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Julio 31, 2009
CRUCH: ¿basta con ordenar la vitrina?
Como había sugerido en un posting anterior, en su reunión de ayer el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) buscó transmitir una imagen de unidad y el mensaje: "la crisis ha sido superada".
La realidad, en cambio, es que los problemas de composición, representatividad, funciones y status de un organismos que agrupe a las universiodades chilenas no han sido resueltos; sólo se han postergado.
Así parece haberlo confirmado la Ministra de Educación ayer a los rectores del CRUCH al recordarles las recomendaciones de la OECD, entre las cuales se encuentra la necesidad de superar el estrecho y anacrónico marco del CRUCH para dar paso a un organismo representativo de todas las universidades del país.
Ver más abajo diversos reportajes de prensa sobre los sucesos de ayer y las opiniones de las autoridades ministeriales y universitarias.
Gobierno advierte a Ues. tradicionales: ingreso a OCDE obligará a ampliar Consejo de Rectores
Informe Ocde calificó de "anacrónico" al Consejo y estimó que debería ampliarse a las ues. privadas
por Javiera Herrera, La Tercera, 31 julio 2009
La noche del miércoles pasado, 23 de los 25 rectores de las universidades tradicionales del país se reunieron con la ministra de Educación, Mónica Jiménez, y con la jefa de la división de educación superior, Sally Benderski. El motivo: una cena de camaradería previa a la reunión mensual del Consejo de Rectores (Cruch), realizada ayer.
Los primeros momentos del encuentro fueron, según los asistentes, distendidos. Hubo bromas e, incluso, buenos deseos para la Universidad de Santiago que acaba de cumplir 160 años. Sin embargo, el panorama cambió cuando la ministra hizo el brindis. En su discurso, Jiménez no sólo expresó sus saludos al plantel de aniversario, sino que dio cuenta de cómo podría ser el nuevo panorama en Educación Superior.
La ministra indicó que como Chile está interesado en ingresar a la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (Ocde), se tendrán que hacer modificaciones acordes a las recomendaciones que hizo la entidad hace un par de meses: uno de los puntos que se tendrá que discutir es la ampliación del Consejo de Rectores.
Según el informe emitido a fines de marzo por la Ocde -que agrupa a los países desarrollados-, el Consejo no es representativo de la realidad de la educación superior chilena, por lo que es necesario modificarlo.
Los anuncios de la ministra no fueron bien recibidos por la mayoría de los rectores, quienes se mostraron disconformes ante sus palabras. Ayer el tema fue tratado en varios momentos de la reunión. No es todo: la U. de Santiago elaboró un comunicado para exponer "la preocupación por los planteamientos de la ministra".
Ayer Sally Benderski indicó que "el sistema de educación superior "es muy complejo" y que "todavía no hay una institución que acoja el interés común que nace desde los planteles". Sobre la ampliación del Consejo, Benderski señaló que "hay varias entidades que atienden las demandas de los planteles, pero de forma independiente, por lo que se puede hablar de un sistema "suficientemente maduro". En este contexto, "aparece como muy natural que en este momento se estén discutiendo" los cambios en la entidad.
Este punto había sido tratado en reiteradas oportunidades por los rectores, sin llegar a un acuerdo.
Uno de los principales interesados en ampliar la entidad es el rector de la U. Católica, Pedro Pablo Rosso, quien ya participa en la agrupación Cruz del Sur, junto a otros cuatro rectores de universidades privadas tradicionales e, incluso, no descarta la idea de crear una confederación con los planteles privados.
Rosso indicó que la creación de una mesa más amplia "es una necesidad del país". Agregó que "no significa menoscabar el papel del Consejo", sino que "la creación de una mesa de diálogo más amplia le hace bien al país".
El presidente del Consejo y rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, indicó que en el informe "hay temas distintos de opinar y claramente no hay una opinión unánime del Consejo". Agregó que todos los sectores están llamados a participar en los cambios de políticas públicas de educación superior.
Debido a los reparos de los rectores de las Ues. estatales a las posibles modificaciones, el tema no será tratado por la Comisión Estratégica, como se esperaba.
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Rectores admiten inquietud por eventual baja en presupuesto
Por Beatriz Michell
La Nación, 31 julio 2009
Después del temblor que agitó al Consejo de Rectores durante el último mes y que provocó la ausencia de las autoridades de la Red Cruz del Sur al pleno del CRUCh del 25 de junio en Antofagasta, esta cita estuvo marcada por la presencia de todos ellos -incluida la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky- y por muestras de unidad.
