficialista televisora Avila TV y sus acompañantes que apoyan la recién sancionada ley. Poco duró la permanencia del grupo que, luego de intentar fallidamente tomar parte en el acto, para convertirlo en un debate, se retiró.

Superado el incidente, el alcalde mayor Antonio Ledezma tomó la palabra para confirmar la invitación a una gran movilización el próximo 22 de agosto en rechazo a la LOE.

Una segunda interrupción -pero mucho más corta- se originó cuando un grupo de estudiantes de la UCV se hizo presente para mostrar su apoyo a la iniciativa. Los jóvenes que venían de realizar en la Cota Mil una parodia de las escuelas que plantea el proyecto de Ley Orgánica de Educación.

"Las alternativas están encaminadas a organizarnos, con un referéndum abrogatorio en el que la ciudadanía participe de manera cívica, aunque el Gobierno siempre es contrario a esas consultas", indicó recordando que el Consejo Nacional Electoral (CNE) no ha dado respuesta a la solicitud de consulta sobre la creación de una nueva autoridad en Caracas nombrada a dedo por Chávez.

En ese sentido advirtió que si se repite en este caso que "el CNE no permite que se haga el referendo, se montará un toldo en cada plaza Bolívar del país para hacer la consulta".

Carlos Ocariz, alcalde del municipio Sucre y anfitrión del acto, subrayó el abandono de la infraestructura educativa por parte del sector oficial y se comprometió a apoyar a la sociedad civil en la recolección de firmas para el abrogatorio.

El cierre del acto estuvo a cargo de Henrique Capriles Radonski, gobernador de Miranda, quien anunció la creación del comando "Moral y Luces" el cual en los próximos días solicitará formalmente a las autoridades del CNE activar un referendo para "que sea el mismo pueblo venezolano el que apruebe o no la Ley de Educación".

Vivian Castillo
EL UNIVERSAL
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Oposición evitará implementación de la LOE
Minuto59, 17 Agosto de 2009

El alcalde metropolitano, Antonio Ledezma, afirmó este lunes que vendrán más acciones cívicas para evitar “que se consuma” la promulgada Ley Orgánica de Educación.

Dijo que desde el pasado viernes han organizado varias actividades en rechazo a la ley porque a su juicio hay que “evitar que se consuma esta ley que busca convertir en laboratorio político” las escuelas del país.

Indicó que en la oposición “estamos actuando con factor unitario”, y admitió que se ha presentado una controversia en cuanto al camino a seguir para enfrentar la ley, si se opta por el desacato porque consideran inconstitucional el texto legal, o por la solicitud de un referendo abrogatorio.

“La controversia es en cuanto a los caminos que hay que tomar y el que se asoma es el proponer un referendo abrogatorio”, explicó a Unión Radio.

Acotó que se ha ido avanzando en las últimas horas en el debate y comentó que hay que tomar en cuenta las experiencias vividas en el país con ambas figuras.

Ledezma abogó por una conducta responsable de la dirigencia opositora. “Tiene que haber una estrategia coherente, lo que varía es la táctica para cada coyuntura. El gobierno lanza trapos rojos, nos provoca, para pisar conchitas de mango y es aquí donde se pone a prueba el liderazgo conductor”.

Para el alcalde metropolitano, “el gobierno esta usando instituciones democráticas para desmontar la democracia venezolana”.

Finalmente, recordó que continuaran las acciones cívicas de cara a la marcha convocada para el sábado 22 hasta la Asamblea Nacional. “La idea es que todos participemos”, y agregó que en las próximas horas anunciarán el punto de partida de esta manifestación.

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Iglesia buscará vías para impartir la cátedra de religión
Minuto59, 17 Agosto de 2009

“Es una verdadera lástima” que la nueva ley excluya la educación religiosa, en una decisión “desde el punto de vista legal totalmente discutible”, ya que dicha disposición “estaba prevista” en la norma derogada “y en el artículo 59 de la Constitución” vigente, dijo Urosa, según el diario El Nacional.

El prelado reiteró que los jóvenes “necesitan aprender de la religión así como de la educación física, del arte, entre otras materias”, por lo que la Iglesia hará “todos los esfuerzos para seguir impartiendo por otras vías la enseñanza religiosa”.

Urosa también se manifestó “consternado” por la aprobación supuestamente atropellada de la ley, cuya discusión había pedido que fuera diferida para septiembre próximo “a fin de promover la adecuada participación de los diversos actores del hecho educativo”.

“Es muy importante que las leyes unan a la sociedad y que sean una expresión del consenso nacional. Estoy consternado porque la Asamblea Nacional no haya diferido la discusión”, declaró el cardenal.

Insistió en que una debate amplio de la ley hubiese dado “la posibilidad de que todo el país y, en especial, los gremios y las instituciones dedicadas a la educación hubieran conocido el texto”.

La nueva ley educativa fue aprobada la madrugada de este viernes por la amplia mayoría oficialista de la Asamblea Nacional (AN) y promulgada este sábado por el presidente venezolano, Hugo Chávez, que la calificó como un instrumento para la creación “de la mujer y del hombre nuevo de la sociedad socialista”.

La norma ha sido rechazada por “ideologizante” y “excluyente” por sectores opositores políticos, gremiales y estudiantiles, así como algunas asociaciones de padres, que se han declarado “en desacato” frente a la misma y han anunciado su pretensión de someterla a un referendo para que sea el pueblo el que decida si se aplica o no.

Chávez acusó ayer a Urosa de ponerse al lado de la burguesía por sus críticas contra la nueva ley educativa, la cual, sostuvo, garantiza la igualdad de oportunidades y abre el sistema educativos a los “pobres y excluidos de siempre”.

“Allá los obispos que andan con los ricos, no todos, pero la mayoría, comprometidos con la burguesía, traicionando a Cristo. Yo creo más bien que este cardenal (Urosa) hace años que sacó a Cristo de su corazón”, opinó el mandatario durante su programa dominical de radio y televisión “Aló Presidente
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Agosto 16, 2009

La educación pública como eslogan

La educación pública como eslogan
José Joaquín Brunner
El Mercurio, domingo 16 agosto 2009

En estos tiempos de campaña electoral hay una consigna que parece suscitar un acuerdo unánime: fortalecer la educación pública. Se trata, sin embargo, nada más que de un consenso aparente; aquel que generan los eslóganes, esas breves fórmulas utilizadas por la publicidad comercial o con fines de propaganda política.

En efecto, quienes proclaman la necesidad de fortalecer la educación pública aspiran en realidad a muy distintos, y a veces contradictorios, objetivos. Unos proponen devolver su provisión al nivel central, al Ministerio de Educación; otros, en cambio, prefieren una provisión descentralizada a nivel de los municipios, mientras algunos favorecen soluciones intermedias de nivel regional, provincial o intercomunal.

Algunos postulan el fortalecimiento de la educación pública por la vía de reservar para los colegios municipales una cuota de mercado; otros, por el contrario, intensificando la competencia. Hay quienes, para tal efecto, favorecen flexibilizar el estatuto docente, mientras otros rechazan tajantemente esta posibilidad. Unos quisieran ampliar y profundizar la evaluación del desempeño de los profesores; otros, eliminar tales prácticas por estimarlas contrarias al concepto de la función pública del profesor. Existen partidarios de financiar directamente a las escuelas públicas mediante un subsidio fiscal, solución objetada por quienes prefieren, en cambio, financiarlas mediante una subvención otorgada en relación con los alumnos que asisten.

En suma, todos declaran la importancia de fortalecer la educación pública, pero no existe acuerdo alguno sobre el significado del objetivo propuesto ni sobre cómo alcanzarlo.

Más al fondo aún, no hay concordancia sobre qué se debe entender por educación pública en un régimen de provisión mixta como el chileno. ¿Es pública únicamente aquella educación provista por los municipios? ¿O es más bien pública toda aquella educación subvencionada por el Estado, con independencia de quién sea su sostenedor o proveedor? ¿Debe la educación pública ser gratuita sin excepción o pueden los padres contribuir a su financiamiento?

El hecho, en cualquier caso, es que en Chile hay dos sectores de provisión educacional obligatoria y subsidiada por el Estado que tienen un peso similar en la matrícula escolar. Ambos se sujetan a unos mismos objetivos y contenidos curriculares, a un mismo régimen de estudios, a las mismas pruebas y evaluaciones, administran exámenes similares y otorgan los mismos certificados educacionales.

¿Cabe imaginar entonces que sólo uno de ellos ofrece educación pública? ¿Resulta razonable postular que sólo uno debería ser fortalecido, en desmedro del otro donde concurre un número igual de niños y jóvenes chilenos? ¿Cuánto más puede mantenerse la ficción de que lo público es un atributo del proveedor o sostenedor y no una función intrínseca de la educación obligatoria ofrecida? ¿Hasta cuándo se esgrimirá esta concepción dualista y puramente burocrática de la educación que, inevitablemente, conlleva el riesgo de separar a los estudiantes chilenos en dos estamentos o castas, como ya ocurre a nivel universitario, donde únicamente aquellos que se matriculan en cierto tipo de universidades (del Consejo de Rectores) tienen acceso a un crédito subsidiado, mientras los demás deben contratarlo en condiciones menos favorables?

En tanto no se responda con claridad a estas cuestiones de fondo, y no se llegue a acuerdo frente a ellas, la mera reiteración de eslóganes -como aquel de fortalecer la educación pública- no pasará de ser un débil eco en medio de la cacofonía electoral.

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Venezuela: Chávez promulga nueva ley de Educación

Con una terminología que recuerda a la que en su momento empleó el Gobierno de la UP en Chile para impulsar el proyecto de la ENU (Escuela Nacional Unificada) --esto es, promover, como ha dicho ayer el Presidente de Venezuela, la "creación de la mujer nueva, del hombre nuevo, de la sociedad socialista"--, Chávez promulgo la nueva ley orgánica de educación a la que nos hemos referido en dos oportunidades anteriores:

-- Venezuela: Más sobre la nueva ley orgánica de educación, 15 agosto 2009

-- Venezuela: Nueva Ley Orgánica de Educación, 14 agosto 2009

A continuación, algunos reportajes sobre el acto de promulgación de la ley.

Chávez promulga nueva ley de Educación
Redacción, BBC Mundo, 16 agosto 2008

Chávez afirma que la nueva ley romperá el "coloniaje cultural".
Este domingo se publicará en Venezuela una gaceta oficial extraordinaria con el anuncio de que el presidente Hugo Chávez ha promulgado la nueva Ley de Educación, para su inmediata entrada en vigor.

La ley -que según dijo el mandatario abrirá caminos "a la educación liberadora" y romperá el "coloniaje cultural"-, fue aprobada a las carreras en el parlamento el viernes, y promulgada por el mandatario el sábado.

De acuerdo a Chávez, la nueva ley facilitará la "creación de la mujer nueva, del hombre nuevo, de la sociedad socialista".

Ésta es apenas una de un conjunto de leyes que se materializaron durante este período legislativo, todas polémicas, dice la corresponsal de BBC Mundo en Caracas, Yolanda Valery.

La enmienda constitucional para permitir la reelección ilimitada, la devolución de competencias que antes correspondían a gobernadores y alcaldes a las manos del gobierno central, la Ley de Procesos Electorales y las leyes de Educación y Tierras Urbanas constituyen el menú de instrumentos jurídicos que digirieron sin inconveniente los diputados oficialistas y atragantaron a los portavoces de oposición durante los últimos meses, explica la corresponsal.

Marcha en repudio
La oposición se ha dado de bruces contra el gobierno al denunciar que la nueva ley de Educación busca "ideologizar" o "adoctrinar".

Para los sectores oficialistas, el componente doctrinario no es motivo de queja. "Todo el mundo sabe que la educación es para ideologizar. No hemos escondido nunca eso. Hemos dicho que hay que refundar la nueva república y para hacerlo hay que usar un nuevo modelo", señaló el dirigente gremial oficialista Orlando Pérez.

Diversos grupos de la oposición han convocado una "gran marcha" en repudio a la nueva ley.
Algunos grupos políticos, gremios académicos, estudiantiles, de la educación privada y asociaciones de padres de oposición se han
declarado "en desacato". La oposición ha convocado una "gran marcha" para el próximo 22 de agosto.

Sin embargo, Chávez los llamó a la "reflexión". Dijo que "están enloquecidos", y les pidió "darse cuenta que esta ley va en beneficio" de todos los ciudadanos, incluidos "ellos".

Pero añadió que "si la burguesía chilla es porque es buena". Según el mandatario, la nueva normativa abre la puerta "a los pobres, a los
excluidos de siempre" a una "educación de verdad".

En cambio para sus detractores, la nueva ley otorga un papel "omnipotente" al Estado y "excluye" a quien no esté de acuerdo con los postulados del gobierno, que defiende un "socialismo del siglo XXI".

Recientemente, el presidente Hugo Chávez exhortó a la Asamblea Nacional a no dejar en pie ninguna ley que contraviniera los principios del socialismo, con fecha tope del 15 de diciembre, dice nuestra corresponsal. Así que esto podría ser sólo el principio, añade Valery.
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Venezuela aprueba ley para ampliar opciones de educación
Escrito por Miguel Lozano
Prensa Latina, domingo, 16 de agosto de 2009

16 de agosto de 2009, 09:27Caracas, 16 ago (PL) Tras la promulgación de la Ley Orgánica de Educación, Venezuela entra hoy en una nueva etapa que busca terminar con las limitaciones al acceso a la enseñanza para grandes sectores de la población.

Ayer el presidente Hugo Chávez promulgó la legislación, aprobada en la madrugada por el parlamento, pese a intentos de obstrucción de la oposición, medios privados de enseñanza y difusión y la jerarquía católica nacional.

En su columna dominical Las líneas de Chávez, el presidente venezolano aseguró que con la legislación termina el tiempo de la educación como negocio y de "formar súbditos del imperio" y pasa a ser un bien eminentemente social.

La ley no elimina las escuelas privadas ni prohíbe la enseñanza de la religión, pero la saca del currículo, tal como es la tendencia mundial, por lo cual enfrentó una amplia campaña de sectores opositores.

Aún luego de la promulgación, dirigentes religiosos como el cardenal Jorge Urosa y grupos opositores anunciaron la posibilidad de convocar a un referendo abrogatorio para impedir su aplicación.

La normativa garantiza a la sociedad venezolana una formación plural, con igualdad de derechos de estudiantes, profesores y obreros para elegir y nombrar a sus autoridades en instituciones universitarias, donde el voto de un profesor era equivalente al de 60 estudiantes.

Ahora el Estado venezolano es responsable del contenido educativo desde el nivel primario al universitario.La legislación también prohíbe el cobro de la matrícula y servicios administrativos en las instituciones públicas.

El Estado puede ahora supervisar los recursos entregados a las universidades públicas, mecanismo que no se realizaba al amparo de la autonomía universitaria y que, según denuncias, favoreció la corrupción y desvío de recursos.

Igualmente el Estado controlará los procesos de ingreso, permanencia, y ascenso de los docentes en instituciones educativas privadas o públicas y la creación y funcionamiento de las instituciones educativas oficiales y privadas.

También regulará el monto de la matrícula y servicios administrativos en las instituciones educativas privadas para asegurar el acceso de los estudiantes.

Para garantizar el financiamiento de la educación, la ley estipula que el Estado destinará al sector una inversión prioritaria del Producto Interno Bruto, de crecimiento progresivo anual.

lac/Ml
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Venezuela se polariza por una ley
El Universo, 16 agosto 2009

La nueva Ley de Educación de Venezuela aprobada por la Asamblea Nacional, y que el presidente Hugo Chávez anunció que firmaría entre ayer y hoy, divide a los sectores educativo y político del país.

Las fuerzas sociales agrupadas en torno a la oposición afirman que mediante esta ley el Estado controlará escuelas y universidades para adoctrinar a niños y jóvenes en la ideología del socialismo del siglo 21.

Por su parte, el oficialismo afirma que se garantiza a sectores históricamente excluidos “el derecho a una educación de calidad e inclusiva”.

Protestas, pedidos de consulta popular para aprobarla, advertencias de resistencia cívica a su vigencia son varias de las medidas que diversos sectores de la sociedad venezolana anuncian para intentar derogar la nueva Ley de Educación del presidente Hugo Chávez y aprobada esta semana por la Asamblea Nacional.

El mandatario tenía previsto firmar ayer la nueva ley. “¡Ya era hora! Entérese el país de lo que esta ley significa”, dijo, en un acto en el palacio de Miraflores, con estudiantes de la Universidad de Carabobo. “Es una tremenda ley y si la burguesía chilla es buena”, expresó.

Según sus detractores, la ley da un papel “omnipotente” al Estado en la educación de los venezolanos y permitirá su adoctrinamiento a base del socialismo del siglo XXI, impulsado por el mandatario.

Pero la viceministra de Educación de Venezuela, Jennifer Gil Laya, quien participó de un encuentro latinoamericano del área el viernes, en Quito, asegura que la ley “garantiza a sectores históricamente excluidos el derecho a una educación de calidad e inclusiva”.

La norma es cuestionada por la oposición porque no es el proyecto planteado a la Asamblea Nacional el 2001, sino otro “radicalmente distinto” al que aprobó el Legislativo, pero que Chávez rechazó por ser contrario a su proyecto político. Por ello, se exige comenzar nuevamente el proceso desde cero.

“Aunque en la ley no se encuentra escrita la palabra socialista, en los artículos 5 y 33 se habla del Plan de Desarrollo Económico de la Nación, que menciona la ética socialista, la suprema felicidad social y la democracia protagónica revolucionaria”, advierte María Teresa Curiel, de la Cámara de la Educación Privada (Cavep).

“El verdadero peligro es que se trata de una ley marco y no orgánica (...) que deja para el futuro la expedición de un sinfín de leyes y reglamentos complementarios, en los cuales el Gobierno podrá hacer cambios de acuerdo a sus intereses”, dice a El Universal, Mabel Mundó, investigadora de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

Las mayores críticas son al artículo 1, que establece el concepto de “Estado docente”, como “la expresión rectora del Estado venezolano en la educación”, y que, se cree, aumentará el control del Estado sobre escuelas y universidades, utilizándolos como medios para adoctrinar a la población.

La viceministra reconoce: “La ley tiene sentido político, ideológico, porque en la Constitución de 1999 aprobamos la República Bolivariana sobre la ideología del Padre de la Patria, Simón Bolívar, quien nos dio identidad como nación. Por ello la educación debe dar a conocer el ideario bolivariano” y ellos (oposición) “son libres de escoger el pensamiento fascista acostumbrado o en el peor de los casos la ignorancia supina, que es lo más triste”.

El ministro de Educación, Héctor Navarro, dijo a los medios venezolanos que “las familias son agentes fundamentales en el proceso educativo pero creemos que no puede estar sola en el proceso educativo hay que acompañarlas en las escuelas y fuera” de ellas.

Por ello defendió el papel que el artículo 16 de la ley da a los Consejos comunales como agentes de la educación, en la “formación integral de los ciudadanos” y en valores éticos.

Estos Consejos comunales son órganos de gobierno vecinal que reciben fondos del Estado, generalmente formados por miembros del Partido Socialista Unido de Venezuela.

Leonardo Carvajal, presidente de la Asociación de Educación, dice en El Universal, que el Gobierno quiere manejar políticamente a las escuelas a través de estos Consejos comunales y critica que se obligue al profesional, tras graduarse en la universidad, que preste servicios a la nación “porque el Estado nunca ha podido garantizar empleo a miles de egresados”.

La viceministra de Educación defiende que los estudiantes al terminar sus estudios realicen trabajo comunitario. “¿Cómo retribuyes al Estado? Antes, la concepción era individualizada y no era solidaria. Los estudiantes de medicina, por ejemplo, pasaban a la clínica privada ¿y la pública qué?
¿Quién te pagó la carrera?, entonces, el estudiante debe retribuir al Estado por la educación que le dio”.

Uno de los artículos más criticados es el 50, referido a los medios, al que se acusa de coartar la libertad de expresión y favorecer la discrecionalidad de la autoridad para sancionar a diarios, radios y televisoras.

La ley abre la posibilidad de suspensión inmediata de estos medios, cuando los órganos rectores de la educación consideren que el contenido que publiquen provoque terror o incite al odio, la agresividad o la indisciplina entre los niños.

Además, impulsa la enseñanza a los niños de “una interpretación crítica y responsable de los mensajes de los medios de comunicación” y obliga a los medios a cooperar con la tarea educativa y ajustar su programación para los fines consagrados en la Constitución, afectando su independencia.

La viceministra Gil pide a los medios ser responsables con los contenidos en los horarios juveniles e infantiles. “El Estado invierte grandes cantidades de dinero en formación y en 5 minutos desbaratan todo con su programación”, asegura.

“Además, vamos a incorporar herramientas educativas para docentes y estudiantes, para que aprendan a decodificar el mensaje que reciben a diario y combatir la guerra mediática contra el gobierno de Hugo Chávez”, agregó.

Lo que deja la nueva ley
Balance

Mantiene patria potestad
Desmienten rumores de que el Gobierno quitará a los niños y jóvenes del control paternal, pues afianza la Patria Potestad al plantear en el artículo 15 que “las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la formación de valores, principios, creencias, actitudes, normas y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos”.

Doctrina bolivariana
Pese a que el presidente de Venezuela, Hugo Chávez, ha insistido en impulsar una educación para el socialismo, la nueva ley en su artículo 12 señala que la educación se fundamenta en la doctrina bolivariana, la de Simón Rodríguez, y en el humanismo social, “abierto a todas las corrientes del pensamiento”.

Estado docente
El punto más criticado es el artículo 1 referente al ‘Estado docente’, que se considera un mecanismo de ideologización, pues establece que “es la expresión rectora del Estado venezolano en la educación”, que supone otorgar al sistema un sesgo político en concordancia con el “socialismo del siglo XXI” del Gobierno de Hugo Chávez.

Contra los medios
Otro artículo muy cuestionado es el 50 al que se acusa de cercenar la libertad de expresión y favorecer la discrecionalidad de las autoridades para sancionar a diarios y cadenas de radio y televisión, pues obliga a quienes dirijan medios de comunicación social “a prestar su cooperación a la tarea educativa ajustando para ello incluso su programación”.

Los Consejos comunales
Se establece que los Consejos Comunales, órganos civiles de base promovidos por la “revolución” de Chávez como estructuras organizativas para la participación, asumen roles de “evaluación y supervisión” para la formación de “una nueva ciudadanía" (artículos. 16 y 17), convirtiéndose así en sujetos activos dentro del sistema educativo.

Rol de la escuela
Por el artículo 18 se desnaturaliza la misión pedagógica de la escuela al definirla como un espacio “social-comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario” sin mencionar el esencial propósito pedagógico que debe tener una Comunidad Educativa.

Control estatal
La visión totalitaria sobre la educación permanente: el Proyecto plantea que el Estado, a través de los dos ministerios educativos, “diseña, administra y supervisa la política de formación permanente” para todos los ciudadanos a fin de fortalecer a “la persona como ser social” (art. 38).

Sin libre pensamiento
Restringe la libertad de pensamiento en la educación universitaria al plantear en el artículo 33, que solo las instituciones a las que el Estado reconozca autonomía, disfrutarán de “libertad intelectual”.

Monopolio
Se crea un monopolio estatal para formar en algunas carreras pues el artículo 34 señala que la oferta de algunas carreras podrán “ser reservadas para ser impartidas en instituciones especialmente destinadas para ello” y estas serían las universidades especiales focalizadas en una profesión que el Gobierno Nacional ha comenzado a desarrollar en los últimos años.

Escuelas particulares
No se desarrolla lo que establece el artículo 106 de la Constitución, sobre el derecho de particulares a fundar instituciones de enseñanza.

Educación religiosa
El Arzobispado de Caracas critica que se establezca el carácter laico de la educación y que no se desarrolle el artículo 59 de la Constitución, que establece el derecho de los padres a que sus hijos “reciban la educación religiosa que esté de acuerdo con sus convicciones”.

Seminarios religiosos
No se menciona la formación de los ministros del culto, por ejemplo, de los seminarios que forman sacerdotes católicos.

Gratuidad
Se elimina el financiamiento del Estado a los planteles privados “que ofrezcan y garanticen educación de calidad, siempre que la impartan gratuitamente”, como Fe y Alegría.
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Agosto 15, 2009

Venezuela: Más sobre la nueva ley orgánica de educación

Diversas reacciones suscita la ley orgánica de educación aprobada antenoche por la Asamblea Nacional en Venezuela.

Ver más abajo los siguientes reportajes publicados en la prensa hoy:

-- Ley de Educación dignifica a nuestro país, afirma Chávez, Prensa Latina, sábado, 15 de agosto de 2009

-- Siguen protestas opositoras contra ley de educación, ANSA, 14 agosto 2009

-- Chávez aprieta el acelerador, BBC Mundo, Venezuela, 14 de agosto de 2009

-- Chávez: Nueva Ley de Educación protege al estudiante, TeleSUR - Diaro CoLatino.com, 15 de Agosto de 2009

-- Estudiantes y periodistas protestan contra la ley de educación chavista, El País, España, 15 agosto 2009

-- Oposición se declara en desacato contra la Ley de Educación, El Tiempo, Caracas, 15 ahosto 2009

Recursos asociados

Noticias en la prensa venezolana e internacional
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Lo positivo y lo negativo en la Ley de Educación
Leonardo Carvajal y Fifi Pantin (Asamblea de Educación), El Universal, Caracas, 10 agosto 2009

Una lectura del Proyecto de Ley de Educación aprobado abrupta y nocturnamente por la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional días atrás y con base en la versión publicada en el diario Ultimas Noticias el 9 de agosto, más allá del rechazo que tenemos sobre varias arbitrariedades cometidas contra el espíritu y la letra de las normas existentes para sancionar una ley orgánica, nos lleva a presentarles un breve resumen tan sólo de algunas de nuestras principales observaciones al contenido de ese texto legal.

En cuanto a lo positivo:

• Incremento de los días de escolaridad: se establece que el año escolar tendrá un mínimo de 200 días de clase, manteniendo los 60 días de vacaciones (art. 48).

• Afianzamiento de la Patria Potestad: se plantea textualmente que "las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la formación de valores, principios, creencias, actitudes, normas y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos" (art.15).

• Respeto a la pluralidad ideológica: a pesar de la insistencia del Presidente Chávez en relación con que la educación debe definirse como socialista, en el Proyecto de Ley se señala, por una parte, que ella se fundamenta en la doctrina bolivariana, en la de Simón Rodríguez y en el humanismo social, principios que compartimos la inmensa mayoría de los venezolanos; por la otra, en el Proyecto se dice también expresamente que esa educación está "abierta a todas las corrientes del pensamiento" (art. 12), con lo cual se niega la pretensión de atarla a un modelo ideológico-político socialista.

En cuanto a lo negativo:

• La desnaturalización de la misión pedagógica de la escuela: no se define a la Comunidad Educativa como un conjunto de actores que promueven los procesos formativos de las nuevas generaciones, sino como un espacio "social-comunitario, organizado, participativo, cooperativo, protagónico y solidario" (art. 18), definición en la cual brilla por su ausencia el esencial propósito pedagógico que debe tener una Comunidad Educativa.

• La invasión de los Consejos Comunales: se establece que los colectivos externos a la escuela, especialísimamente los Consejos Comunales, se incorporarían a ella y asumirían roles de "evaluación y supervisión" amén de convertirse en los garantes de "la formación integral de los ciudadanos", asumiendo "un rol concientizador para la formación de una nueva ciudadanía" (arts. 16 y 17). Es inaceptable que se pretenda desplazar a las Comunidades Educativas por este experimento socio-político que, además, expresa una nueva "geometría del poder" digitada desde Miraflores.

• La visión totalitaria sobre la educación permanente: aunque parezca increíble, en el Proyecto se plantea que el Estado, a través de los dos ministerios educativos, "diseña, administra y supervisa la política de formación permanente" para todos los ciudadanos a fin de fortalecer a "la persona como ser social" (art. 38).

• Restricciones a la libertad de pensamiento en la educación universitaria: se plantea que sólo aquellas instituciones a las que el Estado les reconozca autonomía, podrán disfrutar de "libertad intelectual" (art. 33).

• Condicionamientos a la autonomía en pro de un populismo politiquero: se reconoce el derecho de las universidades autónomas a elegir sus autoridades, pero con la coletilla de que ello debe hacerse "en igualdad de condiciones de los derechos políticos de los integrantes de la comunidad universitaria: profesores, estudiantes, personal administrativo, obreros y egresados" (art. 33).

• Monopolio por parte del Poder Ejecutivo para formar en algunas carreras: se señala que la oferta de algunas carreras podrán "ser reservadas para ser impartidas en instituciones especialmente destinadas para ello" (art. 34); naturalmente, dichas instituciones serían las universidades especiales focalizadas en una profesión que el Gobierno Nacional ha comenzado a desarrollar en los últimos años.

Lo ausente:

• Falta una definición y tipificación de los tipos de planteles educativos, entre ellos los privados. No se desarrolla lo establecido en el artículo 106 de la Constitución, en lo referente al derecho de los particulares a fundar instituciones de enseñanza.

• No se desarrolla el contenido del artículo 59 de la Constitución, en el cual se establece el derecho de los padres a que sus hijos "reciban la educación religiosa que esté de acuerdo con sus convicciones", ello, naturalmente, en el seno del sistema educativo. Por el contrario, en el Proyecto de Ley la formación religiosa parece confinarse en los espacios familiares (art. 6).

• Cuando se tipifican las modalidades educativas, se explican las ya conocidas: para personas con discapacidad, la educación de adultos, la rural, la educación para las artes, la educación militar y la intercultural bilingüe. Extrañamente, la única modalidad que es suprimida corresponde a la formación de los ministros del culto, la cual se realiza en los seminarios…

• Se elimina, sin compensación o sustitución alguna, lo contenido en el artículo 59 de la aún vigente Ley de Educación que establece la posibilidad de que el Estado contribuya al financiamiento de algunos planteles privados "que ofrezcan y garanticen educación de calidad, siempre que la impartan gratuitamente", tal como, por ejemplo, han venido realizando los gobiernos en apoyo a una institución privada católica de indudable sentido popular como es Fe y Alegría.

Ante tales ausencias, cabe la pregunta de si no estamos en presencia de la lamentable intrusión en este Proyecto de Ley del rancio olor de un anticlericalismo muy del siglo XIX.

Lo confuso:

• Se plantea, en el artículo 23 del Proyecto, la existencia de un Subsistema de Educación Básica, integrado por los niveles de Educación Inicial, de Educación Primaria y de Educación Media. Eso está claro. Lo que no queda claro es que el otro Subsistema lo denominan de Educación Universitaria. Entonces, ¿querría ello decir que los colegios e institutos universitarios y los tecnológicos van a desaparecer a partir de la promulgación de esta Ley de Educación? ¿Por qué no denominaron a este segundo Subsistema como de Educación Superior para que allí cupiesen toda la variedad de instituciones mencionadas?

Ley de Educación dignifica a nuestro país, afirma Chávez
Prensa Latina, sábado, 15 de agosto de 2009

Caracas, 14 ago (PL) El presidente de Venezuela, Hugo Chávez, afirmó hoy que la Ley Orgánica de Educación, aprobada la víspera en la Asamblea Nacional, dignifica al país suramericano.

Si la burguesía chilla es porque es buena, "es tremenda", y tenemos que ser difusores de esta norma que dignifica la nación, subrayó el dignatario durante un encuentro en el Palacio de Miraflores, con profesores y egresados de la Universidad de Carabobo.

La oligarquía está endemoniada y esa es su tarea, recordó que los gobiernos anteriores pregonaban un proyecto que planteaba la privatización de la educación universitaria.

Ellos mismos son ahora lo que se oponen a nuestra patriótica norma, por eso debemos desmontar la estructura burguesa capitalista, dijo.

No se reconocerá una autoridad universitaria que no nazca en un proceso legítimo,"se acabaron la dictaduras universitarias", recalcó.

A ellos les espanta la democracia, y tienen una gran capacidad de mentir y demuestran su carencia de vergüenza al intentar engañar a la nación, dijo el estadista.

Subrayó que el gobierno garantiza la protección de niños y adolescente y agregó que la educación de un pueblo es sagrada.

Nosotros estamos dando una batalla en el campo de los valores, esta ley comienza sembrar los valores de una sociedad más ética.

El ministro para la Educación, Héctor Navarro, afirmó

por su parte que con esta ley el gobierno venezolano busca garantizar la enseñanza de la ciudadanía a todos los niveles sin ningún tipo de discriminación.

Aclaró que las escuelas privadas no serán eliminadas, hay espacio para ellas, pero habrá procedimientos para las entradas en los centros, pues "el Estado debe responder por la matrícula de ricos y pobres".

En alusión al tema de la religión, dijo que un solo credo no debe prevalecer y recalcó que el gobierno defiende la educación laica y al mismo tiempo respeta la diversidad.

Calificó de campaña mentirosa las acusaciones sin fundamento realizadas por diversos sectores contrarios a la propuesta legislativa, en temas como la patria potestad, la autonomía universitaria, y la religión.
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SIGUEN PROTESTAS OPOSITORAS CONTRA LEY DE EDUCACION
CARACAS, 14 (ANSA)

Sectores opositores de Venezuela protestaron hoy contra una nueva Ley de Educación y las agresiones a periodistas y estudiantes, a la vez que anunciaron acciones para derogar la normativa en un referendo popular.

Grupos de estudiantes tomaron algunas calles y autopistas de Caracas en rechazo a la nueva ley aprobada en horas de la madrugada por la mayoría oficialista del Congreso, en medio de marchas a favor y en contra de la medida.

El presidente de la Fedecración de Centros Universitarios de la Universidad Central de Venezuela (UCV) Ricardo Sánchez, dijo que las universidades se declararon en "estado general de protesta" ante la "ignominia" de la aprobación de la ley "que conculca los derechos ciudadanos".

El dirigente estudiantil ratificó sus críticas a la ley señalando que busca imponer "una sola línea de pensamiento", la socialista, y establece inhabilitaciones de 5 a 20 años a docentes "con pensamientos distintos al gobierno".

Según el gobierno, la ley respeta la pluralidad ideológica, fundamentada en la doctrina bolivariana, en la de Simón Rodríguez y en el humanismo social.

Asimismo, abre las puertas a la participación de la comunidad en la educación y afianza la patria potestad al plantear que "las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la formación de valores, principios, creencias, actitudes, normas y hábitos" en los alumnos.

Para sus detractores, la normativa otorga poder amplio al Estado para intervenir en la educación y elimina el derecho de la familia a elegir el tipo de educación para sus hijos.

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Chávez aprieta el acelerador
Yolanda Valery, BBC Mundo, Venezuela, 14 de agosto de 2009 - 19:22 GMT

Venezuela amaneció este viernes con una nueva Ley de Educación. A las 03:00 de la madrugada fue aprobada por los diputados de la Asamblea Nacional, en una maratónica sesión, que se propuso sancionarla a toda costa, ya que este sábado el Legislativo entra en receso.

Pero ésta es una de un conjunto de leyes que se materializaron durante este período legislativo, todas polémicas. La transición hacia un nuevo modelo político -que el presidente Chávez anunció se extendería hasta 2019- parece haber comenzado en forma.

"Ha sido un período que se puede calificar de productivo, muy productivo", le dijo a BBC Mundo el vicepresidente del Legislativo, el diputado oficialista Saúl Ortega, interrogado sobre si la Asamblea avanzó en esa dirección.

"Ha sido el período más nefasto de la Asamblea, más que cuando se le han otorgado leyes habilitantes al presidente, porque se ha materializado un proceso de control total de la sociedad", opinó por su parte el abogado constitucionalista, Tulio Álvarez.

La enmienda constitucional para permitir la reelección ilimitada, la devolución de competencias que antes correspondían a gobernadores y alcaldes a las manos del gobierno central, la Ley de Procesos Electorales, y las leyes de Educación y Tierras Urbanas -aprobadas anoche- constituyen el menú de instrumentos jurídicos que digirieron sin inconveniente los diputados oficialistas y atragantaron a los portavoces de oposición durante los últimos meses.

Educación
No había otra cosa en los medios de comunicación la mañana de este viernes que la Ley de Educación. Por el gobierno, felicitaciones y destacados de las bondades de la ley.

"Para todos los que creemos en la revolución bolivariana, la aprobación de esta ley era una aspiración de vieja data"
Orlando Pérez, presidente del Sindicato Nacional de Fuerza Magisterial (Sinafum)

Por la oposición, críticas y anuncios para rechazar e intentar derogar el instrumento jurídico.

"Para todos los que creemos en la revolución bolivariana, la aprobación de esta ley era una aspiración de vieja data", le dijo a BBC Mundo el presidente del Sindicato Nacional de Fuerza Magisterial (Sinafum), Orlando Pérez.

Pérez destacó que la "creación del Estado docente" es un "acto de justicia", ya que ley lo convertía "en rector, de verdad verdad, en materia educativa". También destacó artículos que, indicó, le dan estabilidad a los maestros en el ejercicio de la carrera docente; la participación de las comunidades a través del papel que se otorga en la educación a los consejos comunales y lo que llamó la "democratización de las universidades".

Por la llamada "mesa de unidad" opositora, se habló de marchas, impugnaciones legales y "resistencia" dentro de los salones de clase y universidades. "No es hora de desánimo, no es hora de agachar la cabeza, es la hora de la dignidad (…) aquí todo el mundo tiene que estar claro que es el momento de echar el resto para defenderla", dijo el opositor alcalde metropolitano de Caracas, Antonio Ledezma.

Por su parte, el diputado opositor Ismael García ratificó los motivos que lo llevaron el jueves por la noche a retirarse del debate legislativo: dijo que la Ley era una "habilitante" para que el gobierno haga lo que quiera con la educación.

"Era la crónica de una muerte anunciada, es verdad, pero se evidenció con mayor fuerza que la Asamblea Nacional no tiene el mínimo respeto para el procedimiento normal para discutir una ley ni las consideraciones para aprobar un instrumento jurídico de tal magnitud", le dijo a BBC Mundo el secretario de la Universidad Central de Venezuela, Amalio Belmonte.

"Los aspectos doctrinarios filosóficos están ahí (…) Fue cocinada tan de espaldas al país que tiene visos de ilegalidad", señaló Belmonte.

Pero para sectores oficialistas, el componente doctrinario no es motivo de queja. “Todo el mundo sabe que la educación es para ideologizar. No hemos escondido nunca eso. Hemos dicho que hay que refundar la nueva república y para hacerlo hay que usar un nuevo modelo”, señaló el dirigente gremial oficialista Orlando Pérez.

O como dijera hace poco el presidente Hugo Chávez. "Dicen por ahí que queremos ideologizar…Y yo respondo: yes".

Medios
"La ley busca lograr la justicia social, a través de la construcción de viviendas para la población. No tiene ninguna razón de crítica. Es una de las leyes mas justas que se han aprobado"
Saúl Ortega, diputado

Elemento aparte dentro de la Ley de Educación lo constituye el artículo 50, que toca los medios de comunicación. Los medios tienen prohibido publicar informaciones que "produzcan terror en los niños, inciten al odio, atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la salud mental y física de la población".

"Los órganos rectores en materia de educación" pueden solicitar la suspensión de las actividades de quienes infrinjan esta disposición.

Este artículo provocó una manifestación de periodistas, que este jueves fue atacada por grupos supuestamente afectos al oficialismo y que terminó con doce reporteros heridos.

Algunos de ellos continuaban hospitalizados en horas de la mañana del viernes.

Grupos de periodistas acudieron este viernes a la Fiscalía para protestar por estos hechos de violencia, mientras que la ministra de Información, Blanca Eckhout envió un comunicado en el que repudia lo sucedido.

…Y todo lo demás
La Ley de Tierras Urbanas, que también aprobó la Asamblea en horas de la madrugada, es otra que tiene a unos y otros apoyando y denunciando, según el caso.

La legislación permitiría la ocupación de tierras "sin uso" por parte de comunidades organizadas y obligaría a los propietarios de terrenos a darle "preferencia" al Estado a la hora de vender sus terrenos.

"La ley busca lograr la justicia social, a través de la construcción de viviendas para la población. No tiene ninguna razón de crítica. Es una de las leyes mas justas que se han aprobado", dijo el diputado Saúl Ortega.

"Es punto y seguido del proceso que se vienen adelantado de la invasiones programadas. Invaden y sobre esa base empiezan a expedir títulos administrativos que violentan el derecho de la propiedad de las personas", opinió Tulio Álvarez.

Recientemente, el presidente Hugo Chávez exhortó a la Asamblea Nacional a no dejar en pie ninguna ley que contraviniera los principios del socialismo, con fecha tope del 15 de diciembre.

Así que esto podría ser sólo el principio.
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Chávez: Nueva Ley de Educación protege al estudiante
TeleSUR - Diaro CoLatino.com, 15 de Agosto de 2009

El presidente de Venezuela, Hugo Chávez, afirmó este viernes que la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) que aprobó recientemente la Asamblea Nacional (AN, Congreso) de ese país protege "a los niños, niñas y adolescentes y garantiza la igualdad de condiciones" en el proceso de aprendizaje.

Durante un acto oficial que realizó en el Palacio de Miraflores con los estudiantes de la Universidad de Carabobo (centro - norte), egresados de las carreras de educación y derecho, indicó que la nueva norma también "garantiza el derecho a la familia, y no discute el tema de la patria potestad, la cual está garantizada en la Constitución y en la Ley que protege a los niños niñas y adolescentes".

Estas afirmaciones las hizo en relación a los argumentos que han esgrimido los sectores que se oponían a la aprobación del instrumento legal, que han afirmado que con la nueva Ley de Educación estaría en riesgo la patria potestad de los padres sobre sus hijos.

"Para que ustedes vean la capacidad de mentir de estos contrarrevolucionarios. Pero ya tenemos la nueva Ley de Educación y si la burguesia 'chilla' es porque es buena", dijo y aseguró que "los que hoy salen a denigrar nuestra hermosa ley son los que estaban proponiendo la privatización de la educación".

En relación a las agresiones de la que fueron objeto un grupo de empleados de la Cadena de comunicación Capriles, quienes protestaban el pasado jueves contra la LOE, señaló que de acuerdo con información sumistrada por el Ministerio de Interior y Justica, "ya hay varios agresores identificados" e instó a las autoridades a encontrar a los culpables de estos hechos violentos, los cuales rechazó.

Por otra parte, el presidente Chávez recordó que la aprobación de este instrumento es un mandato que establece la Constitución que se aprobó en 1999.

"Por qué pasamos diez años para aprobar esta ley, pues es parte del proceso, hubo un proyecto antes del golpe (de Estado de 2002) que era un enredo, porque la oligarquía todavía estaba infiltrada en algunos estamentos del Estado", explicó Chávez.

Asimismo, Chávez señaló que las universidades públicas deberían convertirse cada vez más en municipales, para que atiendan las necesidades de su entorno y tenga un carácter más humanista.

Agregó que con la nueva norma que regirá el sistema de educación las autoridades serán electas por los estudiantes y tendrán carácter revocatorio.

Durante el evento el presidente Chávez anunció que el próximo sábado firmará el decreto de la nueva Ley Orgánica Educación para que se publique en Gaceta Oficial.

Chávez celebró con Fidel

El presidente venezolano Hugo Chávez reveló este viernes, que acompañó en La Habana al líder de la Revolución Cubana, Fidel Castro, durante la celebración de su cumpleaños 83, donde brindaron con "vino guajiro" que le regaló el mandatario entre otros obsequios.

"Vengo llegando de Cuba, llegué hace dos horas. Me fui ayer (miércoles) y le llegué de sorpresa a Fidel", confesó Chávez durante un acto oficial.

Chávez entregó a Fidel Castro dos cuadros en carboncillo: uno del prócer de la independencia venezolana Francisco De Miranda y otro del héroe cubano José Martí.

"Le llevé (además) dos cajas de madera llenas de productos venezolanos, que estamos logrando en las fábricas socialistas: chocolate, harina de maíz, sardinas, vino del estado Lara (noroeste) y otro vino de la Guajira", comentó el mandatario.

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Estudiantes y periodistas protestan contra la ley de educación chavista
MAYE PRIMERA - El País, España - 15/08/2009

Tras un día de protestas, palizas y gases lacrimógenos en las calles, la mayoría oficialista de la Asamblea Nacional de Venezuela aprobó, en la madrugada de ayer, una nueva Ley Orgánica de Educación, vista por el Gobierno como un instrumento esencial para fundar la nueva conciencia del Socialismo del Siglo XXI, y para formar entre los niños, como ha dicho la jefa de Gobierno del Distrito Capital, Jacqueline Farías, a "los futuros Chávez". La discusión de la ley, que se prolongó durante diez horas y culminó en la medianoche del jueves, generó protestas por segundo día consecutivo.

Estudiantes, profesores y periodistas se movilizaron ayer para denunciar el carácter "ideologizante" y "excluyente" de la ley. Las protestas fueron reprimidas por la policía con gases lacrimógenos y agua, y por simpatizantes del oficialismo, armados de palos y piedras.

"Sólo aquellos sectores mercantilistas de la educación, aquellos vinculados a golpes de Estados y hechos de desestabilización son los que anuncian que no acatarán el contenido de esta nueva Ley Orgánica de Educación. Nuestra Constitución nacional garantiza que eso no ocurrirá, y en todo caso que suceda se aplicarán las leyes respectivas", dijo en un receso del debate la diputada María de Queipo, presidenta de la Comisión Permanente de Educación, Cultura, Deporte y Recreación, que redactó el proyecto, durante una entrevista transmitida por la televisión de la Asamblea Nacional.

Entre otras reformas, la nueva ley le otorga el monopolio al Estado para "diseñar, administrar y supervisar la política de formación permanente" de todos los ciudadanos y para restringir la enseñanza de algunas carreras universitarias "que por su naturaleza, alcance, impacto social e interés nacional" así lo requieran. Además, le otorga a la figura de los consejos comunales -organizaciones comunitarias creadas y financiadas por el Gobierno- la condición de "agentes de la educación", con el "rol pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía y [la] construcción de sujetos sociales de transformación".

Las disposiciones transitorias de este instrumento legislativo también establecen sanciones para los medios de comunicación, las instituciones educativas y los docentes que incurran en "faltas". Una de ellas prevé la posibilidad de que, por vía administrativa y por orden del Ministerio de Educación, se ejecute el cierre de medios. "Se prohíbe la publicación y divulgación de impresos y otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres, la salud mental y física de la población; en caso de infracción de éstos, los órganos rectores en materia de educación solicitarán a la autoridad correspondiente la suspensión inmediata de las actividades o publicaciones de que se trate, sin perjuicio de la aplicación de las sanciones contenidas en el ordenamiento jurídico venezolano", señala el artículo 50 de la ley.

Contra este artículo y contra el cierre de 34 emisoras de radio ordenado el 31 de julio pasado por el Gobierno, protestaban el jueves pasado un grupo de 25 periodistas del grupo editorial Cadena Capriles en el centro de Caracas -a pocas manzanas de la Asamblea Nacional-, cuando fueron agredidos con palos, puños y piedras por simpatizantes del oficialismo. "Me dijeron que ésa era una zona del pueblo y que no nos pertenecía. Yo le dije que nosotros éramos pueblo, pero me partieron la nariz de todos modos", contó Usbaldo Arrieta, uno de los 12 comunicadores que resultaron heridos en el ataque, y uno de los dos que ayer fueron intervenidos quirúrgicamente por fracturas de nariz. Horas antes de que se produjera este incidente, otros tres camarógrafos de las cadenas de televisión privadas Globovisión y RCTV también fueron golpeados cuando intentaban cubrir una protesta estudiantil que se llevaba a cabo en los alrededores del Parlamento.

Ayer las organizaciones que agrupan al gremio de los periodistas en Venezuela convocaron a una nueva manifestación para condenar el ataque y para exigirle a las autoridades que actúe contra los agresores. Hace dos semanas, dos trabajadores del canal de noticias Globovisión también resultaron heridos durante un ataque con bombas lacrimógenas perpetrado contra la sede del canal.

La Asamblea también aprobó una ley que permite al Estado apropiarse de terrenos urbanos que considere improductivos para construir viviendas sociales, y que además regula los asentamientos populares. El texto señala que ser propietario de una tierra improductiva es una "rémora de una sociedad rentista contrapuesta a los objetivos de inclusión social y productividad".
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Oposición se declara en desacato contra la Ley de Educación
M. Vázquez y L. Durán, El Tiempo, Caracas, 15 ahosto 2009

Sociedad civil, estudiantes y partidos políticos aseguraron que se mantendrán en lucha permanente en defensa de la Constitución. Harán asambleas populares en todo el país a partir de hoy y el sábado 22 de agosto marcharán hasta la Asamblea Nacional. El alcalde metropolitano, Antonio Ledezma, señaló que “no es el momento de treguas, titubeos o dudas, sino de echar el resto para defender la democracia venezolana”

CARACAS.- La mesa de la unidad se reunió ayer con los gremios, sociedad civil y estudiantes para expresar su rechazo contundente a la Ley Orgánica de Educación, aprobada en la madrugada de este viernes en la Asamblea Nacional, y anunciar acciones de calle.

El secretario general de Podemos y vocero del encuentro, Ismael García, subrayó que se declararon “en rebeldía y desacato” contra la legislación “absurda” sancionada en segunda discusión por la mayoría chavista del parlamento.

A su juicio, se aprobó una habilitante de la enseñanza que ordena al gobierno la construcción de un proyecto de país distinto al establecido por los venezolanos en la Constitución, en el cual se confiscan todos los valore democráticos y busca apoderarse de las universidades autónoma del país.

“Vamos a ir a un referendo abrogatorio porque nos declaramos en resistencia civil contra esta ley y vamos a ir al Consejo Nacional Electoral (CNE) luego de recoger las firmas para que se convoque a la consulta. No vamos a esperar que nos digan que no . Si nos negaran esa posibilidad (...) entonces nosotros colocaríamos una cuarta urna en las plazas de Venezuela para que el pueblo voté”, enfatizó.

Acciones en marcha
La madrugada de ayer la AN aprobó de manera definitiva el texto legal que consta de 56 artículos, La norma otorga 44 atribuciones al Estado Docente en materia de enseñanza y plantea la participación de diferentes organizaciones sociales y comunitarias en la gestión del sistema educativo.

Los opositores cuestionan que a través del texto se intente adoctrinar a los niños con valores “socialistas y revolucionarios”.

El alcalde metropolitano, Antonio Ledezma, señaló que “no es el momento de treguas, titubeos o dudas, sino de echar el resto para defender la democracia venezolana”.

Anunció que representantes de partidos políticos, estudiantes, universidades, padres y representantes, comerciantes y sociedad civil se declaran en lucha permanente en defensa de la democracia y respaldarán actividades y protestas cívicas que se realicen en contra del proyecto de ley.

Indicó que a partir de hoy iniciarán en todos los estados del país asambleas populares para dar a conocer el trasfondo de la Ley de Educación. Anunció que se realizará una concentración, a las 4:00 pm, en la plaza Brión de Chacaíto donde anunciarán un cronograma de actividades.

“Convocamos al pueblo de Caracas para que participen en una gran movilización que tendrá lugar el sábado 22 del presente mes hasta las puertas de la AN. Esta asamblea está participado al gobierno que el sábado 22 iremos hasta las puertas de la AN”, señaló.

El alcalde metropolitano instó a las universidades para que la primera clase que den cuando inicie el período escolar sea cómo defender la educación.

Referendo
El integrante de la asociación civil Asambleas de Educación, Leonardo Carvajal, explicó que en el referendo abrogatorio se puede activar con 1millón 700 mil firmas, cifra que dijo pueden superar “fácilmente”. De acuerdo al artículo 74 de la Constitución está consulta popular debe ser solicitada por un número no menor del 10% de los electores inscritos en el Registro Electoral. “Somos partidarios de solicitar la derogarotia parcial porque hay artículos que compartimos, los cuales consideramos sensatos pero hay aproximadamente 15 perversos y nefastos hacia ellos vamos a enfilar la batería”.

Además anunció que se elaborará un manual para padres y docentes a fin de darles herramientas para enfrentar los puntos negativos y “puedan enseñar al muchacho en libertad con sentido crítico”.

El presidente de la Cámara Venezolana de la Educación Privada (Cavep), Octavio De Lamo, enfatizó que mientras avanza el camino jurídico no van a dejar la protesta ciudadana a un lado. “Como sociedad no vamos a permitir la aplicación de esa ley”, dijo De Lamo quien agregó que acudirán al Tribunal Supremo de Justicia (TSJ) a introducir una demanda de nulidad contra el texto legal cuando sea promulgado por el presidente Hugo Chávez.

El presidente de la Federación Venezolana de Maestros (FVM), Orlando Alzuru, subrayó que van a frenar en las aulas la aplicación de la normativa.

“Estamos recorriendo el país, pese a las vacaciones, para coordinar las medidas a tomar a partir del 16 de septiembre. nosotros estamos llamando a rebelarnos contra este zarpazo que nos han dado los diputados a través de la Ley de Educación”, comentó.

El presidente del Sindicato Nacional de la Fuerza Magisterial (Sinafum), Orlando Pérez, subrayó que los maestros no pueden desconocer la normativa la cual a su juicio reivindica los derechos de sus estudiantes y además beneficia a toda la Comunidad Educativa. “Esos articulados construidos con la participación de todos los sectores del país son de gran interés nacional. Así que no nos dejaremos doblegar por el llamado al desconocimiento por parte de oposición. Afianzaremos cada uno de esos artículos para lograr la educación gratuita, y de calidad”.

Posición
La rectora de la Universidad Central de Venezuela (UCV), Cecilia García Arocha, aseguró que defenderán la autonomía universitaria porque “las universidades jamás vamos a estar al servicio de ningún gobierno”.

Informó que el próximo lunes realizarán un Consejo Universitario extraordinario para rechazar la represión de la fueron objeto los universitarios y también se definirán acciones para defender la “autonomía”.
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Posted by jjbrunner at 12:44 PM | Comments (2) | TrackBack

Agosto 14, 2009

Venezuela: Nueva Ley Orgánica de Educación

En medio de una intensa polémica y de manifestaciones en las calles, alrededor de la medianoche de ayer se aprobó finalmente la nueva ley de educación presentada por el presidente Chavez a la Asamblea Nacional.

Ver texto más reciente del proyecto discutido por la Aasamblea Nacional aquí636 KB

Ver página de la Universidad Simón Bolívar dedicada al análisis del proyecto de ley orgánica de educación.

El mundo universitario se gabía manifestado derechamente en contra del proyecto del gobierno. Como se señala en el diario El Nacional de ayer,

Rectores, profesores y estudiantes universitarios convocaron de emergencia una reunión para rechazar el proyecto de Ley Orgánica de Educación que podría ser aprobada este jueves en la Asamblea Nacional.
Desde la Universidad Central de Venezuela, Benjamin Sharikfer, ex rector de la Universidad Simón Bolívar catalogó de "inconstitucional" dicha ley que aseguró quedó "ilegitimada" desde el momento en que los "diputados de la AN no fueron capaces de de recibir a la sociedad" para discutir el proyecto.

Exigió la no aprobación de la ley. "Si lo hacen será ilegítimo porque las escuelas están cerradas", opinó-

Víctor Márquez, presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela, dijo que es "antidemocrático" que una instancia legislativa se niegue a recibir a rectores, estudiantes, profesores y sociedad civil que quiere expresar su opinión "sobre un proyecto de ley que sólo fue conocido hace cinco días. Resulta histórico que profesores y estudiantes hayan sido agredidos frente a la mirada cómplice y silenciosa de los que forman parte de la AN".

"Declaramos que Venezuela no será un cuartel. Así como tumbamos a Pérez Jiménez y nos enfrentamos a las dictaduras militares hoy nos enfrentamos a un gobierno totalitario que quiere imponernos leyes", señaló Márquez.

Dijo que los gremios universitarios desconocerán la Ley Orgánica de Educación si es aprobada este jueves. "Estamos declarados en emergencia y anunciamos a la comunidad nacional e internacional el intento de instaurar en el país un gobierno que desconoce la constitución", concluyó.

Información adicional de prensa ver aquí.

Olga Ramos, Comentarios al texto de Ley Orgánica de Educación presentado el 5 de agosto de 2009 ante la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional - Primera Parte , 7 agosto 2009

Comentarios al texto de Ley Orgánica de Educación presentado el 5 de agosto de 2009 ante la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional - Segunda Parte , 9 agosto 2009

A continuación las crónicas de la BBC y la AFP sobre la propuesta de ley aprobada anoche y un artículo de carácter más analítico. Más abajo, otros reportajes de prensa.

Aprueban ley de educación en Venezuela
Yolanda Valery, BBC Mundo, Venezuela, 14 agosto 2009

La Asamblea Nacional de Venezuela aprobó finalmente esta madrugada una polémica clic Ley de Educación, que ha provocado una amplia movilización de diferentes sectores a favor y en contra del proyecto.

En las primeras tres horas de debate, los diputados apenas habían aprobado el primero de 54 artículos de los que consta el instrumento jurídico. Antes de empezar, los oficialistas se habían comprometido a seguir sesionando hasta que la ley resultara aprobada.

La ley tiene por objeto "desarrollar los principios rectores, derechos, garantías y deberes de la educación, la cual asume el Estado como función indeclinable y de máximo interés", según reza en su artículo primero.

En la práctica, se trata de adecuar la educación a los principios del Plan de la Nación, aprobado en 2007 por la misma Asamblea Nacional, y que considera esta materia como herramienta fundamental para el éxito del proyecto socialista que impulsa el gobierno nacional.

La jefa del gobierno del Distrito Capital, Jacqueline Farías, dijo recientemente que la Ley permitirá formar a los "Chávez" del futuro.

Para la oposición, esto se traduce en convertir a las escuelas en centros de formación política, en el contexto de una ideología que no todos comparten. En este sentido la consideran anticonstitucional.

Ante la evidencia

A final de la tarde, la bancada del opositor partido Podemos se retiró de la Asamblea por este motivo, pero rindiéndose ante la evidencia de que la mayoría oficialista la aprobaría más allá de las objeciones de los otros grupos parlamentarios.

Aquí hay que salir a las calles, hay que usar la rebeldía social para revertir esta ley de Educación
Ismael García, jefe de bancada del partido opositor Podemos

"Aquí hay que salir a las calles, hay que usar la rebeldía social para revertir esta ley de Educación", dijo el jefe de la bancada, Ismael García, quien propuso un referendo para revocar la ley.

García señaló que si las autoridades electorales negaban la posibilidad del referendo, impulsaría una "cuarta urna", como el depuesto presidente de Honduras, Manuel Zelaya.

Entretanto, los rectores de las Universidades Nacionales autónomas se declararon en "emergencia" y aseguraron que las instituciones de educación superior no acatarán una ley que consideran sin fundamento.