Contento se paseaba el rector de la Universidad de Santiago (USACh), Juan Manuel Zolezzi, en el "coffee break" del pleno del Consejo de Rectores (CRUCh) que se realizó ayer en esa casa de estudios.
"Vinieron los 25 rectores, me alegra mucho que estemos todos unidos aquí", comentaba con una sonrisa en la cara a quien le preguntara sobre su estado de ánimo.
Después del temblor que agitó al Consejo de Rectores durante el último mes (ver recuadro), y que provocó la ausencia de las autoridades de la Red Cruz del Sur al pleno del CRUCh del 25 de junio en Antofagasta, esta cita estuvo marcada por la presencia de todos ellos -incluida la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky- y por muestras de unidad.
Incluso, Pedro Pablo Rosso, rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC), que generalmente delega su asistencia al prorrector de esa casa de estudios, Carlos Williamson, llegó a la cita.
"Siempre hemos trabajado de manera conjunta en el Consejo de Rectores, lo que no significa que no tengamos miradas diferentes", enfatizó el vicepresidente ejecutivo del organismo y rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez.
La discusión que se suscitó en los últimos meses sobre una posible ampliación del Consejo, o la creación de un nuevo referente que agrupe a todas las universidades, no fue tocada en el encuentro de ayer.
Consultado sobre el tema, Rosso aseguró que su idea de una entidad que incluya a las universidades privadas sigue vigente, pero enfatizó en que en cuanto a las relaciones personales "hay un clima de estima mutua y respeto, nunca hemos tenido diferencias a ese nivel".
"Hemos tenido diferencias de enfoque, pero damos por superado el incidente", aseguró el rector. Incluso, el rector de la PUC bromeó y se rió junto a Víctor Pérez.
CENARON CON MINISTRA
La noche anterior al encuentro realizado en la USACh, los rectores se reunieron en su tradicional cena de camaradería en el hotel Crowne Plaza, donde estuvieron presentes la ministra de Educación, Mónica Jiménez, y Sally Bendersky.
Entre conversaciones serias y risas, la ministra recordó sus tiempos de rectora y comentó que la crisis económica afectará el presupuesto nacional del 2010 para los distintos sectores, por lo que "tenemos que prepararnos para un escenario complejo".
El tema pasó a ser conversación obligada en la reunión que se realizó. Durante la mañana, Sally Bendersky explicó que no están claros los montos, pero que efectivamente el presupuesto podría verse reducido por la coyuntura económica.
Los rectores, en su declaración ante la prensa, pusieron énfasis en este punto y solicitaron al gobierno que mantenga los fondos del programa de Mejoramiento de la Calidad de la educación Superior (Mecesup) y los del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt).
"El Consejo de Rectores ha reiterado la necesidad de que el país siga invirtiendo, y ojalá invierta aún más, en el sistema universitario, de tal manera de que este sistema esté en condiciones de responder a lo que el país requiere en innovación y tecnología", solicitó Pérez.
Conflicto no se zanja
La polémica que se generó después de un encuentro Universia, el 10 de julio, por supuestos intentos de las universidades privadas del Consejo de Rectores de quebrarlo, generó un cisma que se solucionó con desmentidos y llamadas telefónicas.
Aunque ayer los 25 rectores que asistieron a la sesión del Consejo dieron muestras claras de unidad, la discusión de fondo aún no se zanja.
¿Es necesario ampliar el CRUCh?, ¿el Consejo de Rectores debe quedar igual?, ¿es necesario cear otro referente nacional? Todavía no hay consenso.
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Consejo de Rectores firma la paz en la Usach
Universidad de Santiago de Chile - Universia, 31 julio 2009
El rector de esta casa de estudios, Juan Manuel Zolezzi, señaló que que seguirán trabajando "como siempre ha sido, la amistad y el respeto que tenemos por cada uno de nosotros nunca ha estado en discusión".
El fin a la pugna al interior del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas quedó de manifiesto en la 507º sesión que tuvo lugar hoy en la Universidad de Santiago de Chile. “En el Consejo de Rectores en cuanto a nuestras relaciones el grado de estima mutua y respeto que hay entre los rectores y la responsabilidad que cada uno tiene desde sus vocaciones y las misiones (de cada universidad), debo enfatizar que nunca hemos tenido diferencias a ese nivel. Hemos tenido diferencias de enfoque que son absolutamente legítimas en un grupo humano” expresó el rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso.