Por su parte, el ministro de Educación, Héctor Navarro, desestimó éstas y otras críticas. El funcionario insistió en que muchos de los aspectos cuestionados estaban en la ley anterior, mientras que otros cuestionamientos eran en su opinión falsos.

Es la misma, pero no

Navarro había pedido en días pasados que la Asamblea le diera luz verde al proyecto antes de que concluyera el actual período de sesiones, este 15 de agosto.

Mientras, el presidente Hugo Chávez había exhortado al Legislativo a trabajar para que a finales de año no quedara en pie ninguna ley contraria a los principios del socialismo.

Los legisladores oficialistas se comprometieron a no dejar la Asamblea hasta votar la ley.

En el caso concreto de la Ley de Educación, la prisa del gobierno dio paso a una serie de críticas contra la aprobación de una ley que, al tocar un tema tan delicado como la formación de niños y jóvenes, parece no dejar a nadie indiferente.

La ley fue presentada a los miembros de una comisión de Educación de la Asamblea de la noche a la mañana, sin que hubieran mediado reuniones de trabajo en la que los diputados tuvieran la oportunidad de participar en la redacción del proyecto, según le dijo a BBC Mundo la diputada opositora e integrante de la comisión, Pastora Medina.

Pero su presidenta, la parlamentaria María de Queipo, argumentó que el texto había sido debatido a lo largo de "diez años" y que se había escuchado a todas las partes interesadas.

Algunos aspectos polémicos

Papel del Estado: el proyecto de Ley le otorgaba 44 atribuciones al Estado en materia de educación, desde la formación y selección de maestros, hasta asignación de plazas en las universidades. El gobierno considera que se "rescata el papel del Estado"; la oposición, que la ley no intenta reglamentar la materia educativa sino incrementar el poder estatal e imponer su visión de las cosas.

Derivación a otras leyes: la ley delega en otras leyes y reglamentos aspectos clave, que sólo quedan enunciados en artículos. El gobierno defiende que para eso son las leyes llamadas "orgánicas", como la que se encuentra en discusión; la oposición dice que el objetivo es darle mayor discrecionalidad al gobierno.

Educación laica: la ley establece la "laicidad" de la educación en general. El gobierno dice que eso no amenaza la educación religiosa (de gran importancia en el país), sino que permite a los padres y a los hijos escoger su religión; la oposición, que elimina en la práctica esta formación y afecta las miles de escuelas privadas administradas por la Iglesia.

Ampliación de la comunidad educativa: la ley le da injerencia en los asuntos de la escuela a los consejos comunales, instancias de participación popular. El gobierno dice que es una forma de integrar a las escuelas con sus comunidades; la oposición, que los consejos tratarán de utilizar las escuelas para sus propios intereses -que serían ajenos a la formación pedagógica- e interferirán, usando la política, con los objetivos primarios de la educación.

Medios de comunicación: una propuesta oficial establecía la obligación de los medios de transmitir contenidos educativos y castigaba la transmisión de mensajes que influyeran negativamente en los niños. El gobierno dice es una necesidad, dado el papel de los medios en la formación de niños y jóvenes; la oposición dice que abre la puerta para un mayor control de medios por parte del gobierno.

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El Parlamento aprueba la ley de educación que dividió a los venezolanos
AFP, 14 agosto 2009

CARACAS — La Asamblea Nacional venezolana aprobó el jueves por la noche en segunda lectura y por unanimidad una ley sobre educación que ha dividido a la sociedad venezolana y fue origen de manifestaciones en los últimos días.

Los 56 artículos de la ley fueron aprobados a medianoche con ligeras modificaciones por el órgano legislativo, donde el oficialismo es ampliamente mayoritario, después de una sesión de unas 10 horas.

Según sus detractores, esta nueva norma da un papel preponderante al ministerio de Educación y prevé un "adoctrinamiento" de los estudiantes en consonancia con los ideales del actual Gobierno, que defiende un "socialismo del Siglo XXI".

Para el ministro de Educación, Héctor Navarro, esta ley es "necesaria" para garantizar la "igualdad de oportunidades" en un país como Venezuela.

Durante la jornada, varios millares de personas habían salido a las calles de Caracas para dar su apoyo o protestar por esta propuesta.

Adeptos y detractores de la normativa coincidieron en los alrededores de la Asamblea Nacional, en medio de una fortísima presencia de la policía, que acabó dispersando a los grupos contrarios al Gobierno con gases lacrimógenos.

"Educación primero para el hijo del obrero y educación después para el hijo del burgués", cantaban los simpatizantes del Gobierno, que aguardaron la aprobación de la ley a las puertas del Parlamento.

Por la tarde, una docena de periodistas venezolanos que protestaban en contra de un artículo de esta ley resultaron heridos tras ser golpeados por presuntos simpatizantes del Gobierno.

Finalmente, la aprobación de la ley se produjo en ausencia del pequeño grupo de diputados de oposición, que abandonó el Parlamento para mostrar su repudio ante la forma en que este proyecto de ley era debatido.

Los seis parlamentarios opositores adelantaron que solicitarán un referéndum para saber si el pueblo venezolano está de acuerdo con esta ley.

"Les vamos a dejar el escenario para que ustedes terminen de aprobar su ley (...) No sólo es que no oyen nuestros argumentos, nos cortan la palabra", lamentó Ismael García, diputado por el partido Podemos (disidente del chavismo).

El proyecto de ley sobre educación fue aprobado en una primera discusión en 2001 y volvió a ser presentado al Parlamento con modificaciones la semana pasada para que fuera ratificado en una segunda lectura.

Opositores al Gobierno, estudiantes y responsables universitarios subrayan que este proyecto no es el mismo que fue aprobado en 2001 y por tanto, hay que comenzar el proceso de cero.

"Este proyecto no fue a consulta. Reiteramos el rechazo a los artículos que dan poderes omnipotentes al Estado. Sabemos que ese poder lo va a asumir el Gobierno y va a hacer más difícil el proceso educativo", reclamó la diputada opositora Pastora Medina antes de abandonar la plenaria.

Entre los puntos que más polémica ha causado está el artículo 50, que establece de manera más explícita que en la ley de 1981, vigente hasta ahora, que los medios de comunicación tienen prohibido publicar informaciones "que produzcan terror en los niños, inciten al odio, atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la salud mental y física de la población".

Además, la ley otorga a los consejos comunales, órganos de Gobierno locales vinculados al gobierno del presidente Hugo Chávez, un papel "pedagógico liberador para la formación de una nueva ciudadanía y construcción de los sujetos sociales de transformación".

La iglesia Católica en Venezuela también protestó porque la ley prohíbe la educación religiosa durante el horario escolar.

Para el ministro de Educación, este proyecto de ley estuvo rodeado de una "campaña de desprecio" para engañar a los venezolanos y privarles de una educación "liberadora".

"Estoy seguro que muchos de los diputados están levantando la mano sin haber leído la ley. ¿Por qué tanta prisa? Esto no va a arreglar ninguno de los problemas que tenemos en educación", lamentó a la prensa el rector de la Universidad Católica Andrés Bello, Luis Ugalde.

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Comentarios al proyecto de Ley Orgánica de Educación (PLOE)
Humberto García Larralde, Economista, Profesor de la UCV, Analítica, 13 agosto 2009

Para el pensamiento progresista la educación siempre ha asumido un carácter liberador. Una persona bien educada tendría las herramientas para entender las circunstancias que afectan su existencia y saber cómo actuar sobre ellas, ampliando sus márgenes de libertad[1][1]. Esta convicción se reafirma en la moderna sociedad del conocimiento, en la que la aplicación creativa del talento está en la base del incremento incesante de la productividad y, por ende, en la mejora del bienestar material de sociedades avanzadas, como en la provisión de soluciones cada vez más efectivas a los acuciantes problemas de salud, vivienda, inseguridad, etc., que afectan a grandes contingentes de la humanidad. Por último, estudios econométricos sobre la inequidad en la distribución del ingreso en América Latina arrojan reiteradamente como factor explicativo de primer orden, la diferencia entre años y calidad de la educación entre los miembros de la sociedad[2][2].

Es en el marco de los criterios anteriores con que debe analizarse la propuesta de Ley Orgánica de Educación aprobada por la Comisión de Educación, Cultura y Deportes de la Asamblea Nacional y que pretende aprobarse mañana (martes 11/08), como si se tratara de su segunda discusión, por la plenaria de ese cuerpo legislativo. Cabe señalar que el procedimiento utilizado hasta ahora para aprobar esta ley viola los artículos 207, 208 y 209 de la Constitución, amén que hace una burla de la democracia participativa que tanto pregona el actual Gobierno. En efecto, el PLOE aprobado por la mencionada comisión no tiene nada que ver con la propuesta aprobada por unanimidad en primera discusión en 2001. Al tratarse de un documento totalmente distinto, corresponde ir a una primera discusión en la plenaria, de ninguna manera pretender que vaya directamente a su segunda discusión. Por otra parte, el empeño en aprobar este instrumento intempestivamente, sin conocimiento hasta ayer de la propuesta para parte de los venezolanos y en momentos de vacaciones escolares y universitarias, es una nueva demostración del desprecio que siente el oficialismo por la consulta popular.

Pero además de la burla descarada de los aspectos procedimentales pautados en la Constitución y las leyes, la naturaleza de la propuesta es profundamente retrógrada: de aprobarse e instrumentarse condenaría al país a un atraso aun mayor del que padece hoy. Para argumentar lo sustentado, dividiré la siguiente parte de estos comentarios en dos partes: la 1ª, referida a la educación universitaria, y la 2ª, a la “filosofía” discernible detrás de la propuesta.

La educación universitaria:

Cabe señalar que el PLOE, a pesar de profesar ser una ley marco sobre los criterios básicos que fundamentaría toda la educación en Venezuela, se concentra primordialmente en el sector universitario, dejando a la profundización de criterios en los demás subsectores a leyes especiales. Esta preferencia parece obedecer a la prioridad oficialista por deshacerse de la incómoda situación que le plantea una universidad de pensamiento crítico, independiente, amparada en su fuero autonómico. En efecto, la primera aseveración que salta a la vista es la pretensión de cercenar y/o limitar la autonomía. A tal efecto, y no obstante el reconocimiento formal de este régimen en los artículos 32 y 33 del PLOE, lo sostenido en el siguiente –el 34- los contradice abiertamente, vaciando a las universidades de una serie de potestades que son su razón de ser, que quedarían normados en una ley especial:

“Artículo 34. La educación universitaria estará regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinará la forma en la cual este Subsistema se integra y articula, así como todo lo relativo a:

El financiamiento del Subsistema de Educación Universitaria
El ingreso de estudiantes al sistema, mediante un régimen que garantice la equidad en el ingreso, la permanencia y prosecución de los estudiantes, a lo largo de los trayectos académicos
La creación intelectual y el postgrado de la educación universitaria
La evaluación y acreditación de los miembros de su comunidad, así como de los programas administrados por las instituciones del sistema.
El ingreso y permanencia de docentes, en concordancia con las disposiciones constitucionales para el ingreso de funcionarios de carrera, así como con las disposiciones que normen la evaluación de las y las integrantes del Subsistema
La carrera académica, como instrumento que norme la posición jerárquica de los docentes e investigadores del sistema, así como sus beneficios económicos, deberes y derechos, en relación con su formación, preparación y desempeño.
La tipificación y los procedimientos para tratar el incumplimiento de las disposiciones que en materia de educación universitaria están previstas en esta Ley y en las leyes especiales.
Oferta de algunas carreras que por su naturaleza, alcance, impacto social e interés nacional, deban ser reservadas para ser impartidas en instituciones especialmente destinadas para ello”.
Esta subordinación de facultades que le son propias a un marco normativo externo es un paso más en la reducción del fuero autonómico de las universidades, adelantado con la reforma de la Ley de Universidades de 1971 que creó al Consejo Nacional de Universidades (CNU) como órgano de control supra. El hecho de que quienes hoy defienden el PLOE fuesen críticos acerbos de este cercenamiento en ese entonces, no parece ser óbice para llevar el atropello a nuevos extremos. Este cambio es tanto más grave al constatar, en el artículo quinto de la propuesta, la pretensión de que el Estado, “a través de los órganos con competencia en la materia educativa”, ejerza la rectoría de todo el sistema. Con base en este precepto, Regula, Supervisa y Controla (Numeral 2) una variada gama de detalles, entre los cuales está:

a): “El funcionamiento del Subsistema de Educación Universitaria en cuanto a la administración eficiente de su patrimonio y recursos económicos financieros asignados según la Ley de Presupuesto Nacional y sus normas de gobierno de acuerdo al principio de la democracia participativa y protagónica como derecho político de quienes integran la comunidad universitaria”;

Planifica, Ejecuta, Coordina Políticas y Programas (Numeral 3), incluyendo:

.b): “Para la inserción productiva de egresados universitarios en correspondencia con las prioridades del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación;

c): De territorialización de la educación universitaria, que facilite su municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los valores culturales, capacidades y potencialidades locales,…;

k): De formación permanente para docentes y todas las personas e instituciones que participan en la educación, ejerciendo el control de los procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias”; y

“l): De ingreso de estudiantes a las instituciones de educación universitaria nacionales y privadas”; y

Promueve la Integración Cultural y Educativa Regional y Universal (Numeral 5):

f): “En la autorización, orientación, regulación, supervisión y seguimiento a los convenios multilaterales, bilaterales y de financiamiento con entes nacionales e internacionales de carácter público y privado, para la ejecución de proyectos educativos a nivel nacional”.

Adicionalmente, el artículo 36 del PLOE sostiene:

“Artículo 36. Es función indeclinable del Estado, la formulación, regulación, seguimiento y control de gestión de las políticas de formación docente a través del órgano rector de la educación universitaria, en atención al perfil requerido por los niveles y modalidades del Sistema Educativo, en correspondencia con las políticas, planes, programas y proyectos educativos emanados del ente rector en materia de educación básica, en el marco del desarrollo humano, endógeno y soberano del país”.

Y el artículo 47: “Los órganos rectores en materia de educación básica y de educación universitaria, normarán el otorgamiento de reválidas o equivalencias de los estudios realizados en instituciones extranjeras reconocidas, a efecto que los mismos tengan validez en el territorio nacional. La normativa tomará en consideración los convenios legalmente suscritos por la República”.

Este drástico recorte de la autonomía universitaria atenta contra su misión fundamental de ser un poderosísimo instrumento para el desarrollo del país. Las universidades autónomas son de las pocas ventanas a la frontera del conocimiento de la humanidad con que cuenta Venezuela. La capacidad de la universidad de constituirse en interlocutora de los centros más avanzados a nivel mundial reside, precisamente, en la potestad y la flexibilidad de tomar decisiones en estricto apego a criterios de excelencia académica y para ello es menester un régimen autonómico que la resguarde de presiones políticas, económicas o religiosas que la desvíen de su misión. La sujeción del quehacer universitario a una normativa rígida externa, decidida con apego a intenciones de control por razones políticas, acaba con estas posibilidades.

En este orden, es censurable lo planteado en el artículo 33, numeral 3), referente a los atributos de la autonomía en la definición del gobierno universitario:

“Elegir y nombrar sus autoridades con base en la democracia participativa, protagónica y de mandato revocable, para el ejercicio pleno y en igualdad de condiciones de los derechos políticos de las y los integrantes de la comunidad universitaria: profesoras, profesores, estudiantes, personal administrativo, obreras, obreros egresadas y egresados”.

Tal disposición elimina los méritos académicos como criterio para la elección de órganos de co-gobierno académicos, y somete a la Universidad a prácticas populistas, de reparto corporativo-gremial, que habrán de desnaturalizar irremediablemente su función. Este exabrupto se completa con la elección de “un consejo contralor conformado por las y los integrantes de la comunidad universitaria”, órgano inexistente hasta el presente de cuya composición y atribuciones nada se dice. A este desdibujamiento de la academia como razón de ser de la universidad, debe agregarse la intención de sujetar la libertad de cátedra a criterios contenidos “en la ley” (artículo 35).

Por último, extraña constar la eliminación, en la práctica, de los colegios universitarios e institutos tecnológicos universitarios (IUT), cuando se habla del subsistema de Educación Universitaria, y no de Educación Superior.

La “filosofía” detrás del PLOE:

El carácter retrógrado del proyecto aprobado por la Comisión de Educación, Cultura y Deportes de la Asamblea Nacional, no sólo se refleja en el una normativa que busca hacer de las universidades una especie de fábrica de técnicos o de saberes que respondan a las demandas de los planes del Gobierno, en contradicción abierta con su vocación universalista, plural, sino en la orientación general que se le quiere imponer a la educación. En ello se evidencia la verdadera naturaleza del proyecto chavista, muy alejada de la autocalificación de “izquierda” con que gusta adornarse.

En primer lugar, asombra la ausencia total de referencia a la necesidad de capacitar al país para afrontar exitosamente los desafíos del mundo moderno globalizado, de la sociedad del conocimiento, de la formación de una ciudadanía universal, insertada ventajosamente en la generación y aprovechamiento de los avances científicos y tecnológicos de la humanidad. Por el contrario, el texto hace referencia (reiterada) a atavismos en la forma de: “aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país” (art. 13, numeral 3º); a “saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares, saberes ancestrales, artesanales, tradicionales y populares” (art. 23 # 2a); a los “fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos, mitologías”; y a la “formación integral de las ciudadanas y los ciudadanos en su contexto, orientada por valores de identidad local, regional y nacional”, todos expresión de una visión provinciana que privilegia lo ancestral. No es que no deben apreciarse los saberes populares, tradicionales –componente importante del patrimonio cultural y técnico de la humanidad, reconocido así por la Unesco- sino que en el PLOE ello constituye la única referencia al contenido de los saberes, en exclusión de todo lo que tenga que ver con una perspectiva de futuro, de cara a la sociedad del conocimiento.

Asociado a lo anterior están las veladas connotaciones racistas de la propuesta, que hace referencia como elementos de nuestra identidad cultural, de manera excluyente y sistemática, a: “nuestros pueblos latinoamericanos, caribeños, indígenas y afrodescendientes” (artículos 5 # 5.a; 13 # 1; y 25), ignorando los aportes de otras culturas y/o naciones.

Por otro lado, el proyecto despliega una impronta de centralización y de control a todo lo largo del texto, remitiendo a “leyes especiales” que habrían de regular los pormenores de cada subsistema, y estableciendo, en primer orden, la rectoría del Estado en una interminable gama de aspectos (artículo 5º). En particular, es lastimosa la total ausencia de autonomía de gestión del personal de los planteles públicos (artículo 50 # 8) y la camisa de fuerza impuesta a la educación privada en cuanto a su financiamiento (artículo 5 # 2.i).

Adicionalmente, el PLOE introduce de contrabando elementos propios de un estado corporativo, al incluir, como agente de la educación y miembro de la comunidad educativa de las escuelas, a los consejos comunales, y al proponer Consejos Estudiantiles que habrán de organizarse conforme a una normativa específica (artículo 19), en sustitución de organismos de representación autónomos como los centros de estudiantes. Recordemos que el Estado Corporativo pretendió “incorporar” a los distintos sectores o “corporaciones” sociales en la estructura del poder, eliminando a las organizaciones sociales autónomas para reemplazarlas por entes que decían representar a esos sectores pero que en realidad obedecían a los designios políticos de la cúpula fascista. El Frente Nacional de Trabajadores en Italia o en la Alemania Nazi, única organización con la que se autorizaba la negociación de contratos, normativa laboral, etc., es un ejemplo notorio, que hoy tiene eco en el Frente Socialista de Trabajadores que pretende imponer el PSUV. En la práctica representaban al poder frente a los trabajadores y no al revés. Lamentablemente, los consejos comunales, al estar supeditados a una Comisión Presidencial de Consejos Comunales y al depender del financiamiento discrecional del Ejecutivo Nacional, son vulnerables a pretensiones de control político-partidista por parte del oficialismo, lo que atenta contra su representatividad y autonomía de acción.

Por último, el PLOE está salpicado por doquier con referencias a la doctrina “bolivariana”; “robinsoneana”; al “desarrollo endógeno”; a “transformaciones sociales”, al plan de desarrollo económico social, etc., elementos de una jerga que identifica con exclusión al ideario político chavista. Tales referencias acotan severamente el pretendido respeto por la pluralidad de opiniones y por las distintas corrientes del pensamiento universal que de manera muy puntual registra el PLOE y reflejan un sesgo a favor de un pensamiento único.

Consideraciones finales.

El PLOE representa un proyecto obscurantista, atrasado, que pone en peligro a la educación venezolana y a la capacidad del país de insertarse provechosamente en los procesos de cambio que caracterizan al mundo moderno. Lejos de obedecer a una visión “revolucionaria”, de avanzada, es expresión del fascismo del siglo XXI que distingue las ejecutorias del actual Gobierno. Velada en la propuesta está la confusión entre Gobierno y Estado, y de éstos con el capricho, sin contrapeso alguno, del presidente Chávez. El PLOE está de espaldas a la moderna sociedad del conocimiento y castraría las posibilidades de ofrecer oportunidades de superación personal a los venezolanos y de contribución con las necesidades de desarrollo y de justicia social en Venezuela.

¡Derrotemos a este proyecto retrogrado que se nos quiere imponer contra nuestra voluntad!

[1][1] Esto corresponde a la acepción positiva de libertad. Véase Berlin, Isaias, (2003), Cuatro ensayos sobre la libertad, Alianza Editorial, Madrid.

[2][2] Véase, por ejemplo, BID, (1998), Informe de Progreso Económico y Social en América Latina, 1998-1999, Washington.

humgarl@gmail.com

Todo en Analítica sobre: Ley Orgánica de Educación

Ley de Educación se aprobó sólo con los diputados oficialistas
Pedro Pablo Peñaloza, El Universal, 14 agosto 2009

Podemos denunció que se "pretende imponer un pensamiento único"
Unos minutos antes de la medianoche de este jueves fue aprobado, con la sola presencia de los diputados oficialistas de la Asamblea Nacional (AN), el proyecto de Ley Orgánica de Educación.

La jornada estuvo marcada por los altercados y fuertes discusiones. Los representantes del oficialismo, en su mayoría del Partido Socialista Unido de Venezuela (PSUV), intercambiaron palabras con los del partido Podemos y el Frente Popular Humanista (FPH), quienes criticaron las condiciones en las cuales se estaba debatiendo el proyecto de ley.

Un fuerte impasse entre Cilia Flores y el diputado de Podemos, Ismael García, derivó en el retiro de éste junto a su fracción política por considerar que su presencia en el Hemiciclo avalaría una "ley que está violando abiertamente la Constitución de la República", destacó García.

Al revisar el objeto de la ley, García denunció que la mayoría del Parlamento pretende imponer a la fuerza un pensamiento único.

Tanto Podemos y el FPH se retiraron para no convalidar con su presencia lo ocurrido en la sede del Parlamento.

Especial atención tuvo, pasadas las 10:00 p.m. del jueves, el tema contenido en el artículo 33, que refiere al principio de autonomía universitaria y según el cual, de acuerdo con su numeral 3, para elegir y nombrar sus autoridades, las máximas casas de estudio deberán sustentarse en "la democracia participativa, protagónica y de mandato revocable (&) y en igualdad de condiciones de los derechos políticos de las y los integrantes de la comunidad universitaria: profesoras, profesores, estudiantes, personal administrativo, obreras, obreros, egresadas y egresados".

Sobre el tema, la jefa de la Comisión de Educación, María de Queipo (PSUV-Zulia), dijo que se da un paso importante para lograr la verdadera "democracia en las universidades". Flores añadió que "ningún estudiante podría estar en contra de estos principios que validan principios de verdadera igualdad".

Coincidencias

Para la diputada Aleydys Manaure (PSUV-Falcón) no había en el calendario un día mejor que ayer para sancionar el proyecto de Ley de Educación.

¿Por qué?, el líder de la Revolución Cubana, Fidel Castro, celebraba su cumpleaños número 83. Sugirió Manaure, pudiera ser un regalo para Castro.

La Asamblea Nacional inició la segunda discusión de la ley a la 1:55 p.m. El debate sobre el primero de los 56 artículos finalizó con su aprobación a las 5:39 p.m. A esa hora, Flores indicó que se mantendrían en sus curules hasta culminar con todo el texto legal y así lo hicieron.

El PSUV reivindicó el procedimiento y afirmó que sus detractores obedecían a la oligarquía. El primer vicepresidente de la AN, Saúl Ortega, dijo que la jerarquía de la Iglesia católica se opone a la ley porque no le concede privilegios. Carlos Escarrá (PSUV-Aragua) señaló que la ley servirá para que la educación deje de ser un negocio.

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Aprueban polémica ley de educación en Venezuela
Univisión, 14 de Agosto de 2009

CARACAS (AP) - La Asamblea Nacional aprobó cerca de la medianoche del jueves una nueva ley de Educación que amplía el control estatal en las escuelas públicas y privadas, principalmente en lo referido a los contenidos académicos, por lo que es vista por algunos críticos como un intento del gobierno de adoctrinar a los estudiantes con ideales socialistas.

La ley entrará en vigencia, tras una revisión de su redacción, una vez sea publicada en la gaceta oficial, informó la presidenta de la Asamblea, la diputada oficialista Cilia Flores.

El legislativo, integrado en su mayoría por aliados del presidente Hugo Chávez, aprobó la ley tras una maratónica sesión que estuvo signada por choques entre partidarios y opositores del presidente Hugo Chávez que acudieron a la Asamblea Nacional durante parte de la discusión.

La sesión culminó con la presencia sólo de los miembros de la bancada oficialista. Un grupo de diputados, ex aliados de Chávez, se retiró horas antes del hemiciclo en protesta; argumentando que no convalidarían con su presencia la aprobación de "una ley inconsulta".

Cientos de manifestantes se dispersaron en horas de la tarde cuando policías con equipos antimotines lanzaron los gases contra la multitud, en su mayoría simpatizantes oficialistas, congregados en los alrededores de la Asamblea, que comenzó el debate sobre el proyecto de ley

Los enfrentamientos entre adversarios políticos estallaron en medio de la conmoción causada por la nube de gases lacrimógenos. Benjamín Scharifker, rector de la Universidad Simón Bolívar, indicó que un estudiante que manifestaba del lado opositor sufrió fractura de un brazo.

La nueva ley de Educación determinaría que las clases se basen en la llamada "doctrina bolivariana", en una referencia a los ideales defendidos por el prócer Simón Bolívar, como la autodeterminación nacional y unidad latinoamericana.

Los críticos advierten que Chávez utiliza el término "bolivariano" porque así describe a su movimiento político izquierdista y en consecuencia algunos temen que su gobierno introduzca un adoctrinamiento socialista en las aulas.

"No usan la palabra 'socialismo', pero eso es lo que quieren introducir en nuestras escuelas", dijo Ray González, un ingeniero de 59 años.

Los partidarios del proyecto de ley se burlan de esas acusaciones, señalando que la propuesta requiere que la enseñanza sea abierta a "todas las corrientes del pensamiento". El ministro de Educación, Héctor Navarro, dijo que los enemigos del gobierno, con la ayuda de los medios de comunicación, están provocando una "campaña de desprecio" para engañar a los venezolanos.

La legislación es necesaria, sostiene Navarro, a fin de garantizar la igualdad de oportunidades y destacar la responsabilidad social en un país dividido en clases sociales.

Cerca de una docena de legisladores se retiraron de la Asamblea en protesta por la negativa del partido gobernante a transar sobre los artículos más polémicos de la ley. También se enojaron cuando la presidenta de la Asamblea Nacional los acusó de obstruir el debate y ordenó que apagaran sus micrófonos.

"Decidimos retirarnos porque no se acogían ni las propuestas ni las recomendaciones que hicimos", dijo Juan José Molina del partido Podemos, otrora aliado de Chávez.

El poder legislativo se convirtió en su totalidad a favor de Chávez después que la oposición boicoteo las elecciones de 2005, pero Podemos y otro pequeño partido de izquierda en años recientes rompieron sus lazos con el mandatario debido a sus preocupaciones sobre lo que perciben como su creciente autoritarismo y ambición de poder.

Mientras los legisladores debatían el proyecto, el diario capitalino Ultimas Noticias informó que un grupo de sus periodistas fue atacado por partidarios del gobierno, en momentos que, por iniciativa propia, repartían propaganda contra del proyecto de ley.

En este país dividido todo el mundo parecen haber tomado partido por uno de los dos bandos, y esto evidencia que en el diario, pese a su linea editorial prochavista, hay periodistas que se manifiestan contra las políticas del gobierno.

Trece periodistas sufrieron heridas leves, dijo Eleazar Díaz Rangel, director del periódico, quien pidió a las autoridades "investigar y determinar con la mayor celeridad posible para ver quienes son los responsables" de la agresión.

Los periodistas fueron agredidos en momentos que entregaban a los transeúntes un escrito en el que advertían que la ley dejaba abierta la posibilidad de "suspensión inmediata de las actividades" de los medios de comunicación, cuando los órganos rectores de la educación lo decidan.

La ley además "deja a discrecionalidad de los ministros de turno actuar cuando consideren que el contenido publicado incite al 'odio, a la agresividad, la indisciplina, deforme el lenguaje y atente contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres, la salud mental y física de la población', conceptos que se prestan a la libre interpretación del funcionario", denunciaron los periodistas.

La Ley de Educación también dejó la puerta abierta a la redacción de leyes que en el futuro atenten aún más contra la libertad de expresión", decía el escrito que entregaban periodistas y por el cual fueron agredidos.

La Iglesia Católica rechaza la prohibición de la ley sobre la enseñanza religiosa durante el horario escolar regular.

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Agosto 13, 2009

¿Economistas y/o sociólogos en la formación de políticas públicas?

Reflexión publicada hoy en Inside Higher Ed a propósito del peso relativo de la profesión económica y de los sociólogos en el gobierno de los Estados Unidos.

Waiting for the Call
Inside Higher Ed, August 13, 2009

SAN FRANCISCO – For sociologists who want to see social science influence public policy, these should be heady times. The president of the United States is someone who isn’t afraid of being called an intellectual and who worked at and lived near a top university for years. His late mother was an anthropologist. He likes to talk to experts.

But the mood in many sessions here at the annual meeting of the American Sociological Association was one of just a bit of hurt and disappointment. With a few exceptions, sociologists aren’t getting called by the White House -- and if many imagined that calls from Washington in the last administration might land them in Guantanamo Bay, this time around, they want to be called.

Donald Tomaskovic-Devey, a professor of sociology at the University of Massachusetts at Amherst, described watching the news in December, as the economy was in a free fall and Barack Obama, as president-elect, was naming people to key positions in his administration. From the social sciences, he said, it was “the same old cast of characters,” and that means economists.

Obama’s election had brought “a sense of possibility,” but “as a sociologist I was pissed off,” he said.

"I have economist envy on a good day and worse things on a bad day,” he said.

Based on his frustrations, he circulated an e-mail to fellow sociologists that led to discussion here of a proposal to create a “council of social science advisers” as a new federal board to conduct research and provide perspectives that are missing from policy circles. The ASA's Council discussed the idea Wednesday and "affirmed the general principle behind the proposal and authorized the ASA executive office to explore the feasibility of this or other initiatives to broaden social science input into U.S. Policy development," according to an association spokesman.

As sociologists here noted, there is a already a Council of Economic Advisers. And there is the President's Council of Advisors on Science and Technology, a group that could theoretically include social scientists, but the only one on the council now is, you guessed it, an economist (and he may be on the board as much for being president of Yale University as for his economics work).

Jerry Jacobs, a professor of sociology at the University of Pennsylvania, said “on the one hand, the president can ask anyone for advice" -- criminologists, public health experts and others. "It's not that the president is short of advice, but there is a lack of legitimized and organized social science at the highest levels of policy formation.”

“Even in a tremendously sympathetic administration,” Jacobs said, “it is hard to ignore” that within the social sciences, economists have the access. “For me, the agenda [of pushing for a new social science council in the White House] “is figuring out what we need to do to get ourselves a seat at the table.”

Sociologists speaking here stressed that their concern was not ego or a desire to work in Washington, but a sense that key issues related to the economy, health care, education and other subjects would benefit from some of their ideas to balance out those of the economists.

Maggie Anderson of the University of Delaware said that many kinds of information aren’t getting attention “when the discourse is so controlled by economists.”

For example, she said, most of the public discussion of the economy takes place “as if the economy were race, class and gender neutral.” While men and white men are facing economic difficulties, Anderson said that the experience of women -- as being vulnerable to job loss, as facing life without health insurance, as shouldering burdens for caring for low-income children, and so forth -- is not getting enough attention. Sociologists know how to do research to point out the different impacts of economic policy on different groups and why group differences matter, she said.

Women are more likely than men to hold subprime mortgages and to be at risk of losing homes, she said, but you wouldn’t know this from listening to the talk about housing in Washington.

One audience member said that she noticed her economist colleagues getting named to this or that federal panel and that they were very smart people who in many respects shared her politics. “But their supply and demand curves don’t deal with these questions," she added.

While there was a consensus in the audience about the need for sociology’s ideas to get more attention, there were some concerns about pushing the idea of a new federal panel. Some doubted it would ever happen. One sociologist mentioned that while she would like such a panel in an Obama administration, she might not approve of the sociologists who would end up there during a conservative administration.

Others said that it was more important to focus on getting the right social science ideas in play politically than to worry about who is presenting them. Peter Dreier of Occidental College said, “I don't care if there are more economists running the major policy instruments, but I'd like it to be economists I agree with.” He added that “there are a lot of sociologists I wouldn't want in the administration.”

He suggested that the sociology association think more about working from outside government, befitting the discipline’s historic role as social critic. So one project might be to compile an annual resource on the state of the country, from a sociological perspective, pointing out social inequalities, pressing social problems, and so forth, with lots of statistics, evidence and perspective. This resource could be used by politicians, reporters and others, he said, and could provide sociology’s public voice on issues -- without any pressure to conform to politics.

Many in the audience -- include those in favor of pushing the council idea -- embraced that idea.

Dreier’s other ideas were more controversial. He recounted how, during the Great Depression, President Franklin Delano Roosevelt once met with a group of labor leaders and ended the meeting not by inviting them to join his administration, but by urging them to organize a movement, saying “I agree with you 100 percent. Now go out there and make me do it.”

Said Dreier: “Just gathering the facts doesn’t always work.”

He then asked audience members how many of them have sent an e-mail to a member of Congress, attended a rally or engaged in other political activism to draw attention to societal inequities, the need for health care reform and other topics. About a third of the audience members had, but Dreier said that “if more of us don’t do this, we’re not going to get health care reform.”

Jacobs of Penn responded by saying that while he also valued the role of active political participation, it was important to remember their roles as scholars, and that their discipline -- based on research -- has unique things to offer.

“We need to be doing research” and getting it attention, Jacobs said. The reason a council or some other structure is needed, he said, is “that the political climate changed and we weren’t able to take advantage of that.”

Asserting a role for sociology, he said: “The right economists are still not as good as the right sociologists.”

— Scott Jaschik

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Comentario de Gregory Elacqua al Proyecto de ley que crea el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación escolar

El cambio estructural necesario para llevar al sistema hacia la calidad y equidad: Presentación empleada por Gregory Elacqua, Subdirector del Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la UDP, durante su presentación sobre el proyecto de Ley que crea el sistema nacional de aseguramientop de la calidad de la educación ante la Comisión de Educación de la Hon. Cámara de Diputados.

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Recursos asociados

Comentario de Loreto Fontaine al Proyecto de ley que crea el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación escolar

Información adicional disponible en el sitio del CPCE

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Agosto 12, 2009

Comentario de Loreto Fontaine al Proyecto de ley que crea el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación escolar

Véanse los interesantes comentarios al Proyecto de Ley que establece el sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación parvularia, básica y media, presentados ayer ante la Comisión de Educación de la Hon. Cámara de Diputadosn por Loreto Fontaine, académica de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

Ver texto completo aquí198 KB

Ver Introducción más abajo.

Loreto Fontaine es profesora básica de la Pontifica Universidad Católica y master en educación (M.S.) de la Universidad de Kansas, Estados Unidos. Se incorporó como investigadora del CEP en 1996, institución en la que desarrolló numerosos estudios y publicaciones en torno a materias educacionales. Fue Directora del Centro de Formación Continua para Profesores de la Universidad del Desarrollo, miembro del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006) y miembro del Consejo de Certificación de la Gestión Escolar, de Fundación Chile (2003 -2009).

Recursos asociados

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007

Introducción
Nuestro sistema escolar, en el que participan actores públicos y privados y que se basa en la libre elección de los establecimientos por parte de los padres, tiene la posibilidad de entregar una oferta diversa, que exprese las múltiples perspectivas, creencias y valores que conforman nuestro tejido cultural y social.

Muchos de los que estudiamos las políticas educativas hemos valorado la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad que, en el marco de esta diversidad, observe el desempeño de los colegios; establezca incentivos y consecuencias para las escuelas de modo que se potencien aquellas que logran aprendizajes con sus alumnos y dejen de operar aquellas que fracasan en este objetivo y proporcione a los usuarios información fidedigna y comprensible tanto sobre los resultados como sobre aquéllos aspectos de los establecimientos que resulten menos visibles para los padres.

Valoramos el esfuerzo legislativo que se ha hecho en este Proyecto en busca de asegurar a todos los alumnos oportunidades efectivas de aprendizaje y consideramos acertado separar las funciones de supervisión en dos entidades: una que evalúe y apoye a las escuelas buscando que éstas mejoren y otra que se ocupe del cumplimiento de las leyes que rigen el sector, incluyendo las consecuencias para los establecimientos que no alcanzan los estándares de aprendizaje exigidos. Esta fórmula tiene el mérito de que un organismo enfoca su acción exclusivamente al objetivo primordial de evaluar la calidad, se independiza esta función de la de implementar políticas provenientes del ministerio y además se evita la situación de calificar el desempeño de un establecimiento siendo a la vez juez y parte.

Pensamos que estas instituciones debieran ser organismos modernos, eficientes, dotadas de personal de alta capacidad y criterio; que actúen con respeto a los diferentes proyectos educativos, permitiendo la coexistencia de diferentes visiones; que den espacio a los propios colegios para decidir sus metas y formas de mejorar su desempeño y que operen sin entorpecer indebidamente la marcha normal de las escuelas.

Estas instituciones deben tener como objetivo principal proteger el interés de los usuarios, teniendo claro que en el caso de las escuelas éstos son los alumnos y sus padres, y que el servicio que demandan es una buena enseñanza. Es desde este punto de vista que analizamos el Proyecto, es decir en qué medida la aplicación de esta ley va a inducir a las escuelas a entregar un mejor servicio. Ciertamente podemos decir que tiene muchos aspectos positivos, pero también contiene elementos que si no se corrigen, no sólo le restarán efectividad sino que además producirán una serie de conflictos innecesarios en el sistema escolar.

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¿Más impuestos para mayor gasto en educación superior?

La Ministra de Educación ha planteado la nececsidad de incrementar los impuestos si se desea destinar un mayor gasto a la educación superior [Ver crónica de prensa más abajo y recientes propuestas de políticas formuladas por la Ministra para la educación terciaria a continuación].

Mi opinión

Me parece a mí que lo primero y más importante es hacer una reingeniería del financiamiento público de la educación superior.

Hay que crear un modelo de financiamiento más racional y más equitativo para los alumnos, para las instituciones y para la investigación.

En seguida hay que asegurar que ese modelo incentive el uso eficiente de los recursos.

En tercer lugar, hay que dar transparencia al modelo de financimianto y hay que exigir mayor información, rendición de cuentas y logros de las universidades.

Recién después de esta completa reingeniería habrá que ocuparse de aumentar los recursos destinados a la educación sueprior y, para eso, analizar las fuentes posibles. Lo demás es poner la carreta delante de los bueyes y entraña el riesgo de hacer mal uso de recursos escasos.

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Titular de Educación propuso anteayer aumentar tributos en comisión del Senado: Controversia genera idea de ministra Jiménez de subir impuestos para educación superior
El Mercurio, 12 agosto 2009

Mundo académico recibió con escepticismo el planteamiento. Rectores y expertos sostienen que una mayor inyección de recursos debe ir aparejada con un proyecto claro para mejorar la calidad.

EQUIPO DE CRÓNICA
La propuesta de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, de aumentar los impuestos para financiar la educación superior generó reacciones encontradas en el mundo académico y parlamentario.

Anteayer, durante el seminario "Desafíos de la Educación Superior en el Siglo XXI", realizado por la Comisión de Educación del Senado en Valparaíso, Jiménez sostuvo que Chile tendrá que apostar por un alza en los tributos para mejorar el sistema de enseñanza superior "porque es efectivo que se necesitan más recursos (...) El país se la puede jugar porque hay consenso que no habrá desarrollo si no invertimos en capital humano avanzado y técnico", según indicó en el diario La Segunda.

Si bien la ministra reconoció que no se trata de una propuesta que haya sido conversada oficialmente, y que no es un tema que será abordado por el gobierno de la Presidenta Bachelet, afirmó que independientemente de los buenos resultados del cobre, proyectados para los próximos años, la educación superior necesita de una importante inyección de recursos.

Jiménez, quien optó por no explicar más detalles de su propuesta ante el requerimiento de "El Mercurio", dijo que ve el asunto como un tema de "solidaridad".

Para el mundo académico, en tanto, la idea de la ministra no iría por la senda correcta.

Ex rectores de universidades y otros expertos sostuvieron que la calidad en la educación superior no se resuelve sólo aumentando los recursos para el sistema, sino que usándolos eficientemente (ver nota relacionada).

El senador Carlos Cantero, integrante de la Comisión de Edu cación y quien estuvo presente anteayer en el seminario, afirmó que estaría dispuesto a discutir el tema "si se tratara de una política nacional, cuestión que este Gobierno no alcanza a hacer. Quizás si se pudiera implementar un punto, por ejemplo, de los tributos destinados exclusivamente para la educación".

"Me gustaría que a las empresas se les permitiera descontar impuestos si aportan a la educación chilena. Me gustaría que a los padres de clase media se les dejara descontar tributo cuando es para pagar su arancel de matrícula, porque la educación impacta muy fuerte en el presupuesto de la familia y, particularmente, en la clase media. Entonces me parece una idea interesante", dijo el senador Cantero.

Por su parte, el presidente de esta comisión, Juan Pablo Letelier, opinó a La Segunda que "se ha planteado un tema que va a requerir de una respuesta clara: si se puede dar un salto en la educación superior sin inyectar una cantidad de recursos relevantes nuevos. Yo vengo proponiendo hace tiempo una reforma tributaria exclusiva para la educación".

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''Para los objetivos, al 2020 se necesita mayor inversión. Tienen que aumentar la tecnología y la investigación aplicadas a la innovación. La calidad se hace con recursos".

RAÚL NAVARRO
EX RECTOR DE LA UMCE
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''Me parece una expresión de deseo de contar con más recursos, pero no es factible en el corto plazo ni considera un proyecto concreto".

LUIS RIVEROS
EX RECTOR DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE
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''Si va a haber un aumento de financiamiento, que éste garantice que las universidades generen bienes de uso público".

ANDRÉS BERNASCONI
VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y
POSGRADO DE LA UNAB

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Ministra de Educación asistió a seminario sobre Educación Superior en el ex Congreso Nacional
MINEDUC, 10 agosto 2009
Santiago, 10 de agosto 2009


La ministra de Educación, Mónica Jiménez, participó en el seminario organizado por el Presidente de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Cámara Alta, senador Juan Pablo Letelier, acerca de la Educación Superior en nuestro país, tema que será analizado en cuatro sesiones desarrolladas durante todo agosto y la primera semana de septiembre.

La secretaria de Estado dijo que la idea de legislar sobre Educación Superior es necesaria para lograr avances sustantivos, pero luego de un acucioso trabajo que involucre a todos los actores de la educación terciaria. Además, resaltó la importancia que tiene esta clase de encuentros en buscar y conseguir los consensos necesarios en dicha área.

“Creo que hay que debatir mucho para ir acercando las posiciones y ahí estaremos en condiciones de poder entregar los proyectos. El Parlamento es un lugar estupendo para el debate ciudadano y para el debate de los representantes, pero creo que deben darse estas conversaciones previos. Es por ello que resulta muy interesante lo que hizo la UNESCO, lo que estamos haciendo con el CRUCH, con el Consorcio y con este seminario, sumado al debate que tendremos con las universidades particulares, entre otros”, expresó la Ministra.

Así mismo, comentó que próximamente se promulgará la Ley General de Educación y la Agencia de Aseguramiento a la Calidad. En cuanto al proyecto de Educación Superior indicó que se harán los esfuerzos para presentar un proyecto en enero próximo o, por el poco tiempo que queda, se le dejará todo listo a la próxima administración.

“A mí me encantaría que pudiéramos presentar los proyectos de Educación Superior en enero. En todo caso, si no es así, quedarán totalmente listos para que el próximo Gobierno tenga documentos y los pueda presentar al comienzo de la nueva administración, porque es más fácil –cuando comienza una administración- sacarlos adelante, ahora, al final, hemos estado sacando la LGE -que se promulgará el próximo lunes-, y el Sistema del Aseguramiento de la Calidad, entonces, hemos estado en otras prioridades que tienen relación con la Educación Básica, Prebásica y Media. Después le toca a la Educación Superior”, dijo la Ministra.

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Boletín de Políticas de Educación Superior - Nº 5

Desde hoy circula el Boletín de Políticas 5 del Programa de Políticas de Educación Superior (PPES), apoyado por el Conicyt, en el cual participan investigadores de la Universidades Diego Portales, Alberto Hurtado, de Talca y Nacional Andrés Bello.

El presente número del Boletín está dedicado al tema de la planificación estratégica y ha sido editado por el investigador Enrique Fernández, de la Universidad Alberto Hurtado.

Ver el Boletín Nº 5

Ver números anteriores.

Introducción al Boletín Nº 5

En las últimas décadas han ocurrido en el mundo una serie de transformaciones que han modificado significativamente la forma de comprender la educación superior y el rol que las sociedades le asignan.

Cuatro son los hechos más significativos. Primero, este nivel educativo está comenzando a convertirse en una etapa más dentro del proceso de formación de las personas, como en su momento lo fueron la educación básica y la secundaria, lo que ha generado una enorme demanda.

Segundo, las instituciones de educación superior han exhibido una gran capacidad expansiva y adaptativa, logrando hacer de casi todo elemento del mundo físico y simbólico, y de cualquier práctica social, un objeto de estudio cuyo conocimiento se adquiere y certifica en sus aulas. Esto ha llevado a una importante expansión de las instituciones, matrícula y programas.

En tercer lugar, las elites políticas, económicas y académicas están interpretando y articulando el desarrollo de los países desde nuevos conceptos. En particular, a partir de las ideas de la sociedad del conocimiento y de que la competividad futura de las naciones está teniendo directa relación con la formación de capital humano avanzado y la incorporación de conocimiento a la producción económica. Como consecuencia de ello, la educación terciaria ha cobrado una relevancia estratégica en todas las latitudes.

Finalmente, también se ha generado una creciente dificultad para financiar la expansión de los sistemas y se han modificado los conceptos de gestión pública. Esto ha llevado a que se esté produciendo una transferencia de costos desde el sector público al privado, una transformación en la forma de administrar las instituciones y una mayor competencia entre éstas.

En este contexto las universidades requieren aumentar sus capacidades de gestión, a fin de lograr responder adecuadamente a las nuevas exigencias del entorno.

EL PRESENTE BOLETÍN ANALIZA EL ROL DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA EN LAS ORGANIZACIONES, SU INTRODUCCIÓN COMO HERRAMIENTA DE GESTIÓN EN LAS UNIVERSIDADES, LAS PRINCIPALES DIFICULTADES DE SU IMPLEMENTACIÓN EN CHILE Y LAS CONCLUSIONES QUE SE PUEDEN DERIVAR ESTA EXPERIENCIA.

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Agosto 11, 2009

Elección de Rector en la Universidad de Sao Paulo, Brasil

Simón Schwartzman publica una nota en su Blog (10 agosto 2009) sobre la próxima elección de rector de la Universidad de Sao Paulo, la primera y principal universidad latinoamericana. A continuación el comentario de Simón.

Esperança para a USP

A próxima eleição para reitor da Universidade de São Paulo está permitindo iniciar uma discussão interna muito necessária sobre como deve ser e como deve evoluir a mais importante universidade do país, que tem passado por um período difícil de conflagrações, burocratização e falta de rumo. Seis professores – Adalberto de Fazzio, Glauco Arbix, Hernán Chaimovich, Jorge Kalil Filho, Marco Antonio Zago, Renato Janine Ribeiro , Vahan Agopyan - lançaram um manifesto em que afirmam que a USP precisa urgentemente mudar, a partir da liderança de seus professores mais qualificados, que hoje muitas vezes se mantêm isolados em seus departamentos e projetos, ante a rigidez burocrática e as dificuldades de gestão da universidade, “acompanhadas muitas vezes de atitudes de rejeição à liderança destes cientistas nas estruturas departamentais”.

O manifesto diz ainda que ”a existência de grupos ou cursos de reduzida relevância acadêmica, quer no ensino ou na pesquisa, é sim responsabilidade da reitoria e das diretorias, e exige formas criativas de intervenção por parte das autoridades acadêmicas, visando a garantir que uns mantenham ou ampliem a sua liderança e outros passem a estar à altura da missão da USP”. Esta é uma proposta realmente revolucionária no meio universitário brasileiro, em que predomina uma falsa democracia que trata a todos os departamentos e cursos das instituições como iguais, independentemente da contribuição que estejam dando em termos dos objetivos científicos e educacionais das instituições. O manifesto é muito mais do que isto, e o texto integral está disponivel aqui.

Em 2006 escrevi um artigo, A universidade primeira do Brasil: entre intelligentsia, padrão internacional e inclusão social [PDF, 202 KB], em que dizia que a USP, pelos recursos humanos e financeiros que tem, teria todas as condiçoes de se transformar em uma universidade de padrão efetivamente internacional, pela qualidade de suas pesquisas e dos profissionais que forma, pela contribuição que pode dar para a sociedade e para a economia, e pela janela que pode significar para os avanços da ciência e da tecnologia em todo o mundo. O que parecia faltar era, aparentemente, um consenso interno a respeito da importância de assumir este papel e das transformações institucionais necessárias para ir adiante. Acredito que este manifesto reflete a mesma preocupação, embora colocada em outros termos, e espero que possa ter a repercussão e os efeitos que a Universidade de São Paulo merece.
Leer el manifiesto completo aquí 51 KB

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El Chile que Viene. De dónde venimos, dónde estamos y a dónde vamos

El lunes 10 de agosto el Instituto de Políticas Públicas Expansiva UDP en conjunto con el CEP lanzaron el libro “El Chile que Viene: De dónde venimos, dónde estamos y a dónde vamos”. La publicación fue presentada por el Diputado Marcelo Díaz y Leonidas Montes, Decano de la Escuela de Gobierno de la UAI, quienes destacaron la relevancia y pertinencia del conjunto de reflexiones contenidas en el libro.

Basándose en una mirada de nuestra historia pasada, con el fin de comprender el momento actual y desde ahí dilucidar el horizonte de posibilidades del Chile futuro, esta publicación agrupa las reflexiones de: Pedro Güell, Fernando Silva Vargas, José Joaquín Brunner, Joaquín Fermandois, Eugenio Tironi, Manuel Vicuña, Claudio Sapelli, Harald Beyer, Ernesto Ottone, Carlos Vergara, Salvador Valdés, Oscar Landerretche, Javier Couso, Carolina Tohá, Eugenio Guzmán, Carolina Segovia y Patricio Navia, quienes en su conjunto abordan los ámbitos de la cultura, economía y política, buscando recuperar la capacidad del quehacer intelectual de incidir en la vida pública. El libro consta de 232 páginas y se encuentra a la venta en las principales librerías del país.

“El Chile que Viene: De dónde venimos, dónde estamos y a dónde vamos” es el nombre de la nueva publicación lanzada por el Instituto de Políticas Públicas Expansiva UDP en conjunto con el CEP y la Universidad Diego Portales. El libro reflexiona sobre el horizonte de posibilidades que tiene Chile en los ámbitos político, económico y cultural, haciendo para ello una reflexión histórica que permite comprender el presente y unirlo con las diversas alternativas que se abren hacia el futuro.

El lanzamiento se realizó el 10 de agosto en el Instituto Expansiva UDP y fue inaugurado por Harald Beyer, Coordinador Académico del CEP. Posteriormente, Leonidas Montes, Decano de la Escuela de Gobierno de la UAI y el Diputado Marcelo Díaz , realizaron la presentación de la publicación haciendo un recorrido por sus distintos capítulos y destacando la contribución de ésta a la construcción del Chile futuro.

Recursos asociados

Harald Beyer, Coordinador Académico del CEP (audio).

Leonidas Montes, Decano de la Escuela de Gobierno de la UAI (audio, presentación)

Marcelo Díaz, Diputado (audio).

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Agosto 09, 2009

Propuestas de los candidatos para la educación escolar

Salvo enunicados muy generales, todavía esencialmente retóricos, de afirmación de ideas e ideales, con escaso cuerpo y sustancia político-técnica, es poco lo que los prinicipales candidatos han aportado hasta ahora al debate sobre el futuro de la educación chilena. [Ver enunciados contenidos en los sistios de los candidatos].

Habrá que esperar entonces para ver cómo se concretan estas declaraciones generales.

Recursos asociados

Sobre la elección presidencial 2010

Candidatos y propuestas educacionales, 5 julio 2009

Sobre la elección presidencial 2006

Análisis comparativo de las propuestas presidenciales en educación, 29 octubre 2005

Propuestas educacionales de los candidatos presidenciales, 21 octubre 2005

Eduardo Frei

10 Medidas Para una Educación pública de calidad

1 Definir estándares de gestión para la educación municipal que incluye la formación de unidades especializadas, contratación de equipos profesionales y administración de recursos independiente de los recursos del municipio.

Generar una línea de financiamiento de fomento productivo para que los sostenedores municipales y particular subvencionado puedan desarrollar proyectos asociativos para mejorar la calidad de la educación.
2 Especial atención inmediata para los niños que estudian en las 1.000 escuelas más deficitarias del país.

Existirá un conjunto flexible de medidas para garantizar la calidad de la educación de estos estudiantes, atendiendo las particularidades de cada caso

3 Respetar los derechos, obligaciones y proyectos educacionales de los sostenedores privados, pero con el compromiso de adaptarse a estándares mucho más elevados de gestión y de calidad.

4 Incremento gradual de la subvención hasta acumular un 20% el año 2013 para los establecimientos que comprometan convenios de desempeño.

Cambiar la metodología de pago por subvención, considerando la matrícula con igual importancia que la asistencia.
5 Extender inmediatamente la subvención preferencial hasta 8º e incorporar la educación media a SEP de manera gradual, a partir de 2011.

El valor de la SEP para segundo ciclo y educación media, mantendrá el valor actualmente vigente para primer ciclo.

Con ambas medidas, los recursos SEP se incrementarán en 50% respecto al nivel actual.

6 Reformar el sistema de educación media técnico profesional en el marco de la construcción de un Sistema de Formación Profesional incorporando sus diversos niveles y modalidades en una línea de política coherente orientada a fortalecer su contribución al desarrollo productivo del país y a la empleabilidad de las personas.

Actualizar los marcos curriculares, la pertinencia de las prácticas e incorporar sistemas de medición de la calidad de la enseñanza y vincular el sistema educativo con el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales.

7 Acceso universal a salas cunas y jardines infantiles con horarios compatibles con el trabajo de las familias.
Optimización de infraestructura pública para ofrecer alternativas escolares con jornada escolar completa de Pre Kinder a 2º básico.

8 Duplicar las horas de Educación Física en todos los colegios que reciben subvención, y volver obligatorias las actividades deportivas y artísticas extra-programáticas de lunes a viernes y optativas los fines de semana.

Implementar clubes comunales donde niños y niñas puedan estudiar, jugar y acceder a tecnología en condiciones seguras.

9 Respetar todos los derechos de los profesores actuales establecidos en el Estatuto Docente. Al mismo tiempo, crear una Carrera Profesional Docente de Excelencia (CPDE) que responda a los desafíos de la educación chilena en el siglo 21, en diálogo con los diferentes actores del sistema educacional.

La CPDE contemplará, entre otras cosas, lo siguiente:

■Instituir una evaluación profesional obligatoria desde el inicio de la carrera;
■Cerrar la brecha salarial promedio entre lo que ganan los docentes adscritos a la CPDE y lo que ganan las profesiones universitarias de mayor prestigio;
■Establecer un sistema de escala de remuneraciones asociado a mediciones y logros en su desempeño profesional.

10 Establecer un plan de retiro para todos los profesores del sector público que permita renovar a los cuerpos docentes y reconocer el esfuerzo de quienes han dedicado su vida a enseñar y formar a nuestros niños y jóvenes.
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Presentación del candidato y asesores en el CEP

Educación: Claudia Peirano, 40 años, Magíster en Economía ILADES-Georgetown
University, EDUCACIÓN UN COMPROMISO CON LA CALIDAD
Resumen de las exposiciones de los asesores económicos de Eduardo Frei en el CEP, 6 agosto 2009

La propuesta en educación tuvo tres componentes: más recursos, una nueva gestión de educación y una nueva carrera docente.
En cuanto a recursos se propuso un incremento gradual de la subvención hasta acumular un 20% el año 2013
para los establecimientos que comprometan convenios de desempeño; extender inmediatamente la subvención
preferencial (SEP) hasta 8º e incorporar la educación media a SEP de manera gradual, a partir de 2011; nivelar
el valor de la SEP para segundo ciclo y educación media, mantendrá el valor actualmente vigente para primer
ciclo; con ambas medidas, los recursos SEP se incrementarán en 50% respecto al nivel actual. En cuanto a
gestión se propuso la definición de estándares de gestión para la educación municipal y una línea de
financiamiento para que los sostenedores municipales y particular subvencionado puedan incrementar su escala
de operación por sobre su nivel actual. Se propuso la especial atención inmediata para los niños que estudian
en las 1.000 escuelas más deficitarias del país. En cuanto a docentes: se dejó claro que se respetarán todos los
derechos de los profesores actuales establecidos en el Estatuto Docente pero al mismo tiempo, se prometió
crear una Carrera Profesional Docente de Excelencia (CPDE) que incluya: instituir una evaluación profesional
obligatoria desde el inicio de la carrera; cerrar la brecha salarial promedio entre lo que ganan los docentes
adscritos a la CPDE y lo que ganan las profesiones universitarias de mayor prestigio; establecer un sistema de
escala de remuneraciones asociado a mediciones y logros en su desempeño profesional. Finalmente se propuso
establecer un plan de retiro para especial para los docentes del sector público.