“Nos integramos con entusiasmo al trabajo arduo que tiene por delante el Consejo de Rectores” agregó Rosso, mientras su par Juan Manuel Zolezzi (Usach), presidente del Consorcio de Universidades Estatales, refrendó las palabras del rector de la UC y dijo que seguirán trabajando “como siempre ha sido, la amistad y el respeto que tenemos por cada uno de nosotros nunca ha estado en discusión”.
Respecto de la posibilidad de ampliar el Consejo de Rectores, “nunca ningún integrante del CRUCH se ha negado a participar en conversaciones con distintos actores de la educación superior chilena. Lo hemos hecho en el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, también trabajamos y conversamos en Universia sobre estos temas. Sobre participar o no en una conferencia de rectores paralela, es un tema que está en los puntos del análisis estratégico y de las orientaciones estratégicas del Consejo de Rectores” dijo el rector Zolezzi, presidente del Consorcio de Universidades Estatales.
Agregó que "hay distintas formas de participación y eso no significa la destrucción ni del Consorcio de ues del estado, ni del Consorcio Cruz del Sur, como lo he dicho, yo no estoy disponible para eso y creo que nadie está disponible. La reunión de hoy, donde están los 25 rectores del CRUCh es un respaldo absolutamente político a la institucionalidad del Consejo de rectores y que se produzca en la Usach, obviamente me tiene muy contento"
La jefa de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Sally Bendersky, señaló las complejidades del sistema y como el Consejo de Rectores debe asumir esa realidad. “El sistema de educación superior es muy complejo y diverso, tanto por la naturaleza jurídica de las instituciones de educación superior como de las modalidades de estudio. Sin embargo, constituyen un solo sistema al final, y desde ese punto de vista, el sistema tiene un conjunto de intereses que son comunes a todos sus integrantes a pesar de la complejidad y la diversidad”.
Reconoció que “no hay todavía una institución que acoja el interés común general que nace desde las instituciones”.
Agregó que “el sistema de educación superior está suficientemente maduro y diverso para necesitar integrar los intereses comunes que emanan de sus integrantes en alguna expresión. Y eso es lo que hoy se empieza a discutir y debatir”.
En el tema de financiamiento para la educación superior, y ante un eventual efecto de la coyuntura económica en las partidas presupuestarias de educación para 2010, el rector Zolezzi dijo que en el Consejo de Rectores “hay preocupación por lo estrecho del presupuesto del próximo año y la situación aparentemente del país hace que sea más restrictivo que este año, lo que significa que habrá dificultades en algunas partidas”.
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"Sin la existencia del CRUCH se debilita el trabajo de las universidades"
Universidad de Santiago de Chile- Universia, 31 julio 2009
Así de enfático fue Rodrigo Vidal, vicerrector académico de la USACH en la reunión que agrupó a sus pares de las instituciones pertenecientes al Consejo de Rectores que se efectuó en la Universidad de Santiago. Paralelamente, los rectores de las universidades chilenas sesionaron en la misma casa de estudios.
Mientras las máximas autoridades de las universidades chilenas debaten sus diferencias, los vicerrectores de las mismas casas de estudio trabajan más unidos que nunca, ya que se reunieron en la Usach para continuar un proyecto, que se inició el 2003 y que permitirá perfeccionar los sistemas curriculares de las instituciones de educación superior.
El vicerrector de la Universidad de Santiago de Chile, Rodrigo Vidal, destacó la importancia de trabajar a la par con las diversas universidades del país. “Los vicerrectores académicos tenemos el rol fundamental de llevar adelante la calidad y la excelencia en la formación, por lo tanto, estamos convencidos que sin la existencia del CRUCH se debilita el trabajo en conjunto”, aseveró.
Vidal explica que el objetivo de la reunión, que se extenderá hasta mañana, es compartir los avances de cada universidad respecto a las modificaciones que se implementarán en sus mallas curriculares, para lograr, de aquí al año 2012, un sistema equivalente en todas las instituciones.
“Uno de los temas más complejos que existe en este momento, es equiparar las diferencias que hay entre las variadas universidades pertenecientes al CRUCH. Por eso, hemos intentando que las casas de estudios que están más sólidas en el tema, avancen con más fuerza y desde ahí ayuden a las demás, priorizando conservar sus identidades”, aseveró el vicerrector.