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¿Cuál es la medida más urgente que tomaría para el fortalecimiento de la educación chilena?

Pregunta de Educarchile - El Foro de la Educación Chilena

Respuesta de E. Frei

Como dice el dicho, tiene que ver con lo urgente y lo importante.

Lo primero sería terminar con la municipalización. La municipalización logró aumentar la cobertura escolar, pero ha demostrado ser incapaz de elevar la calidad de la educación a los niveles y al ritmo que necesitamos hoy. El sistema actual, por otra parte, ha aumentado hasta niveles éticamente inaceptables la segregación socioeconómica del sistema escolar chileno y esto no lo podemos seguir permitiendo.

¿Cómo haríamos esto? Nuestra propuesta es traspasar la administración de los colegios a entidades estatales descentralizadas y que operarán a una escala equivalente a la de los municipios más grandes de los centros urbanos. Si queremos dar un salto en calidad y en equidad, ha llegado la hora de dejar atrás la municipalización.

Y lo segundo que es menos estructural pero igualmente urgente sería realizar, a través de la nueva Agencia de Aseguramiento de la Calidad y de la nueva Superintendencia de Educación, la intervención inmediata de los 1.000 peores colegios municipales de acuerdo a la clasificación SIMCE. Y ponernos un plazo de cuatro años para su re-autonomización con los estándares de calidad exigidos, entregando los recursos necesarios para esto.

Tenemos que conseguir que la educación estatal sea aquella donde todos quieran estar, independiente de los niveles de ingresos de sus familias. Y al mismo tiempo, garantizar niveles de calidad de todo el sistema, incluyendo el particular subvencionado.
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S. Piñera

Medidas urgentes para la educación chilena
Sebastián Piñera, 8 julio 2009

No existen balas de plata. Si de verdad queremos mejorar la equidad y calidad de la educación chilena donde realmente importa, en la sala de clases, requerimos actuar oportuna, eficaz y simultáneamente y tomar medidas urgentes para la educación nacional en al menos cuatro frentes:

•Duplicar la subvención escolar por alumno en los próximos 8 años. El monto actual de $35.000 definitivamente no alcanza.
En nuestro futuro gobierno, pretendemos subir este monto a al menos $55.000, con preferencia para aquellos alumnos provenientes de familias más pobres o vulnerables. De este modo, compatibilizaremos el legítimo derecho de los padres a elegir libremente la escuela o liceo donde estudiarán sus hijos, con el derecho de éstos a recibir una educación de calidad, cualquiera sea su origen social.

•Anualmente, en conjunto con directores y docentes, definiremos metas de calidad y plazos para alcanzarlas, que sean ambiciosas pero realistas.
Para ello aumentaremos la frecuencia de las mediciones de aprendizaje, cuyos resultados informaremos de manera sencilla y clara a los padres, para que tomen decisiones debidamente informados. A medida que las escuelas alcancen los objetivos trazados, les traspasaremos mayor autonomía, tanto académica como de gestión, a fin de que nuestros profesores puedan volcar toda su vocación, liderazgo y experiencia a la enseñanza de sus alumnos.

•Crearemos programas especiales de apoyo para aquellas escuelas con resultados insuficientes.
A este respecto, sin embargo, la experiencia nos demuestra que cualquier esfuerzo que pueda hacer el Ministerio de Educación o los Municipios será siempre insuficiente. Es por ello que lanzaremos dos programas: “Comprométete con una Escuela” y “Comprométete con un Niño”, para que fundaciones, empresas y profesionales apoyen con recursos económicos y medios humanos a los establecimientos más pobres o apadrinen a niños de escasos recursos.

•Promoveremos mejores facultades de educación, aumentaremos los programas de formación continua para profesores y elevaremos los requisitos para ingresar a la nueva carrera docente.
Todo esto, junto con una flexibilización del estatuto docente, nos permitirá dignificar la profesión docente y mejorar las condiciones laborales de nuestros profesores.

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¿Cuál es la medida más urgente que tomaría para el fortalecimiento de la educación chilena?

Pregunta de Educarchile - El Foro de la Educación Chilena

Respuesta de S. Piñera

No existen balas de plata. Si de verdad queremos mejorar la calidad y equidad de la educación donde realmente importa, en la sala de clases, requerimos actuar oportuna, eficaz y simultáneamente en al menos cuatro frentes.

Lo primero, debemos duplicar la subvención educacional por alumno en los próximos 8 años. El monto actual de $35.000 definitivamente no alcanza. En nuestro futuro gobierno, pretendemos subir este monto a al menos $55.000, con preferencia para aquellos alumnos provenientes de familias más pobres o vulnerables. De este modo, compatibilizaremos el legítimo derecho de los padres a elegir libremente la escuela o liceo donde estudiarán sus hijos, con el derecho de éstos a recibir una educación de calidad, cualquiera sea su origen social. En segundo lugar, definiremos anualmente, en conjunto con directores y docentes, metas de calidad y plazos para alcanzarlas, que sean ambiciosas pero realistas. Para ello aumentaremos la frecuencia de las mediciones de aprendizaje, cuyos resultados informaremos de manera sencilla y clara a los padres, para que tomen decisiones debidamente informados. A medida que las escuelas alcancen los objetivos trazados, les traspasaremos mayor autonomía, tanto académica como de gestión, a fin de que nuestros profesores puedan volcar toda su vocación, liderazgo y experiencia a la enseñanza de sus alumnos. En tercer lugar, crearemos programas especiales de apoyo para aquellas escuelas con resultados insuficientes. A este respecto, sin embargo, la experiencia nos demuestra que cualquier esfuerzo que pueda hacer el Ministerio de Educación o los Municipios será siempre insuficiente. Es por ello que lanzaremos dos programas: “Comprométete con una Escuela” y “Comprométete con un Niño”, para que fundaciones, empresas y profesionales apoyen con recursos económicos y medios humanos a los establecimientos más pobres o apadrinen a niños de escasos recursos.

Finalmente, promoveremos mejores facultades de educación, aumentaremos los programas de formación continua para profesores y elevaremos los requisitos para ingresar a la nueva carrera docente. Todo esto, junto con una flexibilización del estatuto docente, nos permitirá dignificar la profesión docente y mejorar las condiciones laborales de nuestros profesores.
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M. E. Ominami

Reforma en Educación

• Fortalecer la educación pública (Foco en la calidad)
– Inversión en infraestructura
– Liceos Modelo a nivel nacional

• Devolver la educación a los profesores
– Fomento de cluster “multidisciplinar” con las universidades
– Carrera magisterial e incentivos a la post‐formación

• Enfocar el proceso educativo a la formación de personas
– Superar Simce
– Disminución progresiva de los alumnos por curso

Vamos a impulsar
• Una profunda transformación cultural
– en la política educativa y
– en el trabajo de la escuela
Para ello, nuestro principal desafío es volver a confiar en los profesores y en los estudiantes

Fortalecer la educación pública
El mayor logro de la democracia está siendo desmantelado

Lo que existe

Una política en la que el mercado es motor de la educación. Su funcionamiento es la privatización, la competencia entre escuela y su resultado es la desigualdad

Un sistema de medición de pruebas estandardizadas para la gestión, administrado centralmente y focalizado en el logro

Un sistema municipalizado administrado por un sostenedor.

Dominio de lo administrativo por sobre lo pedagógico, focalizado en el la obsesión por el puntaje.

Lo que proponemos

Una política en la que las personas sean el motor de la educación. Su funcionamiento es la colaboración y el resultado es mayor igualdad.

El desarrollo de un sistema de evaluaciónn diverso, administrado localmente y focalizado en el proceso de aprendizaje integral

Una estructura descentralizada organizada en torno a un sistema nacional de educación

Integración de lo administrativo con lo pedagógico, focalizado en los procesos de aprendizaje

Devolver la educación a los profesores
Han sido expropiados de su profesión

Lo que existe

Una imagen deteriorada del profesorado

Un Estatuto docente proteccionista para los profesores de la educación municipalizada

Ausencia de carrera magisterial.

Condiciones de trabajo extenuantes, en solitario, con largas horas de trabajo lectivo y administrativo‐pedagógico, y alto porcentaje de docentes en edad de jubilar

Un promedio de 40 alumnos por profesor

Lo que proponemos

Una política pública que valore al profesor como el principal profesional del sistema educacional

Un gran acuerdo sobre un nuevo marco regulatorio para todos los profesores

Desarrollo de una carrera magisterial que privilegie el ejercicio profesional dentro del aula

Mejorar las condiciones de trabajo, individual y colaborativo. Reducir horas lectivas, aumentar remuneración y realizar programas de jubilación adecuados

Reducir progresivamente el numero de alumnos hasta 25 alumnos por aula

Hoy se educa para la producción del siglo XX

Lo que existe

Educación economicista y gestionaria

Formación de capital humano

Una cultura de competencia entre alumnos y escuelas

Una práctica pedagógica conductista asentada en la motivación extrínseca de los docentes y estudiantes

Lo que proponemos

Una educación humanista y progresista

Formación integral: desarrollo ético, estético, intelectual, emocional, corporal, espiritual y social

Nueva cultura colaborativa y participativa al interior de las escuelas y con las otras escuelas

Una práctica pedagógica integral, sustentada en la motivación intrínseca de los docentes y estudiantes

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¿Cuál es la medida más urgente que tomaría para el fortalecimiento de la educación chilena?

Pregunta de Educarchile - El Foro de la Educación Chilena

Respuesta de ME. Ominami

Me parece que la frase es apropiada: “la medida mas urgente”, pues la educación se encuentra en la sala de urgencias. Se le han aplicado muchas medidas por muchos años, pero ninguna ha dado resultado. En el estado en que está la educación, hay que tomar un conjunto de medidas de manera sistémica, y una medida sola no basta. Por ello prefiero hablar de una decisión que marca una orientación. Esa decisión es “devolverle la educación a las y los profesores”.

Las y los profesores son los profesionales que hacen la educación. Es una profesión difícil y agotadora. Sin embargo, las políticas de los últimos 30 años se han traducido en una expropiación sistemática del saber de los profesores en el aula. Se ha querido transformarlos en técnicos ejecutantes, en vez de reconocer su papel profesional. Se les ha quitado autoridad, responsabilidad, profesionalismo, para tomar las decisiones que requiere el trabajar en un aula. Éstos atributos han sido entregados a un sistema externo, pensando que la administración externa puede realizar la educación. Por ello mi primera decisión será devolverle la educación a los principales profesionales de la educación: las y los profesores. Ello conlleva muchas acciones, entre otras, entregarles la autoridad, las herramientas, formación y condiciones laborales para que puedan realizar su labor profesional.

Por ejemplo, una cosa es medir y la otra convertir al Simce en la medida de todas las cosas. Una evaluación es para sacar conclusiones y establecer políticas, pero llevamos 30 años de Simce y la verdad es que hoy es más un ranking de las desigualdades que un instrumento de apoyo a la gestión educativa. El problema no es el Simce, eso es un dato, la política educacional es el problema y el ministerio del ramo es un elefante que se mueve con lentitud y torpeza.

En Chile la educación es parte de los privilegios, no de las oportunidades.

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Agosto 08, 2009

Pograma MIDE UC para formación de investigadores

MIDE UC convoca a alumnos de postgrado de las Facultades de Educación, Psicología y Estadística para participar en su Programa de formación de investigadores.

Ver los antecdentes aquí

Descargar formulario de inscripción aquí

MIDE UC Centro de Medición, Escuela de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Chile

Av. Vicuña Mackenna 4860 · Campus San Joaquín - Macul - Santiago - Chile - Ver Mapa Ubicación

Informaciones: Fono: (56-2) 354 7454 - E-mail: mideuc@uc.cl

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El regalo de libros como reciprocidad de donaciones entre académicos

Gift-Giving in the Academic Tribe
By W.B. Carnochan, professor emeritus of the humanities at Stanford University
The Chronicle of Higher Education, August 3, 2009

Gift-giving and reciprocity are a big subject of modern anthropology, and some anthropologist searching for a dissertation could do worse than steal a look in faculty mailboxes for offprints of articles or books, inscribed by their author to a colleague, usually accompanied by a formal note. Each tribe has its own customs. English departments being the tribe I'm most familiar with, I offer our imaginary anthropologist a starting point after almost 50 years of experience with giving and receiving. Who gives what to whom, and why? With what expectations of reciprocity, and in what form?

One category of offprint giver is the young faculty member who proudly, though with calculated humility, passes on an article to the department chair or a senior faculty member with an interest in the subject: "To Ellen, with appreciation and thanks. … " The payoff is tenure, or not, as the case may turn out to be, but there can't be any harm (can there?) in a gesture of respect. The giver hopes for a response that might telegraph some good news ("brilliant analysis") rather than routine thanks ("congratulations on your interesting essay"). If there is no response at all, expect the worst.

Another category of exchange is that between equals, signaling friendship on the one hand but also, on the other, a less overt but no less real competition, a surreptitious scorekeeping. Friendship is often a competitive game, if in a minor key. But who gets the gift? Not everyone, of course. That would be promiscuous and would diminish its value. Selection matters, if only in the ideal world of the giver's imagination; a cohabitation of mailboxes is not enough. The giving of gifts, whether Christmas cards or offprints, demands some calculations, including the expectation, or not, of reciprocity.

Reciprocity is not what it used to be. With Christmas cards, the idea of it is easy: like for like. Yet, these days it may not be expected, and those who never send cards may not be stricken from one's annual mailing list. Those who send a letter about the year's weddings, births, deaths, and travels do not expect everyone to respond in kind. But when it comes to offprints, some like myself still hope for a comment or two, evidence that the thing has been read, not stuffed in a drawer or dropped into recycling. Those hopes often go unrealized; offprints have suffered the same fate as Christmas cards, as Victorian politesse, perhaps itself a primitive survival mechanism.

When it comes to books, not offprints, more is at stake—but perhaps also less. More because books cost money. But because they are longer than articles, the assumption that the recipient might actually read one's latest may be extravagant. I think we all recognize that. A common gambit with books, as sometimes with offprints, is the "I'm terribly busy now but will get to it soon and I can't wait" response, an evasion so well known that it will, even if it's true, cause the author to give up hope of ever hearing more. But a book can be kept on a shelf, its title and author's name open to more or less public view. That is a kind of modest reciprocity. When shelves become overloaded, however, and if sufficient time has passed, presentation copies have a habit of finding their way into the marketplace.

Three times that I'm aware of, a book of mine, presented to a friend or colleague, has turned up on the market. I know because circumstances brought each of them back to me. In Portland, Ore., browsing in Powell's vast bookshop, my son came upon and bought an inscribed presentation copy of my first book. A colleague found another copy in London. And, no farther away from Stanford than a used bookshop in Menlo Park, I discovered and bought a presentation copy of a later book, then tore out the page with the inscription in a fit of pique. The clerk behind the counter looked surprised but realized what was going on. I wonder how many other presentation copies of this or that book of mine are out there in the marketplace? A diligent search of the Web might provide an answer, but I'd as soon remain in ignorance.

A classic study of reciprocity, The Gift, by the French sociologist Marcel Mauss, begins with verses from the Scandinavian Edda, including these:

With weapons and clothes

Friends must give pleasure to one another. …

Those who exchange presents with one another

Remain friends the longest

If things turn out successfully.

Things turn out successfully, in Mauss's account, when gifts enhance a spirit of community and are reciprocated. Offprints and books as gifts are the weapons and the clothes of our academic life, remnants of a lost warrior world. But they have lost much of their value.

The anthropologist Maurice Godelier, recasting Mauss's theories, ends his The Enigma of the Gift with a sober observation of how things are now: "We live in a society which liberates, as no other has ever done, all of the forces, all of the potentials slumbering within the individual, but which also encourages people to make their own way by using others. Our society lives and prospers only at the cost of a permanent deficit of solidarity."

Solidarity in English departments, once upon a time, was gauged by, among other things, mutual reciprocity in acts of giving. Now a deficit of solidarity prevails. But maybe that is not a totally bad thing. When I arrived at Stanford in 1960, senior members of the department, intent on solidarity, would invite newly arrived junior faculty members to their homes. Those events could be excruciating. One I remember in particular: My wife and I were invited for, I think, 6:30 on a Sunday night. Would we like a drink? Well, yes please, a martini would be nice. And then it turned out that the invitation was not for dinner but for dessert. Solidarity has its ups and downs.

As for those offprints that go to recycling and the presentation copies that go to the shops, how much does it really matter? All the offprints are destined for recycling sooner or later, all the books for the secondhand trade. Need we worry if they find their way there sooner rather than later?

W.B. Carnochan is a professor emeritus of the humanities at Stanford University and author, most recently, of Golden Legends: Images of Abyssinia, Samuel Johnson to Bob Marley (Stanford General Books, 2008).

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Agosto 07, 2009

Las estadísticas en la era digital

Interesante reportaje del NYT sobre el auge de las ocupaciones que usan intensamente las estadísticas y sobre la relación de éstas con el conocimiento y la construcción de sentidos en la sociedad de la información.

For Today’s Graduate, Just One Word: Statistics
By STEVE LOHR, New York Times, August 5, 2009

MOUNTAIN VIEW, Calif. — At Harvard, Carrie Grimes majored in anthropology and archaeology and ventured to places like Honduras, where she studied Mayan settlement patterns by mapping where artifacts were found. But she was drawn to what she calls “all the computer and math stuff” that was part of the job.

“People think of field archaeology as Indiana Jones, but much of what you really do is data analysis,” she said.

Now Ms. Grimes does a different kind of digging. She works at Google, where she uses statistical analysis of mounds of data to come up with ways to improve its search engine.

Ms. Grimes is an Internet-age statistician, one of many who are changing the image of the profession as a place for dronish number nerds. They are finding themselves increasingly in demand — and even cool.

“I keep saying that the sexy job in the next 10 years will be statisticians,” said Hal Varian, chief economist at Google. “And I’m not kidding.”

The rising stature of statisticians, who can earn $125,000 at top companies in their first year after getting a doctorate, is a byproduct of the recent explosion of digital data. In field after field, computing and the Web are creating new realms of data to explore — sensor signals, surveillance tapes, social network chatter, public records and more. And the digital data surge only promises to accelerate, rising fivefold by 2012, according to a projection by IDC, a research firm.

Yet data is merely the raw material of knowledge. “We’re rapidly entering a world where everything can be monitored and measured,” said Erik Brynjolfsson, an economist and director of the Massachusetts Institute of Technology’s Center for Digital Business. “But the big problem is going to be the ability of humans to use, analyze and make sense of the data.”

The new breed of statisticians tackle that problem. They use powerful computers and sophisticated mathematical models to hunt for meaningful patterns and insights in vast troves of data. The applications are as diverse as improving Internet search and online advertising, culling gene sequencing information for cancer research and analyzing sensor and location data to optimize the handling of food shipments.

Even the recently ended Netflix contest, which offered $1 million to anyone who could significantly improve the company’s movie recommendation system, was a battle waged with the weapons of modern statistics.

Though at the fore, statisticians are only a small part of an army of experts using modern statistical techniques for data analysis. Computing and numerical skills, experts say, matter far more than degrees. So the new data sleuths come from backgrounds like economics, computer science and mathematics.

They are certainly welcomed in the White House these days. “Robust, unbiased data are the first step toward addressing our long-term economic needs and key policy priorities,” Peter R. Orszag, director of the Office of Management and Budget, declared in a speech in May. Later that day, Mr. Orszag confessed in a blog entry that his talk on the importance of statistics was a subject “near to my (admittedly wonkish) heart.”

I.B.M., seeing an opportunity in data-hunting services, created a Business Analytics and Optimization Services group in April. The unit will tap the expertise of the more than 200 mathematicians, statisticians and other data analysts in its research labs — but that number is not enough. I.B.M. plans to retrain or hire 4,000 more analysts across the company.

In another sign of the growing interest in the field, an estimated 6,400 people are attending the statistics profession’s annual conference in Washington this week, up from around 5,400 in recent years, according to the American Statistical Association. The attendees, men and women, young and graying, looked much like any other crowd of tourists in the nation’s capital. But their rapt exchanges were filled with talk of randomization, parameters, regressions and data clusters. The data surge is elevating a profession that traditionally tackled less visible and less lucrative work, like figuring out life expectancy rates for insurance companies.

Ms. Grimes, 32, got her doctorate in statistics from Stanford in 2003 and joined Google later that year. She is now one of many statisticians in a group of 250 data analysts. She uses statistical modeling to help improve the company’s search technology.

For example, Ms. Grimes worked on an algorithm to fine-tune Google’s crawler software, which roams the Web to constantly update its search index. The model increased the chances that the crawler would scan frequently updated Web pages and make fewer trips to more static ones.

The goal, Ms. Grimes explained, is to make tiny gains in the efficiency of computer and network use. “Even an improvement of a percent or two can be huge, when you do things over the millions and billions of times we do things at Google,” she said.

It is the size of the data sets on the Web that opens new worlds of discovery. Traditionally, social sciences tracked people’s behavior by interviewing or surveying them. “But the Web provides this amazing resource for observing how millions of people interact,” said Jon Kleinberg, a computer scientist and social networking researcher at Cornell.

For example, in research just published, Mr. Kleinberg and two colleagues followed the flow of ideas across cyberspace. They tracked 1.6 million news sites and blogs during the 2008 presidential campaign, using algorithms that scanned for phrases associated with news topics like “lipstick on a pig.”

The Cornell researchers found that, generally, the traditional media leads and the blogs follow, typically by 2.5 hours. But a handful of blogs were quickest to quotes that later gained wide attention.

The rich lode of Web data, experts warn, has its perils. Its sheer volume can easily overwhelm statistical models. Statisticians also caution that strong correlations of data do not necessarily prove a cause-and-effect link.

For example, in the late 1940s, before there was a polio vaccine, public health experts in America noted that polio cases increased in step with the consumption of ice cream and soft drinks, according to David Alan Grier, a historian and statistician at George Washington University. Eliminating such treats was even recommended as part of an anti-polio diet. It turned out that polio outbreaks were most common in the hot months of summer, when people naturally ate more ice cream, showing only an association, Mr. Grier said.

If the data explosion magnifies longstanding issues in statistics, it also opens up new frontiers.

“The key is to let computers do what they are good at, which is trawling these massive data sets for something that is mathematically odd,” said Daniel Gruhl, an I.B.M. researcher whose recent work includes mining medical data to improve treatment. “And that makes it easier for humans to do what they are good at — explain those anomalies.”

Andrea Fuller contributed reporting.

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¿Es posible pensar un proceso de Bolonia para los EE.UU?

Es la pregunta que se formula Robert Zemsky --chairman de la Learning Alliance for Higher Education, basada en University of Pennsylvania y conocido analista del sistema de educación terciaria en dicho país--, con un enfoque que complementa bien mi artículo publicado hace algunos meses en España, bajo el título: El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades (versión en inglés The Bologna Process From a Latin American Perspective).

Ver el texto de Zemsky más abajo.

Recursos asociados

Artículos recientes de R. Zemsky en Google Académico.

Libros de R. Zemsky en Amazon.

Will Higher Education Ever Change as It Should?
By Robert Zemsky
The Chronicle of Higher Education, August 2, 2009

The history of American higher education is well supplied with reform movements that have gone nowhere. Despite fervent calls for change in a number of areas, most often issued by a commission with an impressive masthead, nothing much happens—or worse, the only visible result is hurt feelings and a hunkering down by the college leaders on whom change depends.

But reform, while difficult, is possible. Consider Europe's Bologna Process, a decade-long effort in which the ministers of education from dozens of countries have put in place a process of extended consultation that has resulted in greater integration and cooperation. The process has gone a long way toward creating commonality and interchangeability among Europe's competing systems of higher education—and is being celebrated as a remarkable achievement in multinational reform.

What can would-be reformers of American higher education learn from that? First, the Bologna Process was conceived of as a multiyear undertaking. Second, it linked six sets of key actors: ministers of education, university administrators, student leaders, heads of international organizations, European Union bureaucrats, and policy wonks. And third, a limited number of goals were set, with clear benchmarks.

Would a similar process work to reform higher education in this country? Could the president of the United States ask the secretary of education to organize not a national commission, but a multiyear process? Could the 50 states work together and with Congress to create and carry out strategies to promote purposeful change?

Unfortunately, many people in American higher education would be uncomfortable with the idea of a federally organized process. Leaders of private colleges in particular would argue that the market, for all its imperfections, is a better gauge of what does and doesn't work in higher education. But the problem, as the economist Richard Vedder and others have noted, is that the classic rules of supply and demand apply at best imperfectly to higher education. In a market so awash with federal money—for research support, for grants and loans to students and parents—competitive pressures aren't sufficient to change the system.

Our previous reform efforts have also taught us that:

Strong rhetoric changes nothing—not even a clear indictment, based on what the reformers believe is overwhelming evidence, will shame the academy into changing.
Demand for reform must be internal. Faculty members do not necessarily have to want to reform, but they do have to see in the proposed reform a means to a desirable end.
Like outside reformers, state agencies cannot prescribe change (unless they are prepared for a long, exhausting battle) but must create the conditions that make change possible. Money can't in itself secure the changes reformers want, but unwillingness to invest new money almost guarantees that change won't be forthcoming—especially given higher education's practice of hunkering down when appropriations are cut.
It is best to focus on truly systemic change. The nature of the academy sucks the air out of piecemeal reforms. People lose interest, and old ways win out. Individual institutions can—and do—change, but their successes tend to pale with time because of the inertia in the system.
For true reform, we need a process that will change most, if not all, institutions simultaneously. What is required is a kind of dislodging event. Such an event might promote reform because the various parts of our higher-education system, despite their distinct missions and organizational arrangements, are linked to one another. What happens in one place is almost always translated into something happening in another.

Over the past three years, I have asked friends, colleagues, students, even potential adversaries, "Can you imagine a dislodging event of sufficient magnitude that it breaks the gridlock that now holds hostage any attempt to reform higher education?" My questions have produced three pretty good answers. Although none may prove feasible or desirable, they suggest that a dislodging event could in fact drive real reform.

Dislodging Event #1: Congress could metaphorically "nuke" today's federal student-aid program, and turn the experts loose to craft a system that supports participation, invests in motivation, and rewards institutions that use aid money effectively. Such a system would link what happens in schools more directly to what happens in colleges, involve better incentives for family savings, and get students—perhaps as early as sixth grade—actively engaged in planning and saving for college.

Jonathan Grayer, a former chairman and CEO of Kaplan Inc., has proposed, in fact, giving every sixth-grader in the nation a $10,000 stake in a 529 plan—a federally guaranteed college-savings account whose value would grow as that of the federally monitored stock accounts increased over time. The impact would cascade across higher education. Colleges would have both the opportunity and the rationale to work early with school students in their neighborhoods. As a result, they might be committed to grooming and not just recruiting their students. Faculty members might also be more focused on understanding how their would-be students learn as well as determining what they know.

Federally funded 529 plans could even help spark a broad-based consumer movement in which students and their families learn early on to ask tough questions about the nature and quality of the higher education they are purchasing. The administrative side of colleges would have to rethink how prices are set, what services are provided, and what kinds of information would have to be routinely made available.

Dislodging Event #2: Institutions with big endowments have become like hedge funds: They use their accumulated capital to make money through the shrewd buying and selling of capital assets. It is not hard to imagine Congress passing legislation requiring college endowments to pay the same taxes on their earnings from their investments that other, similarly constituted hedge funds are required to pay.

A simple rule could differentiate the strictly commercial from the educational: All dividends, interest, rents, and realized capital gains would be taxed at current rates, but the money owed the IRS would be reduced by the amount of cash an institution withdrew from its endowment to support educational and research programs. In years when the money spent exceeded the growth in the value of the endowment, a credit would be awarded to offset future taxes.

Such a proposal would have little immediate effect on institutions with small endowments. But the megabillion-dollar endowments that often earn annual returns in excess of 15 percent would have to significantly increase their expenditures on education and research or pay substantial federal taxes.

Ultimately this dislodging event would have mixed consequences. Institutions with large endowments that appreciably raised their spending would flourish, and their students would benefit. The rest of higher education, however, could find itself increasingly disadvantaged. One result could be a drastic consolidation of the industry.

Or, if many institutions chose to pay taxes instead of spending more, an unintended consequence might be a renewed scrutiny of academe as a source of tax revenue for cash-strapped states and localities. The resulting fracas would draw state legislatures, and perhaps the public, into an examination of just when a college is an eleemosynary institution or is not.

Dislodging Event #3: What would happen if a Bologna-like process concluded that the standard undergraduate degree in the United States, as in Europe, should be a three-year baccalaureate? With more Americans pursuing advanced degrees, it makes sense to look for ways to shorten the undergraduate portion of their postsecondary education. For many college-ready students, the senior year in high school is something of a waste. More of that year's curriculum could be devoted to acquiring advanced college-ready skills in a foreign language, composition, and mathematics. What's more, an undergraduate education would then cost 25 percent less.

In many ways, the second-order effects of a shift to a three-year baccalaureate curriculum make the proposal attractive and establish its bona fides as a truly dislodging event. Suddenly all the questions about teaching and learning would be on the table as faculty members everywhere would have to wrestle with questions of how to teach what. To judge whether their shorter degree programs were achieving the same learning outcomes as their four-year programs had promised, they would find themselves in need of the performance measures they had hitherto eschewed. Technology might become a handmaiden of change rather than an educational add-on, while the balance between general and specialized education would have to be restruck.