Finalmente, Vidal rescata dos temas de suma importancia que en están flaqueando en la actual educación superior, la inequidad en el acceso a las universidades y el mercado laboral.
“La imposibilidad de alumnos con talento de acceder a la universidad, ya sea por no tener el suficiente puntaje en la PSU o por carecer de los recursos, complica el trabajo que estamos haciendo. Por otro lado, aunque una institución tenga un excelente sistema de formación académica, igual hay cesantes, por tanto, hay que incorporar todo lo que estamos haciendo con las universidades y el funcionamiento del mercado laboral, ya que en este punto, el país no esta avanzando”, concluye.
Fuente: Universidad de Santiago
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Julio 30, 2009
Evaluación de programas de educación ténica en los niveles secundario y postsecundario
La United States Government Accountability Office (GAO) ha producido el Report to Congressional Requesters - CAREER AND TECHNICAL EDUCATION (CTE), cuyo propósito es analizar la manera cómo están siendo evaluados los programas de educación vocacional y técnica de nivel secundario y postsecundario que, bajo la Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006 (Perkins IV) [mayor informnación más abajo], deben ser sujetos a mediciones de su desempeño y resultados.
Uno de los aspectos interesantes de este Informe es el relativo a los indicadores empleados para evaluar estos programas.
Bajar el Informe aquí
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Resumen de los hallazgos del GAO
States are implementing some of the Perkins IV performance measures using different approaches and report that the greatest challenge is collecting data on technical skill attainment and student placement. Flexibility in Perkins IV and Education’s guidance permits differences in how states implement the measures. According to our surveys, 34 states at the secondary level and 29 at the postsecondary level intend to adopt Education’s recommended use of assessments—such as those for industry certifications—to measure technical skills. States reported that they face the most challenge collecting data on the technical skill attainment and student placement measures because of cost and concerns with their ability to access complete and accurate data.
Education ensures states are implementing the Perkins IV accountability requirements through on-site monitoring and off-site document reviews, and supports states through technical assistance and guidance. Monitoring findings were most often related to states failing to submit complete or reliable data, and Education uses its findings to guide the technical assistance it provides to states. States reported that Education’s assistance has helped them implement the performance measures, but that more assistance with technical skill attainment would be helpful. Education is aware of states’ need for additional assistance and has taken actions to address this, including facilitating a state-led committee looking at technical assessment approaches.
State performance measures are the primary source of data available to Education for determining the effectiveness of CTE programs, and Education relies on student outcomes reported through these measures to gauge the success of states’ programs. Because only 2 of 11 measures (secondary and postsecondary have 3 measures in common) have been implemented and reported on thus far, Education has little information to date on program outcomes. In addition, Perkins IV does not require states to report to Education the findings of their program evaluations. In our surveys of state CTE directors, nearly half of states responded that they have conducted or sponsored a study to examine the effectiveness of their CTE programs. We reviewed 7 of these studies and found that only 4 were outcome evaluations.
Why GAO Did This Study
Highlights
Accountability Integrity Reliability
July 29, 2009
CAREER AND TECHNICALEDUCATION
States Have Broad Flexibility in Implementing Perkins IV
Highlights of GAO-09-683, a report to congressional requesters
The Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006 (Perkins IV) supports career and technical education (CTE) in high schools and postsecondary institutions, such as community colleges. Perkins IV established student performance measures at the secondary and postsecondary levels for state agencies, such as state educational agencies, and local recipients, such as school districts, eligible to receive funds. GAO examined (1) how states have implemented the Perkins IV performance measures and what, if any, challenges they have faced in implementing the measures; (2) to what extent the Department of Education (Education) has ensured that states are implementing the new performance measures and supported states in their efforts; and (3) what Education knows about the effectiveness of CTE programs. To collect national-level data, GAO surveyed state CTE directors in the 50 states and District of Columbia between January and April 2009, and received responses from all states and the District of Columbia. To view survey results, click on http://redesign-www.gao.gov/special.pubs/gao-09-737sp/index.html. We provided a draft copy of this report to Education for comment. We received technical comments, which we incorporated into the draft where appropriate.
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Julio 29, 2009
Últimos ecos del debate en torno a la crisis del CRUCH... por ahora
Empiezan a apagarse los ecos del debate sobre la crisis y el futuro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) que hemos venido siguiendo durante las últimas semanas.
En estos últimos días hay solo una opinión que viene a agregarse a las decenas que hemos registrado anteriormente sobre este tópico:
-- Rectores: su responsabilidad y tarea común, columna de opinión, Roberto Guerrero del Río, Rector Universidad Finis Terrae, 29 julio 2009. Ver más abajo texto completo.
Rectores: su responsabilidad y tarea común
Roberto Guerrero del Río Rector Universidad Finis Terrae
El Mercurio, 29 julio 2009
La estructura de nuestro sistema de educación superior es amplia y compleja. Es así como subsisten entidades de distinta naturaleza (universidades, institutos de educación superior y centros de formación técnica), y entre las primeras las hay de diversa índole, encontrándonos con universidades estatales y privadas, nacionales y regionales, privadas "tradicionales" y privadas "nuevas" (algunas ya con más de 20 años), privadas auténticamente sin fines de lucro y otras que sí lo tienen, de tamaño grande, mediano y pequeño, complejas (incluyen investigación) y simples, etcétera.
Este conjunto ha permitido ampliar el espectro de los estudiantes que acceden a la educación superior, con lo cual se ha dado un salto muy importante para que los sectores de menores recursos puedan por fin tener una formación que supere los niveles de la enseñanza secundaria.
Actualmente hay un total de 800 mil estudiantes en educación superior, de los cuales 525 mil asisten a universidades. El porcentaje que es primera generación en estudios superiores alcanza el 70% del total de alumnos.
Todo ello lleva a concluir que el capital humano de nuestro país sigue incrementándose, lo que sin duda contribuye de una manera trascendental a nuestro proceso de desarrollo. Adicionalmente, con eso se logra una esperada promoción en el ámbito cultural y formativo, cuyos alcances los verán las generaciones futuras.
Como cualquier ente que ha tenido una explosión en su crecimiento, el sistema adolece, por cierto, de algunas imperfecciones que es necesario superar, para lo cual se requiere de una atención nacional especial, particularmente de los organismos comprometidos con la educación superior. Es preciso coordinar muchas de las políticas, aunar esfuerzos, complementar otros y, en definitiva, tener una visión país sobre los requerimientos de la educación terciaria.
El año 1954 se creó el Consejo de Rectores, cuyo estatuto orgánico fue fijado en un texto refundido de 1985, reconociéndose a esa fecha como integrantes del mismo a universidades e institutos profesionales estatales y algunos privados que habían sido creados antes del proceso iniciado el año 1981, con lo cual quedó configurada una entidad que, aun cuando tiene por objeto tareas de interés para todo el sistema universitario, ha quedado reducida a que sus plausibles labores de estudio, coordinación e información comprendan, afectan y favorezcan sólo a los planteles que la integran.
Lamentablemente, ha subsistido la estructura del Consejo de Rectores como una entidad separada del resto del sistema de educación superior, especialmente en lo que dice relación con las universidades, y no existe a la fecha una instancia que pueda reunir a todos los rectores, sin exclusiones, salvo la cita anual que organizan Universia y el Banco Santander para debatir temas que interesan a todo el sistema, cuales son, entre otros, las políticas de financiamiento para los estudiantes (para facilitar un proceso de mayor equidad en el acceso de la educación superior), las políticas para evitar la deserción estudiantil, aquellas que digan relación con el ingreso y aceptación de alumnos, la acreditación y mejoramiento de la calidad, duración de las carreras, reconocimiento de estudios, posibilidades de postítulos y posgrados, modelos formativos, inserción laboral de los nuevos profesionales, políticas de investigación e innovación y, en fin, otra multiplicidad de materias que ameritan al menos intercambiar opiniones, conocer y respetar las distintas posiciones y efectuar aportes positivos al mejoramiento de nuestra educación superior.
Lo anterior no pone en juego la existencia del Consejo de Rectores en su actual estructura, si se quiere mantenerlo para resguardar eventuales derechos que sus actuales miembros puedan invocar, lo que amerita otra discusión.
Lo importante no es eso, sino generar una política de Estado que apunte a impulsar el progreso de la educación superior, a superar las deficiencias, a promover políticas de apoyo efectivo a los estudiantes que más lo necesitan, pero siempre respetando la individualidad de las instituciones y la diversidad de los respectivos proyectos fundacionales y sus misiones.
Si todos los rectores se proponen un objetivo de esta naturaleza, asumiendo sus responsabilidades y aportando su peso intelectual para pensar la educación superior, será un paso importante para que los beneficios de este proceso alcancen a un mayor número de habitantes de nuestro país.