Those are just a few examples of dislodging events. I am not offering a list of solutions but rather am recommending a fundamental change in how people inside and outside of higher education generally conceive of the reform process. To overcome the gridlock that, for most of the last half-century, has held reform captive, we must create conditions that foster change—even change for change's sake—such that those of us in higher education will own the results

Robert Zemsky is chairman of the Learning Alliance for Higher Education, based at the University of Pennsylvania. This essay is adapted from Making Reform Work: The Case for Transforming American Higher Education, to be published next month by Rutgers University Press.

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Agosto 06, 2009

La psicología positiva y el estudio de la felicidad

Reportaje del Chronicle of Higher Education sobre el reciente Congreso de la International Positive Psychology Association (IPPA), movimiento (o disciplina académica) que estudia las llamadas "emociones positicas" y, entre ellas, en primer lugar, la felicidad.

10 years after its founding, positive psychology struggles with its own success
An Intellectual Movement for the Masses

By Jennifer Ruark, Philadelphia, The Chronicle of Higher Education, August 3, 2009

Many scholars labor in obscurity, but the researchers presenting their work this summer at a meeting of the International Positive Psychology Association had no such problem: More than 1,500 people from 52 countries came to listen. They packed the ballroom of the Philadelphia Sheraton for the keynote speakers, Martin E.P. Seligman and Philip G. Zimbardo, whose talks were projected onto four giant video screens. They filled the aisles for a lecture by Mihaly Csikszentmihalyi, until hotel security arrived to dislodge them. Between panel sessions, they lined up to ask scholars like Barbara L. Fredrickson to sign books and pose for photos.

"To see this number of people here 10 years after Marty [Seligman] founded positive psychology is a remarkable achievement," Ed Diener, a professor of psychology at the University of Illinois at Urbana-Champaign and president of the association, told the enthusiastic crowd. "We've made huge inroads."

No question about that. In the past decade, positive-psychology research has drawn hundreds of millions of dollars in grants. Studies of emotional well-being and its many facets, once next to impossible to find, are now routinely presented at meetings of the Association for Psychological Science and published in the discipline's leading journals. Dozens of colleges offer courses in positive psychology, and in 2007, Csikszentmihalyi founded a Ph.D. program in the specialty at Claremont Graduate University.

But the success of positive psychology has a flip side. The research has advanced alongside the mushrooming of a hungry popular market for guidance on what "happiness" really is and the tools—called "happiness interventions" in the lingo—that help people achieve it. Guides to happiness, many of them written by scholars, fill bookstore shelves. Membership in the International Coach Federation, one of several organizations that certifies life coaches (as well as career and executive coaches), has grown from just over 2,000 in 1999 to more than 13,000 this year.

Academic psychologists are ambivalent about this market, but it is a market that they helped create: The IPPA was formed in 2007 explicitly to share the science of positive psychology with a broad audience, and the bulk of attendees at the Philadelphia meeting were corporate consultants, coaches, and other people hoping to apply researchers' findings in their own professions.

The world of positive psychology is vast and varied. The term is not trademarked, after all. Google it and you can find links not only to Seligman's Positive Psychology Center at the University of Pennsylvania but also to self-styled gurus describing their own "path of self-discovery" and to sites like Enlightenment Central, advertising neurofeedback and "consciousness exploration." A segment about positive psychology on National Public Radio in 2007 still makes researchers cringe: Its prime example of the field was the best seller The Secret, in which the television producer Rhonda Byrne argues that everything in the universe vibrates on a particular frequency; if people attune their thoughts to the same frequency as, say, money, they will attract wealth; ditto love, health, and unlimited happiness.

Researchers in positive psychology are constantly fighting its image as a New Agey, self-help movement, a reputation that has plagued it from its inception and that persists not only in the news media but also among many in the broader discipline. "The curse of working in this area is having to distinguish it from Chicken Soup for the Soul," Fredrickson told me.

Critics, and even some within positive psychology, are also concerned that the practices and policies developed in its name may not always be supported by the research, particularly as some of its leaders press psychologists to do more to shape the institutions—be they schools or government agencies—that help whole societies flourish.

"The mission of this congress," Diener announced at the Philadelphia meeting, "is to change the world." But when positive psychologists talk to the world, nuances tend to get lost in translation. At a time when university-based researchers are under increasing pressure to show why their work matters to everyday people, positive psychology offers a telling case study of the potential and pitfalls of "public scholarship."

Though some psychologists, including, notably, Ed Diener, had studied happiness beginning in the early 1980s, it was Seligman who adopted the term "positive psychology" and made it his platform as president of the American Psychological Association, in 1998. His early work on the "learned helplessness" that characterizes depression had led him to posit that optimism could also be learned, and he had data to prove it. In his presidential address, he argued that psychology had become one-sided, and urged his colleagues to give as much attention to human strengths—such as optimism, courage, and perseverance—as to mental illnesses and disorders. He was interested not just in helping people enjoy their lives but in fostering "authentic happiness," rooted in social and civic well-being.

"We can articulate a vision of the good life that is empirically sound and, at the same time, understandable and attractive," he said in his address. "We can show the world what actions lead to well-being, to positive individuals, to flourishing communities, and to a just society."

Critics said Seligman's proposal was too radical: He was overstepping the bounds of social science and trying to be a philosopher, telling people how to live their lives. Others said Seligman's proposal wasn't radical at all, just a rehashing of Abraham Maslow's notions of "self actualization" and "peak experiences." Maslow is probably best known for his "hierarchy of needs"—the idea that people seek fulfillment, for example, only after they have satisfied their basic physical requirements. Maslow's "humanistic psychology" was very influential on parts of the discipline, particularly clinical psychology, but many had written him off for the lack of quantitative data supporting his theories.

Seligman insisted that positive psychology be based on empirical research, and that psychologists' job would be to use that research to describe, not prescribe, what contributes to human flourishing—a distinction he often insists on today.

With financing from the Gallup Organization and working closely with Csikszentmihalyi—known for his concept of "flow," the deeply satisfying, unself-conscious state a person experiences when engaged in a challenging activity—Seligman established a network of promising young scholars who were studying positive emotions, and he nurtured the field with conferences and workshops.

The researchers asked questions like, What are the elements of well-being? Why do we feel good when we see people helping others? Does having a happy life mean experiencing more pleasure than pain, or does it require exercising one's talents and having a purpose? What is the role of community in our well-being? And what are the physical and communal benefits of feeling happy?

People credit a large part of positive psychology's success to the solid reputations of the field's leaders—and Seligman's ability to get science-supporting agencies interested.

"Marty knew that if he had money the smart scientists would come," Phil Zimbardo told those gathered at the IPPA meeting. Zimbardo, a Stanford University psychologist famous for his 1971 prison experiment in which undergraduates playing "guard" quickly began to abuse others playing "prisoner," has recently turned his attention from what makes good people do bad things to what makes ordinary people act like heroes. By changing his evil ways, he joked at the conference, he hoped to get the kind of research money Seligman and other positive psychologists had.

The figures are impressive. The National Institute of Mental Health has given more than $226-million in grants to positive-psychology researchers in the past 10 years, beginning with just under $4-million in 1999 and reaching more than nine times that amount in 2008. The John Templeton Foundation has long supported the work, and recently awarded Seligman a grant of nearly $6-million to encourage collaborations between positive psychologists and neuroscientists. Backing has also come from the National Science Foundation, the U.S. Department of Education, and the Robert Wood Johnson Foundation, among others.

The bulk of the resulting research has shown that happy people form stronger social relationships, enjoy better health, are more creative and effective at work, and are more involved as citizens. And the effects flow in the opposite direction, too: Though studies done in the 1970s found that people adjusted to changing circumstances—like winning a lottery—and returned to being pretty much as happy or as unhappy as they had always been, new research supports the more-intuitive idea that people's circumstances do affect their sense of well-being. But what seems to matter more than wealth—the benefits of which Diener's work has shown decrease the more a person earns—is "psychosocial prosperity," characterized by the social support, public trust, safety, and tolerance in a society combined with individual feelings of being competent, learning new things, and being satisfied with one's job and health.

Such studies have been the basis for recent work in other social sciences, especially economics, where researchers have developed indexes of well-being meant to represent national prosperity better than gross national product does.

One of the most widely respected scholars in the field is Barbara Fredrickson, who teaches at the University of North Carolina at Chapel Hill. Tapped 10 years ago by Seligman, Fredrickson (then at the University of Michigan at Ann Arbor) was asking, If negative emotions like anger and fear evolved to focus our attention, so we could defend ourselves against threats, what evolutionary purpose was served by feelings like contentment and joy? She hypothesized that they allow us to broaden our attention and prompt us to think in new ways, over time building our skills. This "broaden and build" theory has since been borne out by research. Fredrickson and other scientists have shown that inducing positive emotions in subjects widens the scope of their visual attention, makes them more "mindful" or open to different interpretations of their experiences, and even improves their ability to distinguish faces among people of another race.

More recently, Fredrickson and her colleagues tested the "build" part of the hypothesis. They found that subjects who meditated daily reported more experiences of love, joy, gratitude, and a wide range of other positive emotions and—most interestingly—showed benefits over time: Three months later, the meditators reported greater self-acceptance, better relations with other people, and less illness. In a one-year follow-up, she writes in a paper now under review, the people for whom those gains lasted longest were those who had reported the biggest increase in positive emotions following the meditation practice.

Fredrickson says happiness works something like this: It's not the frequency of good feelings in and of themselves that make for a good life, but the resources that those feelings allow people to build.

"Largely as a result of Barbara's work, you can't write about emotions anymore without talking about positive emotions," says Shelly Gable, an associate professor of psychology at the University of California at Santa Barbara who studies close relationships.

But the standing of positive psychology within the discipline at large remains contentious. Citing work by Fredrickson and a handful of other researchers as a "rigorous, creative, and important" exception to the rule, Scott Lilienfeld, a psychology professor at Emory University, wrote in June on the Psychology Today Web site that it "remains to be seen whether positive psychology will mature into a legitimate scientific discipline."

Charles S. Carver, a psychologist at the University of Miami who has long studied both optimism and pessimism, says he regards the label as "a faddish social keyword."

"Of course, the financial support it has received is one important reason for the existence of the label," he writes in an e-mail message. "People do gravitate toward sources of money."

Perhaps, but some researchers also resist the label. "Many of us who called ourselves positive psychologists a few years ago don't need to anymore," says Stephen Joseph, a professor of psychology, health, and social policy at the University of Nottingham who studies trauma and resilience. Thanks to a better understanding in the discipline of work done on positive emotions, he says, "we can go back to publishing in the mainstream journals. Maybe that's why the term 'positive psychology' has fallen more into popular usage."

"A lot of people who do positive psychology don't say, 'I'm a positive psychologist' because of the connotation of the term—the idea that it's a movement," says Sonja Lyubomirsky, a psychology professor at the University of California at Riverside who, like Fredrickson, has worked to identify the cognitive processes that lead to enduring happiness.

Understandably, those researchers want to distance themselves from the breathless rhetoric emanating from more popular corners of positive psychology. After the Philadelphia meeting, one person posting on the Friends of Positive Psychology listserv gushed that Martin Seligman had started "nothing less than a specieswide cultural revolution." The very active listserv, run by the American Psychological Association, tends to be dominated by practitioners, including people advertising meditation retreats or hawking products. One example: A company called Innate Intelligence, which, citing Fredrickson's work among others, sells Resilience Builder software to "provide immediate feedback on your levels of realistic mindfulness."

"I question how a software could give you a shortcut to mindfulness," Fredrickson says when told about it, but after years in the field she's grown accustomed to seeing her research cited in unusual contexts. "Even when you publish a scientific article, it's in the public domain," she says.

Lyubomirsky, who was also besieged by autograph seekers at the meeting, says it felt a little "cultlike." "But just because people are interested in what we do does not mean we're not as rigorous as scientists," she says.

To the untrained eye, though, the line between the lab scientist and the layman can seem fuzzy. Like many positive psychologists (see box, below), Lyubomirsky recently published a book for general readers. Hers is called The How of Happiness: A Scientific Approach to Getting the Life You Want—at least, that was the original title; on the paperback edition the publishers replaced the word "scientific" with the word "new" to attract a broader audience. Lyubomirsky herself freely describes it as a "self-help book."

"I'm not at all embarrassed about that," she says. "It's based on science. I get hundreds of e-mails from people who say, It's changed my life."

Lyubomirsky's work has focused on the control that people have over their own happiness, once their circumstances and genetic predisposition are taken into account. She has done studies showing that people who take time to count their blessings, perform acts of kindness, write optimistic visions for themselves, or express thanks, report greater happiness.

But she is careful to point to nuances in the research and evidence that the same practices do not work for everybody. For example, subjects who performed any of a list of 10 acts of kindness three times a week for 10 weeks reported increases in happiness; another group that performed the same three acts every time actually ended up feeling worse. That suggests to Lyubomirsky that the freshness of the activity may make a difference. In other studies, people who were told simply that they were doing a "cognitive exercise" did not show the same increases in positive feelings as subjects who were explicitly recruited to test the effects of their actions on their happiness—in other words, motivation mattered. "This showed us the importance of fitting the activity to the personality," Lyubomirsky says.

She has even worked with a company to develop an iPhone application, Live Happy, based on her research. Advertised as a "mobile happiness-boosting program," Live Happy gathers information about users' personalities and prompts them to do activities that her research suggests will make them feel better.

Lyubomirsky points out that she makes no money from Live Happy and plans to use all the data gathered from users for her research. The program is wildly popular, recently ranking 18th among health and fitness apps.

And what's wrong with that? One of Seligman's early goals, after all, was to make positive psychology "understandable and attractive." His colleagues say he believed that for his mission to succeed, nonexperts needed to be able to understand the research and make a living from it. In the early days he collaborated with a personal coach to offer "Authentic Happiness Coaching," and in 2005 he founded Penn's master's in applied positive psychology, a one-year program combining on-campus sessions with distance learning, for which professionals in business, law, medicine, and coaching pay roughly $45,000.

"Marty has always been dedicated to making sure that the science doesn't stay in the journals," says James Pawelski, director of the master's program and executive director of the International Positive Psychology Association. While Pawelski believes it is important that the research and application of positive psychology be kept distinct from each other, "it is crucial that they coexist."

Seligman says his main focus these days is to bolster the research. Positive psychology's popular reputation "is a concern for me," he says. "There's a danger of the publicity far exceeding the science."

Psychology in general is vulnerable to that, but positive psychology is especially vulnerable. "In our culture we have a presumption that people should be happy, and if they're not, they should be able to fix it," says Julie K. Norem, a professor of psychology at Wellesley College who has been critical of the movement. "That goes back to Norman Vincent Peale", who wrote The Power of Positive Thinking, "and maybe even to Horatio Alger," she says.

Ed Diener agrees. "There's a huge pressure to find happiness interventions. People rush out to do things," he says. "There's a constant risk of telling journalists or applied people more than you know."

Yet Diener is also one of the most vocal advocates for using positive psychology to influence policy. The research should be used to create "good societies," he told the crowd at the IPPA meeting, to teach people what will truly make them happy and to help create the circumstances that will promote that authentic happiness.

It is in moving from individual well-being to "good societies" that the tension between research and application becomes especially strong. Two contradictory messages were sounded again and again at the meeting in Philadelphia, sometimes by the same people: On the one hand, new research is finding nuances and contradictions in formulations of what makes people happy, and scientists must continue to mine those complexities. On the other hand, they must get a simple, clear message out to the public if they are to make a difference in the world.

Making a difference is clearly part of the agenda. Most positive psychologists aren't as concerned as Seligman says he is with drawing the line between description and prescription. At the Centre of Applied Positive Psychology, a British consulting firm, Robert Biswas-Diener (Ed Diener's son) has started a charity called the Strengths Project, which has worked with slum dwellers in Calcutta to help them identify, develop, and use their strengths to improve their circumstances. A group of recent graduates from the Penn master's program has just started the Positive Policy Institute, under whose auspices they hope to invite scholars to write position papers that will inform policy makers. "Science should be descriptive," says one of the founders, Sean Glass, "and applications can be prescriptive, with the idea that you want to go back and test them against the science."

"We're all prescribers," says Christopher Peterson, a former student of Seligman's who is now a professor at the University of Michigan at Ann Arbor. "Marty thinks he's a natural scientist," he says. "I think we're all social scientists—what we do is infused by our values. But we can be confident in saying that a long, healthy life of happiness is better than a short, ill life of depression."

Seligman has in fact worked hard to see positive psychology applied on a large scale. He's behind a program called "comprehensive soldier fitness," announced by the U.S. Army in July. With the goal of preventing problems like post-traumatic stress, the program will evaluate the psychological strengths of all new Army recruits and, based on those evaluations, teach them resilience techniques.

Along similar lines, a "positive education" curriculum developed by Seligman and other researchers at Penn and tested in several pilot programs teaches character education and "skills for happiness," not simply as an add-on, but as a way to improve academic achievement. Citing studies from the past 15 years that show that a curriculum that promotes resilience and prevents depression also seems to improve students' learning—by, for example, broadening their attention—the researchers have begun to train teachers in Australia, Britain, and the United States to use it. Positive education could "form the basis of a 'new prosperity,'" Seligman and his colleagues write in a recent article, "a politics that values both wealth and well-being."

In a draft article making the case for psychology's central policy role, Diener cites Gallup research conducted in 145 nations that showed that psychosocial conditions like public trust and tolerance are important all over the world, even if they are emphasized to different degrees depending on the culture. And while he acknowledges a slew of additional candidates for the list that researchers still need to understand better—spirituality, resilience, meaning, and purpose, to name a few—he writes, "If psychologists become engulfed in endless debates about the components of psychosocial well-being, a golden opportunity will surely pass us by. Psychology needs to speak with a clear consensus, and continuing doubts and debates about psychosocial prosperity will doom our profession to secondary status in the policy arena."

Richard Layard, a British economist and a life peer in the House of Lords who has promoted the idea of psychosocial prosperity in Britain, issued the same warning in Philadelphia. "I would like us to agree that we are concerned only about happiness and misery as people experience them, not how people judge their life satisfaction," he said. Moreover, he said, researchers should stick with the notion that positive feelings and negative feelings are two points along the same scale, and that the first drive away the second. "Otherwise we will lose our appeal to policy makers by making it too complicated."

But one of the frequent criticisms of positive psychology is that it oversimplifies happiness. "I would just want to argue for increased nuance and complexity," writes Julie Norem in an e-mail message, "not just in the research reports published in scientific journals (and read by a vanishingly small percentage of the consumers of positive psychology) but in the rhetoric emanating from the positive psychology movement (including the M.A. students and the coaches it produces)."

Norem, the author of The Positive Power of Negative Thinking, says "positive education" is an example of policy recommendations getting ahead of the science. "I don't think there is enough evidence of the long-term effects and corollary effects to support large-scale programs like that," she says.

She has also been critical of positive psychology's emphasis on optimism. She says that for certain people, whom she calls "defensive pessimists," thinking about what could go wrong spurs them to take more-effective actions. "Research I've done has shown that you can cheer defensive pessimists up, but their performance suffers. You have them do mindful relaxation exercises, and their performance suffers."

Seligman acknowledges that "it's clear there is some psychological benefit from pessimism," but, comparing optimism to antibiotics, he says that only a small minority are hurt by it. "We need to try to identify who is going to be helped," he says.

"I don't think you can so easily dismiss the pessimists," says Norem, whose research shows that 25 to 30 percent of people fall into that category.

Lilienfeld makes a similar critique. "I worry especially about the all-too-frequent implication (which, in all fairness, a few of the more thoughtful exponents of positive psychology have not endorsed) that positive psychology is for everyone," he wrote on Psychology Today. He cited new research that people with low self-esteem actually felt worse, rather than better, after repeating positive statements like "I'm a lovable person."

Positive psychologists say that research is entirely compatible with their findings. "Merely mouthing invocations is useless or worse than useless," says Seligman. "I've been saying that and so has Aaron Beck," the founder of cognitive psychology, "for years." Fredrickson, too, has repeatedly said that trying to force oneself to feel positive is a recipe for "toxic insincerity."

"It's just not true that we want to impose the same thing on everybody," says Jonathan Haidt, a professor of psychology at the University of Virginia who studies emotions and morality across cultures. "The idea of fitting interventions to individuals is a tenet of positive psychology."

Indeed, much of the work presented at the IPPA meeting defied Diener's and Layard's calls for simplicity. Joar Vittersø, a psychology professor at the University of Tromsø, in Norway, presented studies he had conducted showing that people who were highly satisfied with their lives over all reported only slightly more happiness during working hours than people who were dissatisfied with life. "Flourishing" means both feeling well and functioning well, he argued, and functioning well may require struggle as we try to overcome intellectual challenges. He also pointed to surveys in which Danes reported more experiences of enjoyment and Americans reported more of pride. "We can't just lump them together," he said.

By the same token, "whether people say life is 'meaningful' means quite different things," said Dmitry A. Leontiev, a psychology professor at Moscow State University, and future research will need to find a way to get at the question of meaning that goes beyond simply asking people if they find life meaningful.

At session after session, researchers told attendees of the IPPA meeting that scientists need more cross-cultural studies, more behavioral studies to complement subjects' own reports of whether and why they are happy, and more longitudinal data to show how people's satisfaction with life changes over time.

"In the large majority of areas there's not enough data to be certain" of what practices or policies would be good, Gable told me.

Lyubomirsky points to the same risk. "I'm very open in [The How of Happiness] about where there are holes in the literature," she says. A few years ago, school principals in Compton, Calif., asked her to work on a curriculum that would include happiness interventions. At the time she declined, thinking the research was not ready for large-scale interventions.

Since then, she says, the research has advanced. Still, she remains more at ease fitting strategies to individuals.

"There is always a tension between basic research and its application," she says. Researchers must simply focus on "doing our science and doing it well."

Fredrickson sounds the same note when asked about Layard's call for researchers to simplify their findings. "It makes sense for an economist to tell psychologists how to be heard by policy makers," she says. "But science doesn't proceed that way. Science is about pulling things apart and finding out how they work."

She is mulling the idea of starting a group specifically for positive-psychology researchers and their graduate students, where they could share findings in all their complexity, perhaps in conjunction with one of the major disciplinary conferences.

But increasingly, she says, she thinks positive psychology must come to terms with its different, overlapping audiences. The public's craving for the research is unavoidable, and in the end Fredrickson says it's a good thing.

"This is not a 'nobody's listening' experience," she says. "It's much better than if nobody were listening."

Jennifer Ruark is a deputy managing editor of The Chronicle.

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Algunos títulos de psicolopgía positiva

Positive psychologists are loath to be tarred with the "self help" brush, but many of them have published books to translate their research into language everyday people can understand and benefit from. All the books below were written by research scientists based on their studies:

Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment (Free Press, 2002), by Martin E.P. Seligman

Curious? Discover the Missing Ingredient to a Fulfilling Life (William Morrow, 2009), by Todd Kashdan

Happiness: Unlocking the Mysteries of Psychological Wealth (Wiley Blackwell, 2008), by Ed Diener and Robert Biswas-Diener

The Happiness Hypothesis: Finding Modern Truth in Ancient Wisdom (Basic Books, 2006), by Jonathan Haidt

The How of Happiness: A New Approach to Getting the Life You Want (Penguin Press, 2008), by Sonja Lyubomirsky

Positivity: Groundbreaking Research Reveals How to Embrace the Hidden Strength of Positive Emotions, Overcome Negativity, and Thrive (Crown Publishers, 2009), by Barbara Fredrickson

Enlarge Photo Thanks! How the New Science of Gratitude Can Make You Happier (Houghton Mifflin Company, 2007), by Robert A. Emmons

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Congreso Internacional “Educación infantil y desarrollo de competencias”

Los días 20 a 22 de noviembre de 2009 se celebrará en Madrid el Congreso Internacional "Fortaleciendo las Competencias: Nuevas estrategias, nuevos aprendizajes", organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE),

Presentación del Congreso

La noción de competencia poco a poco ha ido invadiendo el campo de la educación, hasta llegar a los currículos educativos en la práctica totalidad de los países, entendiendo como competencia como el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos y hacen eficaces a las personas en una determinada situación para resolver problemas.

Estas decisiones de orden curricular tienen como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuya al desarrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes para utilizarlos en su vida cotidiana.

Centrar el trabajo en competencias implica que los educadores busquen experiencias educativas en las que los niños pongan en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí.

En general los aprendizajes de los niños abarcan simultáneamente distintos campos del desarrollo humano. Estas experiencias educativas se realizarán mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que impliquen desafíos para los niños; para que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.

Así, en el desarrollo de este Congreso pretendemos ofrecer a los educadores las estrategias para “promover, fortalecer y desarrollar las competencias que cada niño posee ”. Este congreso dará continuidad a los aprendizajes adquiridos durante el Congreso Internacional “EDUCACIÓN INFANTIL Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS” que tuvo lugar en Madrid-España los dias 28, 29 y 30 de Noviembre del pasado año 2008 y en el que participaron, entre otros, Thomas Armstrong y Constance Kamii.

Ver la agenda del Congreso.

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Agosto 05, 2009

Evidencia empírica sobre la efectividad del aprendizaje on line en alumnos K-12

Un informe del U.S. Department of Education - Office of Planning, Evaluation, and Policy Development - Policy and Program Studies Service titulado Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning: A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies, concluye que:

on average, students in online learning conditions performed better than those receiving face-to-face instruction. The difference between student outcomes for online and face-to-face classes—measured as the difference between treatment and control means, divided by the pooled standard deviation—was larger in those studies contrasting conditions that blended elements of online and face-to-face instruction with conditions taught entirely face-to-face.

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Preparado por

Barbara Means
Yukie Toyama
Robert Murphy
Marianne Bakia
Karla Jones
Center for Technology in Learning, 2009

Ver Resumen Ejecutivo más abajo.

Executive Summary

Online learning—for students and for teachers—is one of the fastest growing trends in educational uses of technology. The National Center for Education Statistics (2008) estimated that the number of K-12 public school students enrolling in a technology-based distance education course grew by 65 percent in the two years from 2002-03 to 2004-05. On the basis of a more recent district survey, Picciano and Seaman (2009) estimated that more than a million K–12 students took online courses in school year 2007–08.

Online learning overlaps with the broader category of distance learning, which encompasses earlier technologies such as correspondence courses, educational television and videoconferencing. Earlier studies of distance learning concluded that these technologies were not significantly different from regular classroom learning in terms of effectiveness. Policy-makers reasoned that if online instruction is no worse than traditional instruction in terms of student outcomes, then online education initiatives could be justified on the basis of cost efficiency or need to provide access to learners in settings where face-to-face instruction is not feasible. The question of the relative efficacy of online and face-to-face instruction needs to be revisited, however, in light of today’s online learning applications, which can take advantage of a wide range of Web resources, including not only multimedia but also Web-based applications and new collaboration technologies. These forms of online learning are a far cry from the televised broadcasts and videoconferencing that characterized earlier generations of distance education. Moreover, interest in hybrid approaches that blend in-class and online activities is increasing. Policy-makers and practitioners want to know about the effectiveness of Internet-based, interactive online learning approaches and need information about the conditions under which online learning is effective.

The findings presented here are derived from (a) a systematic search for empirical studies of the effectiveness of online learning and (b) a meta-analysis of those studies from which effect sizes that contrasted online and face-to-face instruction could be extracted or estimated. A narrative summary of studies comparing different forms of online learning is also provided.

These activities were undertaken to address four research questions:

1. How does the effectiveness of online learning compare with that of face-to-face instruction?
2. Does supplementing face-to-face instruction with online instruction enhance learning?
3. What practices are associated with more effective online learning?
4. What conditions influence the effectiveness of online learning?

This meta-analysis and review of empirical online learning research are part of a broader study of practices in online learning being conducted by SRI International for the Policy and Program Studies Service of the U.S. Department of Education. The goal of the study as a whole is to provide policy-makers, administrators and educators with research-based guidance about how to implement online learning for K–12 education and teacher preparation. An unexpected finding of the literature search, however, was the small number of published studies contrasting online and face-to-face learning conditions for K–12 students. Because the search encompassed the research literature not only on K–12 education but also on career technology, medical and higher education, as well as corporate and military training, it yielded enough studies with older learners to justify a quantitative meta-analysis. Thus, analytic findings with implications for K–12 learning are reported here, but caution is required in generalizing to the K–12 population because the results are derived for the most part from studies in other settings (e.g., medical training, higher education).

This literature review and meta-analysis differ from recent meta-analyses of distance learning in that they

• Limit the search to studies of Web-based instruction (i.e., eliminating studies of video- and audio-based telecourses or stand-alone, computer-based instruction);

• Include only studies with random-assignment or controlled quasi-experimental designs; and

• Examine effects only for objective measures of student learning (e.g., discarding effects for student or teacher perceptions of learning or course quality, student affect, etc.).

This analysis and review distinguish between instruction that is offered entirely online and instruction that combines online and face-to-face elements. The first of the alternatives to classroom-based instruction, entirely online instruction, is attractive on the basis of cost and convenience as long as it is as effective as classroom instruction. The second alternative, which the online learning field generally refers to as blended or hybrid learning, needs to be more effective than conventional face-to-face instruction to justify the additional time and costs it entails. Because the evaluation criteria for the two types of learning differ, this meta-analysis presents separate estimates of mean effect size for the two subsets of studies.

Literature Search

The most unexpected finding was that an extensive initial search of the published literature from 1996 through 2006 found no experimental or controlled quasi-experimental studies that both compared the learning effectiveness of online and face-to-face instruction for K–12 students and provided sufficient data for inclusion in a meta-analysis. A subsequent search extended the time frame for studies through July 2008.