Posted by jjbrunner at 03:14 PM | Comments (0) | TrackBack
El twitter en la enseñanza de las escuelas de periodismo: una opinión crítica
Ahora que empieza a ponerse de moda el twitter como un servicio de "noticias", las escuelas de periodismo comienzan también a discuitir sobre si conviene o no, y cómo, incorporar este dispositivo a la enseñanza del periodismo. A continuación reproducimos una opinión escéptica.
The Trouble With TwitterBy Melissa Hart, adjunct instructor of journalism at the University of Oregon
The Chronicle of Higher Education, 27 julio 2009
Just before the start of spring term, a friend and colleague in journalism sent an e-mail message to our department: Technology had changed, she wrote; perhaps our reporting curriculum should change with it. She planned to teach with a focus on live blogging and Twitter, and suggested that those students not particularly interested in using the new technology should be tracked into the other reporting class.
That is, my reporting class—one in which we emphatically would not use Twitter.
For those not in the know, Twitter is a microblogging service that allows members to report on what they're seeing, thinking, and feeling by posting comments that are limited to just 140 characters each. You can subscribe to someone's Twitter feed and receive what are called "tweets"—brief bits of information like "Sat through another of Prof. Hart's interminable lectures on the glories of literary nonfiction."
With its laughable name that itself suggests foolishness, Twitter has become the butt of media jokes. Doonesbury's Garry Trudeau created several comic strips mocking the inherent narcissism of its users and its inadequacy as a reporting tool. Earlier this year, Slate offered up a mockumentary of a start-up "nanoblogging" company called Flutter that allows users only 40 characters. "It just takes too long to compose a message with 140 characters," one entrepreneur says on the film, "and then you start getting bombarded by a few Tweets, and it's like hundreds of characters that you have to read."
Not everyone is laughing, though.
A few months ago, I sat across a cafe table from a local newspaper editor and watched the bewilderment on his face as he told me how the Internet has altered print journalism at his own paper. Recently some of its readers complained when they heard through word of mouth about a car accident in town but couldn't find updates on the newspaper's Web site. "We told them they had to wait until we'd investigated and could post a full report," he said, "and they demanded to know why we couldn't just Twitter the information right then." The answer, of course, is that 140 characters gives reporters just enough room to note who, what, where, why, and how in the most basic terms. That may be news, but it's not a news story.
"We're talking about laying people off," the editor added, "but hiring a full-time Internet reporter. And that person will Twitter."
With this new form of journalism to consider, I attended a lecture on "The Incredible Shrinking Newsroom" given by Martin Baron, editor of The Boston Globe. I sat sandwiched between two journalism students, both of them busily texting from their cellphones. In front of me sat another young man, bent over his laptop. I looked around and spotted even more students hunched over computers, wielding cellphones, or ready with their BlackBerrys, thumbs poised, waiting for Baron to begin his lecture. (They reminded me of a science teacher I had in high school, a man who told his students with some delight that humans were destined to evolve into an egg shape with one finger.)
The wistful editor noted how, in January 2007, he was forced to shut down all of the Globe's foreign bureaus because of declining revenue. Did the busily typing students, staring at their screens, hear the sorrow in Baron's voice as he recounted those closings, calling them "a signal of diminished ambitions"? Did those students notice the pain, fear, and indignation on the faces of their fellow audience members —older community members who had biked across town to hear the lecture, as well as 21-year-olds poised to graduate with dreams of careers in newspaper journalism? Or were they too busy Twittering?
Already, I can imagine some of my more technologically savvy friends chastising me—"Oh, Melissa, you're such an essayist." It's true: I tend to sit on a subject for a while, ruminating on it before disseminating my perspective. "You're like a cow chewing its cud," a friend once told me. "Reporters just take notes, then write the story."
To those who Twitter, the reporter who investigates a story before offering it to the public must also seem tediously ruminant. On Twitter, the notes become the story, devoid of even five minutes of reflection on the writer's way to the computer. I can see that there are times —an airplane landing in the Hudson, a presidential election in Iran—when this type of impromptu journalism becomes a necessity, and an exciting one at that. Luckily, reporters still exist to make sense of information bytes and expand upon them for readers—but for how much longer?
I worry that microblogging cheats my students out of their trump card: a mindful attention to the subject in front of them, so that they can capture its sights and sounds, its smells and tactile qualities, to share with readers. How can Twittering stories from laptops and phones possibly replace the attentive journalist who tucks a digital recorder artfully under a notepad, pencil behind one ear, and gives full attention to the subject at hand?
After Baron's lecture, I read the students' tweets. They commented on Baron's backward-looking pessimism; they noted the irony of the Globe's thriving Web site. Good, useful information—but with a lot of gaps. No one noted how the editor stood small at the podium, as if defeated, delivering what was supposed to be a rousing call to action in a voice diminished by desperation—the reason being, we found out later, the New York Times Company's threats that morning to shut down the Globe unless pay cuts went into effect immediately.
I read several tweets that focused on Baron's advice to "tell revealing stories in new ways and with dazzling new tools"—but none that described the audience, none that included observations about the hopeful young reporters who read their fate in the accounts of disappearing daily newspapers. There were no posts about the elderly man who stood up at the microphone after Baron's lecture to argue fiercely for the viability of tangible news.
I went home after the lecture and—hypocritically, I admit—updated my Facebook status and my blog to declare how much I despise Twitter. My friend in the journalism department responded by forwarding me an e-mail message she'd sent to her reporting class, showing how Twitter serves as a source of links to longer news stories. I found myself conceding this unexpected usefulness for microblogging as a source for links to complete New York Times articles on art and films, and as a venue for alerts from Powell's Books regarding upcoming sales.
Still, as a method for reporting the news, Twitter strikes me as ridiculous. It begs the question: What is news? Is it a stark factual sentence, or a well-crafted story steeped in sensory details, heavily dependent on the reporter's presence at the scene?
Arguing the latter, I sent my reporting students out to complete a digital-photo scavenger hunt on their beat—a three-block radius in Springfield, Ore. I instructed them to take public transportation, then find and photograph a list of 20 signs, shops, and landmarks. They were also to interview two strangers and ask them what they liked and disliked about their community. In this way, the students would learn firsthand about a new place and its people in order to produce engaging, thoroughly reported articles.
I worried that they'd find the assignment silly, irrelevant in this technological age. But no one countered my scavenger hunt with, "Can't we just research the community on the Internet?" Instead, with surprising good will on a rainy morning, the students set off in pairs to photograph rabbit carcasses hanging in a butcher shop, murals, graffiti, and witty signage in front of the new, controversial strip club. They interviewed strangers and reported back to me as we headed back an hour later to sit around a table in a classroom sans computers.
"I'm going back to the butcher shop to interview the owner," one young man told us, his eyes glowing. "Besides rabbit, he sells rattlesnake and alligator meat. Who buys that stuff?" Another student decided to devote the term to immersion journalism, inspired by a sign he'd seen outside a local strip club that day: "It said, 'We've got your stimulus package right here,'" he told us. "I want to investigate why these clubs thrive financially in the middle of a recession." The group continued to discuss their story ideas, and I left class that day excited to read their feature articles and profiles, reported by students eager to immerse themselves in learning about butcher shops and gun stores and diners.
If it's true that writers read in the genres they most enjoy crafting, then give me a painstakingly crafted investigative piece any day—a provocative story that challenges the reader to accompany the reporter on a path from question to revelation. Give me The Boston Globe's Michael Paulson and his incisive coverage of the election of the first openly gay bishop in the Episcopal Church. Give me Sonia Nazario's heartbreaking series on a Honduran boy's illegal journey to the United States, printed in the Los Angeles Times.
Likely I'm being woefully short-sighted in my response to reporting via Twitter. Perhaps a news article really can be crafted, haikulike, in 140 characters.
My hat is off to those who can do it. I just don't want to read it.
Melissa Hart is an adjunct instructor of journalism at the University of Oregon and author of the forthcoming memoir Gringa: A Contradictory Girlhood (Seal, 2009).
Posted by jjbrunner at 03:04 PM | Comments (0) | TrackBack
Frente a la crisis: la nueva estrategia de la OECD para promover la innovación
Se encuentra disponible el documento 2009 Interim Report on the OECD Innovation Strategy - AN AGENDA FOR POLICY ACTION ON INNOVATION, de junio 2009.
Su pertinencia para la actual discusión chilena, a las puertas del ingreso de Chile a la OECD y de la presentación de los programas de los candidatos presidenciales, resulta evidente.