The computerized searches of online databases and citations in prior meta-analyses of distance learning as well as a manual search of the last three years of key journals returned 1,132 abstracts. In two stages of screening of the abstracts and full texts of the articles, 176 online learning research studies published between 1996 and 2008 were identified that used an experimental or quasi-experimental design and objectively measured student learning outcomes. Of these 176 studies, 99 had at least one contrast between an included online or blended learning condition and face-to-face (offline) instruction that potentially could be used in the quantitative meta-analysis. Just nine of these 99 involved K–12 learners. The 77 studies without a face-to-face condition compared different variations of online learning (without a face-to-face control condition) and were set aside for narrative synthesis.

Meta-Analysis

Meta-analysis is a technique for combining the results of multiple experiments or quasi-experiments to obtain a composite estimate of the size of the effect. The result of each experiment is expressed as an effect size, which is the difference between the mean for the treatment group and the mean for the control group, divided by the pooled standard deviation. Of the 99 studies comparing online and face-to-face conditions, 46 provided sufficient data to compute or estimate 51 independent effect sizes (some studies included more than one effect). Four of the nine studies involving K–12 learners were excluded from the meta-analysis: Two were quasi-experiments without statistical control for preexisting group differences; the other two failed to provide sufficient information to support computation of an effect size.

Most of the articles containing the 51 effects in the meta-analysis were published in 2004 or more recently. The split between studies of purely online learning and those contrasting blended online/face-to-face conditions against face-to-face instruction was fairly even, with 28 effects in the first category and 23 in the second. The 51 estimated effect sizes included seven contrasts from five studies conducted with K–12 learners—two from eighth-grade students in social studies classes, one for eighth- and ninth-grade students taking Algebra I, two from a study of middle school students taking Spanish, one for fifth-grade students in science classes in Taiwan, and one from elementary-age students in special education classes. The types of learners in the remaining studies were about evenly split between college or community college students and graduate students or adults receiving professional training. All but two of the studies involved formal instruction. The most common subject matter was medicine or health care. Other content types were computer science, teacher education, mathematics, languages, science, social science, and business. Among the 49 contrasts from studies that indicated the time period over which instruction occurred, 19 involved instructional time frames of less than a month, and the remainder involved longer periods. In terms of instructional features, the online learning conditions in these studies were less likely to be instructor-directed (8 contrasts) than they were to be student-directed, independent learning (17 contrasts) or interactive and collaborative in nature (23 contrasts).

Effect sizes were computed or estimated for this final set of 51 contrasts. Among the 51 individual study effects, 11 were significantly positive, favoring the online or blended learning condition. Two contrasts found a statistically significant effect favoring the traditional face-to-face condition.1

Narrative Synthesis

In addition to the meta-analysis comparing online learning conditions with face-to-face instruction, analysts reviewed and summarized experimental and quasi-experimental studies contrasting different versions of online learning. Some of these studies contrasted purely online learning conditions with classes that combined online and face-to-face interactions. Others explored online learning with and without elements such as video, online quizzes, assigned groups, or guidance for online activities. Five of these studies involved K–12 learners.

Key Findings

The main finding from the literature review was that

• Few rigorous research studies of the effectiveness of online learning for K–12 students have been published. A systematic search of the research literature from 1994 through 2006 found no experimental or controlled quasi-experimental studies comparing the learning effects of online versus face-to-face instruction for K–12 students that provide sufficient data to compute an effect size. A subsequent search that expanded the time frame through July 2008 identified just five published studies meeting meta-analysis criteria. The meta-analysis of 51 study effects, 44 of which were drawn from research with older learners, found that2

• Students who took all or part of their class online performed better, on average, than those taking the same course through traditional face-to-face instruction. Learning outcomes for students who engaged in online learning exceeded those of students receiving face-to-face instruction, with an average effect size of +0.24 favoring online conditions.3 The mean difference between online and face-to-face conditions across the 51 contrasts is statistically significant at the p < .01 level.4 Interpretations of this result, however, should take into consideration the fact that online and face-to-face conditions generally differed on multiple dimensions, including the amount of time that learners spent on task. The advantages observed for online learning conditions therefore may be the product of aspects of those treatment conditions other than the instructional delivery medium per se.

• Instruction combining online and face-to-face elements had a larger advantage relative to purely face-to-face instruction than did purely online instruction. The mean effect size in studies comparing blended with face-to-face instruction was +0.35, p < .001. This effect size is larger than that for studies comparing purely online and purely face-to-face conditions, which had an average effect size of +0.14, p < .05. An important issue to keep in mind in reviewing these findings is that many studies did not attempt to equate (a) all the curriculum materials, (b) aspects of pedagogy and (c) learning time in the treatment and control conditions. Indeed, some authors asserted that it would be impossible to have done so. Hence, the observed advantage for online learning in general, and blended learning conditions in particular, is not necessarily rooted in the media used per se and may reflect differences in content, pedagogy and learning time.

• Studies in which learners in the online condition spent more time on task than students in the face-to-face condition found a greater benefit for online learning.5 The mean effect size for studies with more time spent by online learners was +0.46 compared with +0.19 for studies in which the learners in the face-to-face condition spent as much time or more on task (Q = 3.88, p < .05).6

• Most of the variations in the way in which different studies implemented online learning did not affect student learning outcomes significantly. Analysts examined 13 online learning practices as potential sources of variation in the effectiveness of online learning compared with face-to-face instruction. Of those variables, (a) the use of a blended rather than a purely online approach and (b) the expansion of time on task for online learners were the only statistically significant influences on effectiveness. The other 11 online learning practice variables that were analyzed did not affect student learning significantly. However, the relatively small number of studies contrasting learning outcomes for online and face-to-face instruction that included information about any specific aspect of implementation impeded efforts to identify online instructional practices that affect learning outcomes.

• The effectiveness of online learning approaches appears quite broad across different content and learner types. Online learning appeared to be an effective option for both undergraduates (mean effect of +0.35, p < .001) and for graduate students and professionals (+0.17, p < .05) in a wide range of academic and professional studies. Though positive, the mean effect size is not significant for the seven contrasts involving K–12 students, but the number of K–12 studies is too small to warrant much confidence in the mean effect estimate for this learner group. Three of the K–12 studies had significant effects favoring a blended learning condition, one had a significant negative effect favoring face-to-face instruction, and three contrasts did not attain statistical significance. The test for learner type as a moderator variable was nonsignificant. No significant differences in effectiveness were found that related to the subject of instruction.

• Effect sizes were larger for studies in which the online and face-to-face conditions varied in terms of curriculum materials and aspects of instructional approach in addition to the medium of instruction. Analysts examined the characteristics of the studies in the meta-analysis to ascertain whether features of the studies’ methodologies could account for obtained effects. Six methodological variables were tested as potential moderators: (a) sample size, (b) type of knowledge tested, (c) strength of study design, (d) unit of assignment to condition, (e) instructor equivalence across conditions, and (f) equivalence of curriculum and instructional approach across conditions. Only equivalence of curriculum and instruction emerged as a significant moderator variable (Q = 5.40, p < .05). Studies in which analysts judged the curriculum and instruction to be identical or almost identical in online and face-to-face conditions had smaller effects than those studies where the two conditions varied in terms of multiple aspects of instruction (+0.20 compared with +0.42, respectively). Instruction could differ in terms of the way activities were organized (for example as group work in one condition and independent work in another) or in the inclusion of instructional resources (such as a simulation or instructor lectures) in one condition but not the other.

The narrative review of experimental and quasi-experimental studies contrasting different online learning practices found that the majority of available studies suggest the following:

• Blended and purely online learning conditions implemented within a single study generally result in similar student learning outcomes. When a study contrasts blended and purely online conditions, student learning is usually comparable across the two conditions.

• Elements such as video or online quizzes do not appear to influence the amount that students learn in online classes. The research does not support the use of some frequently recommended online learning practices. Inclusion of more media in an online application does not appear to enhance learning. The practice of providing online quizzes does not seem to be more effective than other tactics such as assigning homework.

• Online learning can be enhanced by giving learners control of their interactions with media and prompting learner reflection. Studies indicate that manipulations that trigger learner activity or learner reflection and self-monitoring of understanding are effective when students pursue online learning as individuals.

• Providing guidance for learning for groups of students appears less successful than does using such mechanisms with individual learners. When groups of students are learning together online, support mechanisms such as guiding questions generally influence the way students interact, but not the amount they learn.

Conclusions

In recent experimental and quasi-experimental studies contrasting blends of online and face-to-face instruction with conventional face-to-face classes, blended instruction has been more effective, providing a rationale for the effort required to design and implement blended approaches. Even when used by itself, online learning appears to offer a modest advantage over conventional classroom instruction.

However, several caveats are in order: Despite what appears to be strong support for online learning applications, the studies in this meta-analysis do not demonstrate that online learning is superior as a medium, In many of the studies showing an advantage for online learning, the online and classroom conditions differed in terms of time spent, curriculum and pedagogy. It was the combination of elements in the treatment conditions (which was likely to have included additional learning time and materials as well as additional opportunities for collaboration) that produced the observed learning advantages. At the same time, one should note that online learning is much more conducive to the expansion of learning time than is face-to-face instruction.

In addition, although the types of research designs used by the studies in the meta-analysis were strong (i.e., experimental or controlled quasi-experimental), many of the studies suffered from weaknesses such as small sample sizes; failure to report retention rates for students in the conditions being contrasted; and, in many cases, potential bias stemming from the authors’ dual roles as experimenters and instructors.

Finally, the great majority of estimated effect sizes in the meta-analysis are for undergraduate and older students, not elementary or secondary learners. Although this meta-analysis did not find a significant effect by learner type, when learners’ age groups are considered separately, the mean effect size is significantly positive for undergraduate and other older learners but not for K–12 students.

Another consideration is that various online learning implementation practices may have differing effectiveness for K–12 learners than they do for older students. It is certainly possible that younger students could benefit more from a different degree of teacher or computer-based guidance than would college students and older learners. Without new random assignment or controlled quasi-experimental studies of the effects of online learning options for K–12 students, policy-makers will lack scientific evidence of the effectiveness of these emerging alternatives to face-to-face instruction.

Notes
1 When a α < .05 level of significance is used for contrasts, one would expect approximately 1 in 20 contrasts to show a significant difference by chance. For 51 contrasts, then, one would expect 2 or 3 significant differences by chance. The finding of 2 significant contrasts associated with face-to-face instruction is clearly within the range one would expect by chance; the 11contrasts associated with online or hybrid instruction exceeds what one would expect by chance.

2 The meta-analysis was run also with just the 44 studies with older learners. Results were very similar to those for the meta-analysis including all 51 contrasts. Variations in findings when K-12 studies are removed are described in footnotes.

3 The + sign indicates that the outcome for the treatment condition was larger than that for the control condition. A – sign before an effect estimate would indicate that students in the control condition had stronger outcomes than those in the treatment condition. Cohen (1992) suggests that effect sizes of .20 can be considered “small,” those of approximately .50 “medium,” and those of .80 or greater “large.”

4 The p-value represents the likelihood that an effect of this size or larger will be found by chance if the two populations under comparison do not differ. A p-value of less than .05 indicates that there is less than 1 chance in 20 that a difference of the observed size would be found for samples drawn from populations that do not differ.

5 This contrast falls just short of statistical significance (p < .06) when the five K-12 contrasts are removed from the analysis.

6 The QBetween statistic tests whether the variances for the two sets of effect sizes under comparison are statistically different.

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Agosto 04, 2009

Transparencia y comparabilidad en los resultados de aprendizaje

Una iniciativa innovadora de medición y comparación de resultados de aprendizaje en instituciones de educación superior es expuesta hoy por Inside Higher Ed.

Se trata, en breve, de un sistema que in forma sobre los resultados que obtienen los alumnos adultos en exámenes normados nacionalmente.

Como señala el artículo de Inside Higher Ed [texto completo más abajo]:

The system, which officially gets off the ground today with the launch of its Web site, CollegeChoicesforadults.org, differs from the accountability tools developed by groups of public (College Portraits) and private (University and College Accountability Network) colleges primarily because it aims to provide tangible information about students' learning outcomes in specific fields and programs -- in organizational leadership at Arizona's Rio Salado College, business administration at Kaplan University, and accounting at Franklin University, to cite three examples.

The site already does or soon will provide nationally comparable information for all participants in such areas as undergraduate student engagement (using nationally normed surveys), and alumni satisfaction (using a commonly agreed upon set of questions the colleges have agreed to ask their graduates).

Transparency by Design's Initial Members

American InterContinental University Online
American Public University System
Capella University
Charter Oak State College
Excelsior College
Franklin University
Kaplan University
Regis University
Rio Salado College
Southwestern College Professional Studies
Union Institute & University
Western Governors University

The Challenge of Comparability
Inside Higher Ed, August 4, 2009

It's hardly a coincidence that the push for colleges to measure and report how successfully their students achieve certain learning outcomes has been least embraced by elite, traditional institutions already perceived to be atop the higher education pyramid, and championed most by colleges with less name recognition or nontraditional approaches. The former would arguably have the most to lose, and the latter the most to gain, if evidence about student learning were to upend longstanding perceptions about which colleges did the best job.

So it's also not surprising that of all the accountability systems that have emerged from within higher education in the last few years, perhaps the most aggressive and expansive, a project known as Transparency by Design, has come from a group of primarily online institutions that serve adult students.

The system, which officially gets off the ground today with the launch of its Web site, CollegeChoicesforadults.org, differs from the accountability tools developed by groups of public (College Portraits) and private (University and College Accountability Network) colleges primarily because it aims to provide tangible information about students' learning outcomes in specific fields and programs -- in organizational leadership at Arizona's Rio Salado College, business administration at Kaplan University, and accounting at Franklin University, to cite three examples.

The site already does or soon will provide nationally comparable information for all participants in such areas as undergraduate student engagement (using nationally normed surveys), and alumni satisfaction (using a commonly agreed upon set of questions the colleges have agreed to ask their graduates).

Despite the lofty goals of Transparency by Design's leaders, though, the program has been ensnared in exactly the same kind of concerns that have imperiled or at least impeded other discussions of college learning outcomes -- difficulty in defining common outcomes among diverse groups of institutions, and worries about whether disclosure of some information will make some colleges look worse than others, hurting them competitively. After much discussion among the participants, leaders of the effort opted not to ask institutions to use common measures of program-level learning, but to be fully forthright about the measures they use and the results they produce -- information typically found buried deep within accreditation reports or institutional research Web sites, if public at all.

"We probably would have spent the next 30 years getting" to agreement about common outcome measures, says Michael Offerman, vice chairman of Capella University and chair of the project's executive committee. "We opted instead to lay things out that have been hidden or secret, and that's scary. It's not perfect, and for now it's the best we have. But we're going to figure out how to do it even better."

Accountability for Adult Students

As political and other pressure has built on colleges to prove their performance and value, prompting various efforts in response, the participants in Transparency by Design (a list of participating institutions to date can be found at right) were motivated by their desire to provide information about colleges' performance for a very specific set of prospective students: adults (rather than traditional college-aged students) who were interested in studying via distance education.

While comparable mechanisms like College Portraits and U-CAN focused primarily on traditional undergrads, those behind Transparency by Design (the Presidents' Forum of Excelsior College and the Western Interstate Commission on Higher Education's WCET, backed -- what isn't? -- by the Lumina Foundation for Education) sought to differentiate it by emphasizing information most important to older students, who are likeliest to be viewing college as a way to bolster their experience and grounding in specific workplace fields.

The participants began with a working consensus (disputed by some in higher education) that, wherever possible, common definitions and measures were preferable. So they agreed, for instance, to use the National Survey of Student Engagement or the Community College Survey of Student Engagement for the section on student engagement, the Educational Testing Service's Measure of Academic Proficiency and Progress for the section on general education learning outcomes, and the Priorities Survey for Online Learners, from Noel-Levitz, to assess the satisfaction of online learners. (Some of these data aren't on the site yet, but will be in the coming days and weeks.)

In addition, the colleges agreed to ask their alumni a common set of questions ("Is the education you received relevant to your current career?" " How satisfied are you that this institution helped you meet your program outcomes?") to try to produce comparable information about after-the-fact satisfaction.

But when it came to defining sets of common learning outcomes for specific degree programs -- Transparency by Design's most distinguishing characteristic -- commonality was hard to come by. There was widespread agreement, says Offerman of Capella, that the members wanted to provide "proof that you're really teaching people what they're there to learn." But defining that was difficult because of the wide diversity of institutions in the consortium, which includes for-profit universities (such as Kaplan and American Public University System) as well as public (Connecticut's Charter Oak State College) and private nonprofit (Southwestern College in Kansas and Franklin University) institutions, and the full gamut from two-year (Rio Salado) to primarily graduate (Capella University) institutions.

That mix, says Offerman, is "our blessing and our curse," the latter in terms of posing barriers to a common view of mission and approach. "You might think, how different can one accounting program be from another," he says. "But it was unbelievable the level of defensiveness that people had about the ability to differentiate among programs."

Instead of continuing to disagree over that, says Russell Poulin, associate director of WCET and project director for Transparency by Design, the group's members opted to require each institution to make public both the measures it uses to gauge whether students are learning what they're supposed to in specific programs, and its results. Most institutions use such information for internal purposes only, and "we are hopeful that just by the whole act of sharing, we'll bring the conversation about what people are doing out into the open," says Poulin.

The initial information produced is not readily comparable, not surprisingly. Western Governors University's master's in business administration, for instance, uses a set of "objective," "performance," and "essay" assessments to judge what its students have learned, and lists its overall pass rate as 71.4 percent; Regis University's MBA, in turn, uses a 3.0 scale to rate student work from capstone courses on a set of rubrics, finding in fall 2008 that students averaged a 2.16 on communication and 2.50 on critical thinking.

A potential student may not have a lot to go on in judging his or her potential success in one of those programs based on that information, but the mere process of sharing results with one another has helped some institutional participants. "I've seen things in some of the other reports that make me think we're not performing at the level I think we should," says Karen Pedersen, vice president for professional studies at Kansas's Southwestern College, which is participating in Transparency by Design.

Going forward, the leaders of the consortium say they plan to add significantly more members and to continue to work through the program level outcomes and other issues on which they've yet to reach full agreement, such as how to report the proportion of students who make it through a given program -- a problem complicated by the fact that some of its institutions (like Charter Oak) focus specifically on degree completion, so that far larger numbers of students finish, but in many cases by completing a relatively small number of credits at the college.

They are also exploring a mechanism for the "missing piece" of the puzzle for adults -- employer satisfaction with the products of colleges' programs.

The site is a work in progress, and much remains to be done to improve it, says Offerman. But as with the other accountability systems that have emerged, he adds, "it's a step forward from where we are today."

— Doug Lederman

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La lógica de: "porque ésta es una universidad del Estado y, como tal, no quiebra"

A propósito de la crisis de la Universidad de Los Lagos, resulta de interés la siguiente entrevista a suRector subrogante, Marcelo Mancilla B., publicadada en la prensa en días recientes.

Sobra cualquier comentario.

Rector de la U. de Los Lagos: "Nuestra situación es crítica, pero no desesperada"
Manuel Fernández Bolvarán, El Mercurio, 3 agosto 2009 (destacados nuestros en el texto)

Marcelo Mancilla asumió el cargo en medio de la mayor crisis de la historia de esa universidad estatal, que hoy enfrenta deudas por unos nueve mil millones de pesos

Seis semanas de paralizaciones, en las que participaron alumnos, administrativos y académicos, y una deuda de nueve mil millones de pesos fueron el abrupto final para el período de Raúl Aguilar como rector de la U. de Los Lagos. En su lugar, desde el 1 de julio y hasta que en septiembre asuma el nuevo rector, quedó Marcelo Mancilla, quien en 2008 fue el "administrador público del año" de la Red de Escuelas Nacionales Universitarias de Administración Pública.

"Ha sido deprimente", dice Mancilla, quien cree que la crisis que vive este plantel osornino se generó en una suma de factores. A los costos extra y las limitaciones en términos de gestión que tiene por ser una universidad estatal, se sumó una fuerte reducción en su matrícula: entre 2007 y 2009 pasaron de tener 25 mil alumnos a sumar apenas 13 mil y sus sedes se redujeron de 42 a 14.

Según explica Mancilla, esta contracción obedeció a un intento por cumplir con los criterios de la acreditación, ya que no todas sus sedes a lo largo del país cumplían con los requisitos. De hecho, varias hoy están agrupadas en el Instituto Profesional de Los Lagos y el Instituto de Educación Continua. "Además, tenemos que reconocer nuestra responsabilidad de no tener un buen plan de captación de matrícula", dice.

Si al panorama se suma la crisis económica, el cóctel es fatal: "Durante el paro (mayo y junio), la morosidad llegó al 70%". Por lo mismo, cree que el plantel se debe apretar el cinturón y el primer paso será reducir el personal. "Nuestra planta de personal está sobredimensionada", afirma y añade que diseñará un plan de despidos "digno", con una oficina que les conseguirá trabajo a quienes sean desvinculados. A ello se suma un proceso de renegociación de deudas con la banca y la esperanza de que ningún proveedor "decida pasarnos a Dicom".

"Vamos a salir de esto, porque ésta es una universidad del Estado y, como tal, no quiebra. Por eso, nuestra situación es crítica, pero no desesperada", asevera.

Claro que las malas noticias para él continuaron en la reunión del Consejo de Rectores realizada en la Usach la semana pasada. "La ministra Mónica Jiménez nos dijo que el presupuesto 2010 viene restringido, particularmente en educación. El cuadro es muy difícil, las demandas no van a tener posibilidad de satisfacerse, el acceso a los fondos será mucho más competitivo y va a ser un período de estrechez para las universidades del Estado. Eso es seguro".

No oculta su decepción, porque siente que el Estado no está asumiendo su rol de dueño de sus instituciones de educación superior. "Lo único que no puede hacer el Estado con sus universidades es abandonarlas; pero, en cierto modo, eso es lo que ha ocurrido", afirma.

Por lo mismo, al volver a hablar de la institución que dirige, sus demandas suenan incluso más enfáticas: "Si la autoridad no quiere tener más de un centenar de trabajadores estatales desempleados en un año electoral y no quiere ver disminuidos los beneficios a los estudiantes, tendrá que ponerse con recursos. Porque dinero no hay, no encontré en caja y milagros no hago. Eso es lo que le pido a mi jefe. Yo me comprometo a hacer mi trabajo con eficiencia y honradez, pero billetes no fabrico".

Recursos asociados

Posición de los candidatos a Rectores:

-- Claudio Rosales Urrutia

-- Óscar Garrido Álvarez

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Agosto 03, 2009

Debate en torno al CRUCH se resiste a desaparecer

En medio de afirmaciones y contrafirmaciones, notablemente el cambio de posición del Gobierno que en días pasados había declinado tomar partido en la discusión generada por la crisis del Consejo de Rectores (CRUCH), posición que ahora ha corregido (y revertido) la Ministra de Educación, continua desarrollándose una polémica que parecía estar difuminándose.

Ver más abajo los siguientes textos relevantes para mantenerse al día en este debate:

-- Las claves para entender el conflicto en el Consejo de Rectores, reportaje, La Tercera, 3 agosto 2009

-- Fernando Lund, Premio Nacional de Ciencias Exactas 2001: "Si el Estado decide que tiene universidades, tiene que ocuparse de ellas", entrevista, Universidad de Chile- Universia, 3 agosto 2009

-- Rector de la U. de Chile rechaza de plano la idea de ampliar el Consejo, El Mercurio, 1 agosto 2009

-- La educación superior y el Consejo de Rectores, Mónica Jiménez de la Jara , Ministra de Educación, El Mercurio, columna de opinión, 31 julio 2009

-- Rectores admiten inquietud por eventual baja en presupuesto, La Nación, 31 julio de 2009

-- Vicerrector académico de la Usach: "Sin la existencia del CRUCH se debilita el trabajo de las universidades", Universidad de Santiago de Chile - Universia, 31 julio 2009

-- Consejo de Rectores zanja polémica por creación de organismo paralelo, Radio Universidad de Chile, 31 julio 2009

-- Sebastián Piñera: "Las Universidades Públicas van a tener un Nuevo Trato", Universidad de Chile - Universia, 30 julio 2009

Para seguir la trayectoria de este debate durante las últimas semanas y sus amntecdentes previos, ver aquí.

Las claves para entender el conflicto en el Consejo de Rectores
El organismo, integrado por 25 planteles, es poderoso: es el dueño de la PSU y el único interlocutor válido para el Mineduc frente a políticas de educación superior.
por Katerinne Pavez, La Tercera, 03/08/2009

1. LOS ESCASOS RECURSOS
Chile es uno de los países donde las familias financian, en mayor medida, la educación superior de sus hijos. En promedio, sólo el 17% de los ingresos de las universidades proviene de fondos públicos, según consigna la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (Ocde). Los recursos son escasos y no hay señales de que aumenten. De allí, el recelo por cuidarlos.

Del total de recursos públicos, los planteles privados, creados después de la reforma de 1981, sólo acceden a los fondos concursables de investigación y al Aporte Fiscal Indirecto (AFI), monto que entrega el Estado por matricular a los 27.500 mejores alumnos de la PSU.

Pero estos son una pequeña parte de los recursos públicos: en 2008, el AFI fue de $ 19 mil millones. El Aporte Fiscal Directo, en cambio -que sólo se reparte entre los 25 planteles del Consejo de Rectores (Cruch)- ascendió a $ 122 mil millones. El Cruch es poderoso: también administra la PSU, lo que lo pone como único interlocutor válido ante el Mineduc. Su composición es heterogénea: conviven planteles estatales, como la U. de Chile, y privados anteriores a 1981, como la UC.

Si las otras universidades privadas participan del consejo, tendrían que beneficiarse también con los recursos. Y eso, de momento, casi ningún rector de los planteles tradicionales está dispuesto a aceptarlo. Pero sólo en ese aspecto hay relativo consenso en el Cruch: la división de los recursos que llegan directamente a sus arcas explican, en gran parte, el debate de los últimos meses.

2. LOS DOS BANDOS
Hasta hace poco los integrantes del Cruch actuaban como bloque en la defensa de sus intereses. Sin embargo, en enero comenzaron los primeros signos de división. El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, pidió un "nuevo trato" del Estado con las universidades públicas, solicitando que el Fisco financiara el 50% del presupuesto de estos planteles.

El reclamo no era al azar: el dinero público que llega a las arcas de las universidades del Cruch no distingue entre privadas o públicas. Un ejemplo: en 2006, según consigna la Ocde, los aportes fiscales a la U. de Concepción (privada) correspondieron a un 27% de sus ingresos. Para la U. de Chile, en cambio, sólo representaron un 12%. De allí que el organismo recomendara, junto con ampliar el Consejo de Rectores a las privadas, priorizar a los planteles estatales en la asignación de recursos públicos.

La petición de Pérez gatilló que en marzo, y sin avisar a sus pares, cinco planteles privados del Cruch crearan la red Cruz del Sur: las universidades Santa María, De Concepción, Austral, Católica de Valparaíso y la UC.

3. EL EQUILIBRIO DE FUERZAS
Este es un tema complejo y motivo de roces al interior del Cruch. La ventaja numérica la tienen las universidades públicas: ellas suman 16, mientras las privadas son sólo nueve. Además, las primeras suelen actuar como un bloque y, a través del llamado consorcio de universidades estatales, elevan peticiones como el "nuevo trato" de parte del Fisco.

Un desequilibrio importante que ocasiona, según fuentes del Consejo, que los privados se sientan con menos poder a la hora de negociar. Como sucedió, por ejemplo, cuando el rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, encabezó la petición de dineros por $ 88 mil millones para jubilar a los funcionarios de las instituciones estatales. Tanta fue la molestia, que cuando Zolezzi pidió ayuda a los rectores, los de las privadas tradicionales condicionaron su apoyo a la participación que tendrían en los dineros.

La inferioridad numérica explicaría, en parte, la creación de la red Cruz del Sur. De allí los llamados de ésta a integrar sus filas a las instituciones particulares creadas después de 1981. En junio, el rector de la UC, Pedro Pablo Rosso, declaraba que estaban abiertos a recibir a otros planteles siempre que cumplieran con altos niveles de investigación y, que este grupo, lejos de querer desarmar al Cruch, se había creado para sacarlo de la "irrelevancia social" en la que estaba.

4. EL FACTOR ROSSO
El rector de la Universidad Católica ha sido uno de los protagonistas de las desavenencias del Consejo. Según diversas fuentes, fue uno de los impulsores de la Red Cruz del Sur y también de la idea de crear una instancia que agrupara a todas las universidades acreditadas, independiente de la fecha de su creación.

Sin embargo, su última jugada pública "se le fue de las manos", como señala un miembro del Cruch. El pasado 10 de julio, en la reunión que Universia organiza para todos los rectores, Rosso habría pedido la firma de varios rectores, entre ellos Zolezzi, de la Usach, y Sergio Bravo, de la U. de La Frontera, para que apoyaran la idea de abrir el debate para la inclusión de las privadas. La idea fue interpretada como la fundación de un nuevo bloque, algo que no todos los firmantes respaldaban.

El rector tuvo que dar explicaciones en privado a sus pares. Y aunque el impasse fue superado públicamente al otro día, Rosso debió dar otra señal de unidad al interior del Cruch, al asistir al consejo del pasado jueves en la Usach, reunión a la que habitualmente asiste el prorrector de la UC, Carlos Williamson.

EL MAPA DE LAS UNIVERSIDADES
Hasta 1981, todas las universidades del país, públicas y privadas, participaban del Consejo de Rectores. La reforma de ese año permitió la existencia de nuevos planteles, a la vez que separó a los de regiones de sus casas centrales.

Así nacieron, por ejemplo, la Universidad del Bío Bío, derivada de la U. Técnica (hoy Usach); la Umce, nacida bajo el alero de la U. de Chile; y planteles como las católicas de la Santísima Concepción y Del Maule, derivados de la privada Universidad Católica. Tanto el financiamiento público como la pertenencia al Cruch quedaron reservados para sus antiguos miembros y los que surgieron al alero de las casas centrales.

Por su parte, las nuevas universidades, creadas a partir de 1981, no participaron del Consejo de Rectores y sólo pueden acceder a fondos concursables y a los recursos que se entregan a quienes reciben a los mejores alumnos de la PSU. Entre las pioneras, figuran la Universidad Diego Portales y la U. Gabriela Mistral.

LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE
Ampliar financiamiento: Que en los recursos que se entregan directamente a los planteles se incluya a todas las universidades privadas acreditadas. Estos dineros deben estar relacionados con calidad, transparencia financiera y aranceles.

Diferenciar a las públicas: Las 16 universidades estatales debieran ser las únicas que reciban financiamiento directo a cambio de cumplir funciones de bien público, como programas de posgrado en investigación que necesitan infraestructura costosa.

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Fernando Lund, Premio Nacional de Ciencias Exactas 2001: "Si el Estado decide que tiene universidades, tiene que ocuparse de ellas"
Universidad de Chile- Universia, 3 agosto 2009

El director del Centro de Investigación Interdisciplinaria Avanzada en Ciencias de los Materiales, Fernando Lund, valoró la importancia de la educación superior pública en un país que quiere ser independiente. Destacó también la relevancia de la libertad intelectual en la actividad universitaria y mencionó las dificultades presupuestarias que ha vivido en su experiencia como académico del Departamento de Física de la Universidad de Chile.


Fernando Lund

"Si el Estado decide que tiene universidades, tiene que ocuparse de ellas. En mi opinión, tiene que haber universidades públicas de muy alta calidad; eso cuesta plata, y esa plata tiene que salir de alguna parte. Me parece que dado el estado económico del país, esa plata no va a salir del bolsillo de los estudiantes, porque los números no dan. De alguna parte tiene que salir".

Con estas palabras, el Premio Nacional de Ciencias Exactas 2001 y director del Centro de Investigación Interdisciplinaria Avanzada en Ciencias de los Materiales de la Universidad de Chile, Fernando Lund, valoró la educación superior pública en el país.

Para él, "lo importante es que los chilenos tengan la mayor y mejor educación posible. No todos van a estar hechos para estudiar física teórica, no todos van a estar hechos para ser periodistas, en fin, hay una variedad de opciones educativas. Deben existir las opciones y las oportunidades para que sean tomadas por aquellos que tienen los méritos, la voluntad".

Este es un tema que a su juicio "ojalá estuviera en el debate público, porque así me permite saber por quién quiero votar".

"Es importante que haya universidades públicas de la más alta calidad"

"Supongamos que el Estado no debiera ser dueño de universidades de calidad, o de universidades y punto: que toda la educación universitaria debiera ser privada. Me parece que el peso de la prueba en la argumentación a favor de esa posición está en quienes la defienden, porque sería ir en contra de lo que es la experiencia mayoritaria en todo el mundo", explicó el profesor Lund.

Así, dijo, "en todas partes del mundo que conozco, que es Europa Occidental, América, Japón, el Estado tiene un compromiso muy fuerte con la educación en general y con la educación universitaria del más alto nivel. No conozco otra experiencia distinta exitosa".

Recordó también que desde la Biblioteca de Alejandría, instituciones de educación superior son sustentadas por el tesoro público, y que "a un país le interesa tener una pluralidad" de áreas para el cultivo académico.

Enfatizó que el Estado debe ocuparse de sus universidades definiendo bien cuál es su misión: "En el caso de la Universidad de Chile, que quiere ser una universidad líder en el mundo, tiene que preocuparse de que exista un entorno en que eso pueda ser realidad", agregando en este sentido que la remodelación del Campus Juan Gómez Millas para revitalizar las áreas humanistas constituye una "buena señal".

"En lo personal, si miro mi entorno inmediato, yo no me dedico a las ciencias humanas, podría decir que no me toca o no me interesa, pero sí me interesa que haya una universidad pública, nacional, de calidad. Eso a mí me parece importante", sostuvo.

Investigación para tener un país independiente

Por otro lado, el profesor Lund apuntó que "la investigación es una necesidad vital de un país que quiere ser independiente".

"Si tenemos un país, debe tener la capacidad de usar su propia cabeza. Es decir, ¿si no, qué? ¿Vamos a ser qué? ¿Un paisaje? Esto de pensar con la propia cabeza tiene hartas consecuencias, porque si uno piensa puede llegar a conclusiones", expresó.

A su juicio, "toda actividad que hace que usemos nuestra cabeza, tanto investigación científica, ciencias humanas, todo el espectro de la actividad intelectual humana, lo que yo llamaría ‘cultura' en un sentido amplio, es indispensable para un país que quiere ser independiente".

En esta línea, "tenemos que tener una capacidad de diálogo con el resto de la comunidad internacional, y para tener una capacidad de diálogo, hay que saber de qué es lo que están hablando los demás".

"Hay que saber para poder tener una opinión informada, y no simplemente basada en prejuicios acerca de cosas como la energía nuclear, el cambio climático, el calentamiento global. Son cosas que fácilmente capturan la imaginación de la gente y es necesario tener una capacidad informada para actuar sobre bases racionales al momento de tomar decisiones”, precisó.

Por ello, destacó que "en las universidades se reúne bajo un solo techo la creación del conocimiento, la preservación del conocimiento, junto con la transmisión del conocimiento a las nuevas generaciones. En la universidad hay estudiantes, entonces eso es una componente muy importante".

Así, en el estado de desarrollo actual del país, con recursos limitados, "me parecería positivo que (el Estado) privilegiara aquella investigación que se hace en los lugares donde esa investigación va a estar más cercanamente en contacto con los estudiantes, que son los que van a llevar las cosas en la nueva generación".

Manejo presupuestario

El profesor Lund ilustró las dificultades de un presupuesto que "siempre es insuficiente", mencionando lo que sucede en el Departamento de Física, donde se desempeña.

Se trata de un centro que "es responsable de la docencia en física de aproximadamente dos mil estudiantes por semestre, y somos veinte académicos con jornada completa. Si tú miras universidades razonables en el primer mundo con esa misma responsabilidad docente, tienes un departamento de física de aproximadamente el doble de académicos con jornada completa. Ésa es mi experiencia en el entorno inmediato".

Por otro lado, dijo que la administración pública debiera actuar sobre la base de la buena fe, realizando controles a posteriori, y con sanciones drásticas en caso de error o deshonestidad.

Explicó también que "la cancha ciertamente no es pareja" en términos de la rendición de cuentas de los recursos públicos.

"Para rendir un proyecto como el Centro de Materiales que yo dirijo, cada año hay que generar más o menos un metro de documentos. No estoy exagerando, eso es. En una universidad privada eso se reduce a treinta centímetros", apuntó.

Condiciones necesarias para pensar

Por otro lado, valoró la libertad de pensamiento como un elemento fundamental en las universidades, "especialmente en una universidad pública".

Para él, "pensar significa tener capacidad de crítica, tolerancia, aceptar los puntos de vista de otras personas, aun cuando a uno no le gusten, tener capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida".

Se trata de un ejercicio que lleva tiempo y tranquilidad. Y para que un país tenga la capacidad de poder pensar, ser independiente, en primer lugar "una gran proporción de su población tiene que estar alimentada, no tiene que tener frío en invierno, tiene que poder educar a los hijos, debe tener un techo. Esas cosas tienen que estar más o menos satisfechas, si no es pura poesía o la capacidad de pensar va a estar reducida a una élite muy pequeña".

Edición: Universia / RR

Fuente: Universidad de Chile
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Rector de la U. de Chile rechaza de plano la idea de ampliar el Consejo
MACARENA TORO VALDIVIA, El Mercurio, 1 agosto 2009

"¿Alguien imagina a las clínicas pidiendo recursos públicos para sus ampliaciones y dejando a los hospitales sin fondos? En lo que a nosotros respecta, estamos para seguir contribuyendo al desarrollo nacional, y no para mejorarles el negocio (a universidades privadas)".

Este fue el lapidario juicio con que el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, respondió a la idea de ampliar el Consejo de Rectores a todas las instituciones de educación superior, planteamiento apoyado ayer por la ministra de Educación, Mónica Jiménez, en su columna publicada por "El Mercurio".

La reacción del académico se sumó a la de su par de la U. de la Frontera, Sergio Bravo. Ambos lamentaron la idea de que más planteles privados integren el grupo, recibiendo así los aportes que el Estado entrega a la entidad.

La ministra Jiménez justificó la idea dada la importancia que el organismo tiene, a su juicio, en la "definición de las políticas públicas de educación superior".

Bravo enfatizó que es un error de apreciación creer que es el Consejo de Rectores el que fija las políticas públicas en educación superior. El timonel agregó que sólo el 20% de la educación superior es estatal, por lo que los planteles privados podrían "perfectamente crear un referente propio".

La crítica a este posible ingreso se centra en que actualmente la mayoría de esos planteles ya reciben recursos del Estado y los nueve que además son parte del Consejo tienen incluso más dinero público que sus pares estatales.

Según Víctor Pérez, el Estado entrega US$ 260 millones a las universidades del Consejo, de los que aporta US$ 148 millones a planteles públicos y US$ 112 a privados, entregando proporcionalmente más dinero a los últimos.

Sin embargo, los rectores de la U. de los Andes, U. Adolfo Ibáñez y U. Federico Santa María sostienen que es imprescindible que el organismo se abra a todas las entidades. "Todas las universidades contribuyen y es necesaria la existencia de una instancia que permita una discusión efectiva", explicó el rector de la Universidad de los Andes, Orlando Poblete.
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Sostienen que el informe de la OCDE demostró que es necesario abrir el Consejo para mejorar las fallas del sistema.

Frente a este planteamiento, Pérez respondió que en los países de esta organización, a la que Chile quiere ingresar, es impensable que el Estado financie planteles privados.

DEBATE

El rector Pérez pidió acoger el llamado de la Presidenta Bachelet a debatir a fondo las políticas públicas del sector y no sólo la estructura del Consejo, para dar solución a la crisis.
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La educación superior y el Consejo de Rectores
Mónica Jiménez de la Jara , Ministra de Educación
El Mercurio, columna de opinión, 31 julio 2009

La complejidad del actual sistema universitario chileno y la importancia estratégica de sus funciones para el desarrollo del país han puesto en la agenda nacional el tema de la educación superior y del Consejo de Rectores. Quiero compartir con ustedes algunos planteamientos para iniciar un debate.

Este Gobierno ha asumido el compromiso de asegurar la igualdad de oportunidades para acceder y permanecer en la educación superior a todos los jóvenes con mérito, independiente de su origen, condición o institución a la que pertenezcan. Consideramos también nuestro deber diseñar un marco regulatorio y de fomento que, sin inhibir la diversidad del sistema ni afectar la autonomía de las instituciones que actualmente lo conforman, estimule en todas ellas el logro de la calidad y el cultivo de las distintas dimensiones que le son propias, y apoyar también la investigación de excelencia en todas las áreas del conocimiento, que permitan que Chile sea más próspero, más justo y participativo, valorando el aporte de la ciencia, de la tecnología y de la innovación en todos sus ámbitos, para el mejoramiento de las condiciones de vida de las chilenas y chilenos.

En estos momentos tenemos instituciones que son las encargadas de aplicar políticas en el área. Es así como se creó el Consejo Superior de Educación, pronto a transformarse en el Consejo Nacional de Educación; la actual Comisión Nacional de Acreditación (constituida sobre la base de las Comisiones de Acreditación de Pre y Posgrado) y la Comisión Administradora de Crédito con Aval del Estado, entre otras. Cada una de ellas promueve la interacción, dentro del ámbito de sus competencias, entre las instituciones que integran el sistema. Pero esta institucionalidad no da cuenta de las exigencias que actualmente se hacen a la educación superior y no permite aplicar cabalmente las políticas que nos hemos propuesto.

Hoy se opera en un sistema marcado por las reformas en materia de educación superior impulsadas durante la década de los 80 y 90. Éstas abrieron la posibilidad a la creación de universidades privadas, las que no reciben financiamiento basal de parte del Estado. Bajo este marco, contamos con casi 200 instituciones de Educación Superior y cerca de 800 mil estudiantes, de los cuales siete de cada 10 son primera generación con acceso a dichos estudios.

Dada esta realidad, y tal como quedó plasmado en el informe de la OCDE de 2009 y el del Consejo Asesor Presidencial de 2008, falta una instancia de participación general en materias de interés común, que esté abierta a todas las instituciones que compartan estándares de calidad, equidad y pertinencia, y que no distinga en razón del origen formal de la institución o su naturaleza jurídica. En la actualidad, la única instancia "formal" de participación de las instituciones de educación superior se encuentra restringida sólo a 25 universidades, las que integran el Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. Este conjunto ha mantenido una mayor cercanía con el Estado en el desarrollo de políticas públicas en el campo de la educación superior. Incluso, las nueve universidades privadas que lo integran suelen denominarse "universidades particulares de carácter público", siendo asimiladas en muchos aspectos al tratamiento que el Estado da a sus propias universidades.

Las importantes consecuencias que implican la pertenencia al Consejo de Rectores, junto al papel que esta instancia representa en materia de definición de políticas de educación superior, hacen apropiado recomendar la apertura de este espacio de participación y representación al conjunto de las instituciones de educación superior. Aspiramos a que todas ellas, más allá de su diversidad, compartan una visión común sobre lo que debe ser la educación superior. Las políticas públicas deben orientar al sistema para que demuestre en su desempeño vocación y compromiso con su calidad, equidad y pertinencia, teniendo como único norte la realización de las personas y el desarrollo del país.
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Rectores admiten inquietud por eventual baja en presupuesto
Por Beatriz Michell, La Nación, Viernes 31 de julio de 2009

Después del temblor que agitó al Consejo de Rectores durante el último mes y que provocó la ausencia de las autoridades de la Red Cruz del Sur al pleno del CRUCh del 25 de junio en Antofagasta, esta cita estuvo marcada por la presencia de todos ellos -incluida la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky- y por muestras de unidad.

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Contento se paseaba el rector de la Universidad de Santiago (USACh), Juan Manuel Zolezzi, en el "coffee break" del pleno del Consejo de Rectores (CRUCh) que se realizó ayer en esa casa de estudios.

"Vinieron los 25 rectores, me alegra mucho que estemos todos unidos aquí", comentaba con una sonrisa en la cara a quien le preguntara sobre su estado de ánimo.

Después del temblor que agitó al Consejo de Rectores durante el último mes (ver recuadro), y que provocó la ausencia de las autoridades de la Red Cruz del Sur al pleno del CRUCh del 25 de junio en Antofagasta, esta cita estuvo marcada por la presencia de todos ellos -incluida la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky- y por muestras de unidad.

Incluso, Pedro Pablo Rosso, rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), que generalmente delega su asistencia al prorrector de esa casa de estudios, Carlos Williamson, llegó a la cita.

"Siempre hemos trabajado de manera conjunta en el Consejo de Rectores, lo que no significa que no tengamos miradas diferentes", enfatizó el vicepresidente ejecutivo del organismo y rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez.

La discusión que se suscitó en los últimos meses sobre una posible ampliación del Consejo, o la creación de un nuevo referente que agrupe a todas las universidades, no fue tocada en el encuentro de ayer.

Consultado sobre el tema, Rosso aseguró que su idea de una entidad que incluya a las universidades privadas sigue vigente, pero enfatizó en que en cuanto a las relaciones personales "hay un clima de estima mutua y respeto, nunca hemos tenido diferencias a ese nivel".

"Hemos tenido diferencias de enfoque, pero damos por superado el incidente", aseguró el rector. Incluso, el rector de la PUC bromeó y se rió junto a Víctor Pérez.

CENARON CON MINISTRA

La noche anterior al encuentro realizado en la USACh, los rectores se reunieron en su tradicional cena de camaradería en el hotel Crowne Plaza, donde estuvieron presentes la ministra de Educación, Mónica Jiménez, y Sally Bendersky.

Entre conversaciones serias y risas, la ministra recordó sus tiempos de rectora y comentó que la crisis económica afectará el presupuesto nacional del 2010 para los distintos sectores, por lo que "tenemos que prepararnos para un escenario complejo".

El tema pasó a ser conversación obligada en la reunión que se realizó. Durante la mañana, Sally Bendersky explicó que no están claros los montos, pero que efectivamente el presupuesto podría verse reducido por la coyuntura económica.

Los rectores, en su declaración ante la prensa, pusieron énfasis en este punto y solicitaron al gobierno que mantenga los fondos del programa de Mejoramiento de la Calidad de la educación Superior (Mecesup) y los del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt).

"El Consejo de Rectores ha reiterado la necesidad de que el país siga invirtiendo, y ojalá invierta aún más, en el sistema universitario, de tal manera de que este sistema esté en condiciones de responder a lo que el país requiere en innovación y tecnología", solicitó Pérez.

Conflicto no se zanja

La polémica que se generó después de un encuentro Universia, el 10 de julio, por supuestos intentos de las universidades privadas del Consejo de Rectores de quebrarlo, generó un cisma que se solucionó con desmentidos y llamadas telefónicas.

Aunque ayer los 25 rectores que asistieron a la sesión del Consejo dieron muestras claras de unidad, la discusión de fondo aún no se zanja.

¿Es necesario ampliar el CRUCh?, ¿el Consejo de Rectores debe quedar igual?, ¿es necesario cear otro referente nacional? Todavía no hay consenso.

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Consejo de Rectores zanja polémica por creación de organismo paralelo
Sebastián Silva, Radio Universidad de Chile, 31 julio 2009

Las autoridades de las 25 universidades tradicionales concordaron en que nunca han dejado de considerar las diversas posibilidades estratégicas del organismo. Además, reiteraron la necesidad de aumentar el gasto público en educación superior.

En una nueva reunión, celebrada en la sede de la Universidad de Santiago, el Consejo de Rectores (CRUCH) estuvo tocada por las recientes diferencias entre universidades estatales y privadas al interior del Consejo de Rectores.

Un conflicto que ya fue superado, según indicó el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, advirtiendo que todas las diferencias entre pares se pueden discutir sin afectar la unidad del organismo.

“Siempre hemos estado trabajando de manera conjunta en el Consejo de Rectores, lo que no significa que frente a aspectos puntuales tengamos miradas diferentes, pero en lo absoluto significa entrar en cuestionamientos hacia el organismo o que no continuemos trabajando como lo hacemos hace más de 50 años”, afirmó la máxima autoridad de la Universidad de Chile.

Un gesto similar tuvo el rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso, quien declaró que han tenido diferencias de enfoque que son absolutamente legítimas en un grupo humano.

Punto en el que coincidió el rector de la Universidad de Santiago y presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Manuel Zolezzi, quien afirmó, respecto de la posibilidad de ampliar el CRUCH, que nunca se ha resistido a dialogar con distintos actores de la educación superior chilena, puntualizando que eso no significa la destrucción de ninguna instancia.

“Hemos conversado con todos los actores en el Consejo Asesor Presidencial convocado por la Presidenta de la República y hemos trabajado y conversado en Universia respecto a estos temas y el tema de participación en una conferencia o no es un tema que está dentro de la estrategia estratégica del Consejo de Rectores”, dijo.

Recordemos que la controversia entre las universidades estatales y las privadas pertenecientes al Consejo de Rectores nació luego que se divulgaran supuestas tratativas del rector de la Universidad Católica para conformar un nuevo referente que reemplace al Consejo de Rectores, llamada Conferencia de Rectores de las Universidades Acreditadas Chilenas.

Una polémica que quedó prácticamente zanjada dada la presencia de los 25 rectores del CRUCH.

La reunión de las autoridades de las universidades tradicionales sirvió además para reiterar la necesidad de aumentar gasto público en educación superior.

El pleno de las 25 universidades tradicionales -16 de ellas estatales- insistió en incrementar recursos para programas Mejoramiento de la
Calidad de Educación Superior (Mecesup) y el Fondo de Desarrollo de Investigación Científica y Tecnológica (Fondecyt).

El llamado nace debido a la preocupación del organismo ante un eventual efecto de la coyuntura económica adversa en el presupuesto de educación superior para 2010.

El rector de la Universidad de Chile y vicepresidente ejecutivo del CRUCH, Víctor Pérez, insistió que es primordial que tales programas tenga un financiamiento adecuado, y en donde el Estado siga asumiendo un rol protagónico.

“Mecesup ha sido un instrumento que ha permitido que las universidades del Consejo de Rectores avancen fuertemente no solamente en la formación de recurso humano altamente calificado, sino que para sentar las bases de lo que puede ser el trabajo en ciencia, tecnología e innovación. El país está invirtiendo mucho en esta línea, pero hay mucha de esa inversión que es de las familias y claramente el país tiene que hacer un esfuerzo para que las universidades con calidad, con compromiso social, con equidad e igualdad de oportunidades puedan seguir construyendo la definición de las políticas públicas en ese sentido”, fue el llamado del rector de nuestra casa de estudios.
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Vicerrector académico de la Usach: "Sin la existencia del CRUCH se debilita el trabajo de las universidades"
Universidad de Santiago de Chile - Universia, 31 julio 2009

Así de enfático fue Rodrigo Vidal, en la reunión que agrupó a los 25 vicerrectores académicos de las instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores que se efectuó en la Universidad de Santiago de Chile. Paralelamente, los rectores de las universidades chilenas sesionaron en la misma Casa de Estudios.

Mientras las máximas autoridades de las universidades chilenas debaten sus diferencias, los vicerrectores de las mismas casas de estudio trabajan más unidos que nunca, ya que ayer se reunieron en la Universidad de Santiago de Chile para continuar un proyecto, que se inició el 2003 y que permitirá perfeccionar los sistemas curriculares de las instituciones de educación superior.

El vicerrector de la Universidad de Santiago de Chile, Rodrigo Vidal, destacó la importancia de trabajar a la par con las diversas universidades del país. “Los vicerrectores académicos tenemos el rol fundamental de llevar adelante la calidad y la excelencia en la formación, por lo tanto, estamos convencidos que sin la existencia del CRUCH se debilita el trabajo en conjunto”, aseveró.

Vidal explica que el objetivo de la reunión, que se extenderá hasta mañana, es compartir los avances de cada universidad respecto a las modificaciones que se implementarán en sus mallas curriculares, para lograr, de aquí al año 2012, un sistema equivalente en todas las instituciones.

“Uno de los temas más complejos que existe en este momento, es equiparar las diferencias que hay entre las variadas universidades pertenecientes al CRUCH. Por eso, hemos intentando que las casas de estudios que están más sólidas en el tema, avancen con más fuerza y desde ahí ayuden a las demás, priorizando conservar sus identidades”, aseveró el vicerrector.

Finalmente, Vidal rescata dos temas de suma importancia que en están flaqueando en la actual educación superior, la inequidad en el acceso a las universidades y el mercado laboral.

“La imposibilidad de alumnos con talento de acceder a la universidad, ya sea por no tener el suficiente puntaje en la PSU o por carecer de los recursos, complica el trabajo que estamos haciendo. Por otro lado, aunque una institución tenga un excelente sistema de formación académica, igual hay cesantes, por tanto, hay que incorporar todo lo que estamos haciendo con las universidades y el funcionamiento del mercado laboral, ya que en este punto, el país no esta avanzando”, concluye.

Los vicerrectores académicos del CRUCH continuarán sesionando hoy viernes 31 de julio, a partir de las 9 horas. En la actividad se expondrán diferentes exposiciones de grupos temáticos y el caso de rediseño curricular de la Universidad Católica del Maule.

Edición: Universia / RR

Fuente: Universidad de Santiago de Chile

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Sebastián Piñera: "Las Universidades Públicas van a tener un Nuevo Trato"
Universidad de Chile - Universia, 30 julio 2009

"Esto se traducirá en mayores aportes de recursos públicos, porque Chile está sub invirtiendo en Educación Superior". Éste fue el compromiso anunciado por el candidato presidencial Sebastián Piñera tras reunirse con el Consorcio de Universidades del Estado de Chile, ocasión en la que hizo un llamado apoyar la labor de los planteles públicos para seguir respondiendo adecuadamente a las necesidades del país.
Mejorar las condiciones que intervienen en el desarrollo de un sistema de Educación Superior equitativo es un debate que ha estado presente con fuerza en las propuestas de los candidatos a La Moneda. Este miércoles 29 de julio fue el turno del representante de la Coalición por el Cambio, Sebastián Piñera, quien en reunión con rectores de Consorcio de Universidades Estatales de Chile expresó su apoyo a la propuesta de un Nuevo Trato, de concretar su llegada a la presidencia.

En este sentido, expuso su visión del aporte que pueden realizar las Casas de Estudio públicas al crecimiento de Chile si el Estado las provee de un financiamiento mayor al actual. "Con los rectores conversamos sobre la necesidad de generar nuevas líneas de financiamiento, porque el país invierte muy poco en la Educación Superior, y también de las formas en se podría mejorar la gestión de las universidades públicas en su gestión administrativa". Ello pues "las Universidades Públicas tienen un tremendo desafío con los aportes que el país necesita y merece".

Fue así como Sebastián Piñera enfatizó que "vamos a requerir más recursos públicos para llevar a cabo esta tarea, y un impulso renovado de parte de las universidades para desarrollar una mejor formación de profesores y motivar el desarrollo de la ciencia y la tecnología". Por eso, hizo hincapié en que la meta "es que en un plazo razonable todos los jóvenes chilenos, independiente de su condición económica tengan acceso a la Educación Superior. Para lograrla vamos a requerir un enorme esfuerzo del Estado".

"Las Universidades Públicas van a tener un Nuevo Trato que se va a traducir en mayores aportes de recursos públicos, porque Chile está sub invirtiendo en Educación Superior y en una modernización de la gestión de las universidades, especialmente las públicas, para que tengan mayor agilidad, mayor autonomía y mayor eficiencia", sostuvo, explicando que asociado a este proyecto "el Estado va a exigir que las Universidades sean sus mejores socias en mejorar la calidad de la educación de todos los chilenos".

Un debate que sigue en desarrollo

Como una respuesta positiva a sus planteamientos calificaron los rectores el anuncio de Sebastián Piñera para concretar un Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades. No obstante, pusieron el acento en que el debate debe continuar para que se discutan en detalle las necesidades expresadas por los representantes de las Casas de Estudios Públicas.

El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, manifestó que es una buena noticia el que el señor Piñera haya dicho ante el CUECH que habrá un Nuevo Trato con las Universidades Públicas. "Esperamos que este anuncio se vea reflejado en su programa de Gobierno", aseveró.

Juan Manuel Zolezzi, presidente del CUECH y rector de la Universidad de Santiago de Chile, aseguró al respecto que si el candidato llega a la Presidencia de la República "como representante de todos los chilenos deberá exigir de las Universidades del Estado calidad y excelencia, por lo que tendrá que incorporar los mecanismos que sean más apropiados para entregarles los soportes necesarios".

Por su parte, el rector de la Universidad del Bío-Bío, Héctor Gaete, manifestó que "la presentación de Piñera fue honesta. Acogió el Nuevo Trato pero con un lineamiento de mercado que es importante discutir. Nosotros creemos que las Universidades del Estado deben tener un trato preferente porque son las que en todo el territorio nacional pueden asegurar la materialización de políticas públicas que para el sector privado son opción, pero que para el sector público constituyen una obligación".

Sergio Bravo, rector de la Universidad de La Frontera, dijo que en algunos puntos las condiciones que expone Piñera coinciden con las de las Universidades, pero "falta entrar en detalle para que estén presentes todas las inquietudes de los planteles estatales. Hay que seguir conversando".

Edición: Universia / RR

Fuente: Universidad de Chile
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La sociología en Brasil: ¿que tipo de profesión?

Bajo el título A sociologia como profissão pública no Brasil, Simon Schwartzman circula su conferencia ante el XIV Congresso Brasileiro de Sociologia, 31 julio 2009.

En ella aborda las características del proceso de profesionalización de esta disciplina en el brasil y el rol que ella juega actualmente en la sociedad.

Bajar la conferencia aquí 186 KB

Según explica el autor,

É notável como, nas últimas décadas, a sociologia brasileira cresceu e se desenvolveu, e aquiriu muitas das características de uma profissão. Duas indagações, no entanto, decorrem deste processo. A primeira é a natureza desta profissionalização – se ela se aproxima do modelo tradicional das “profissões cultas”, como a medicina ou ou direito, ou se aproxima mais daquilo que se denomina hoje de “profissão acadêmica”. A segunda é em que medida, neste processo de profissionalização, a sociologia teria ou não perdido seu papel de “profissão pública”, e os sociólogos, seu papel intelectual. Isto leva a uma terceira questão, que é a da pertinência ou não de se esperar que a sociologia tenha e mantenha esta característica de profissão pública.

Recursos asociados

J. J. Brunner (1997) Sobre el crepúsculo de la Sociología y el comienzo de otras narrativas, Revista de Estudios Sociales, Universidad de Los Andes, Nº 01, Bogotá, Colombia,

Posted by jjbrunner at 11:47 AM | Comments (0) | TrackBack