Bajar el documento aquí 182 KB
Resumen
...the 2009 Interim Report is an important step towards developing an OECD Innovation Strategy for the 21st century. It examines the contribution of innovation to growth, and to addressing key global challenges such as climate change, health, food security and economic development. It takes account of the new landscape and dynamics of innovation: the important linkages between traditional and new forms of innovation; its changing geography; and the challenges of governance. In examining these shifts, the report pinpoints the areas where the policy framework may need to be reassessed, or new policies and indicators developed. Specific attention is given to the foundations needed to enable innovation, including human capital, entrepreneurship, research institutions and universities, knowledge markets and infrastructure, among others. Analysis underway will result in a set of policy principles to harness innovation in the 21st century. This comprehensive strategy will be delivered to Ministers in 2010.
Recursos asociados
Aproximaciones a la estrategia nacional de innovación: 4 entrevistas, 17 junio 2008
Estrategia de Innovación Nacional, 25 enero 2008
Background reading
Las siguientes lecturas se hallan disponibles aquí.
2009 Interim Report on the OECD Innovation Strategy: an agenda for policy action on innovation, June 2009
Policy Responses to the Economic Crisis: Investing in Innovation for Long-term Growth, June 2009
Towards an Innovation Strategy for the 21st Century, presentation by D. Pilat and A. Wyckoff of the OECD Directorate for Science, Technology and Industry at the 16 June 2009 Lisbon Council meeting in Brussels
Making innovation strategy succeed in a globalised world
Introductory remarks by Angel Gurría, OECD Secretary-General, delivered at the International Economic Forum of the Americas, 8 June 2009, Montreal, Canada
Entrepreneurship Education in Europe, by Karen Wilson, European Foundation for Entrepreneurship Research. Chapter from the OECD publication Entrepreneurship and Higher Education.
Educating the Next Wave of Entrepreneurs, World Economic Forum
Sustainability and the Role of Innovation Policies in the Current Financial Crisis, summary of an informal seminar held in February 2009
OECD Work on Innovation: A Stocktaking of Existing Work (STI Working Paper 2009/2)
Revising the Lisbon Strategy through the OECD Innovation Strategy, speech by OECD Deputy Secretary-General Pier Carlo Padoan at the INCOM Workshop on Innovation and Growth Policy in the EU, Prague, 22-23 January 2009
Harnessing innovation for sustainable growth, a two-page brief on the Innovation Strategy
"A Cat’s Cradle for Policy: The OECD Innovation Strategy", by S. Huttner and F. Gault, Nature, September 2008
"Towards an Innovation Strategy", by A. Gurria, OECD Secretary-General, OECD Observer, October 2007
Innovation and Growth: Rationale for an Innovation Strategy, September 2007
Ministerial mandate for the OECD Innovation Strategy, May 2007
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Julio 27, 2009
Sobre la reciente Conferencia Mundial de Educación Superior
Desde Sao Paulo, nuestro colega y amigo Fabio José García dos Reis nos hace llegar la siguiente reflexión sobre la reciente Conferencia Mundial de Educación Superior, celebrada a comienzos de julio en París.
A UNESCO e as novas dinâmicas da educação superior
Fábio José Garcia dos Reis, professor e diretor de operações do Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Unidade de Lorena.
Entre os dias 05 e 08 de julho, a UNESCO realizou em Paris, a segunda Conferência Mundial de Educação Superior, onze anos após o primeiro encontro. O tema foi: “As novas dinâmicas da educação superior”.
O evento contou com a participação de mais de sessenta ministros de educação e diferentes stakeholders. Foi um momento político, em que todos reconheceram a importância da educação superior como fator de produção do conhecimento, geração de riquezas, inovação, formação de cidadãos e inclusão.
A América Latina preparou-se para o evento através da Conferência regional realizada em Cartagena,Colômbia, em junho de 2008, promovida pelo Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESACL-UNESCO). O Brasil realizou em maio de 2009, por iniciativa da Câmera de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), o Fórum Nacional de Educação Superior. O resultado foi a elaboração de um documento de referência, que sintetiza as propostas oficiais dos representantes do governo brasileiro.
No documento do Fórum, a educação superior é concebida como um bem público e um direito do cidadão e cabe ao poder público, em especial, democratizar o acesso, promover a inclusão social e melhorar a qualidade da educação. Em relação à qualidade, os redatores demonstram-se preocupados com o crescimento do setor privado.
O setor privado é apresentado de forma genérica, que pouco contribui com a melhoria do desempenho dos estudantes provenientes das camadas mais baixas da população. Em relação aos provedores transnacionais, o texto reafirma a declaração de Cartegena: “isentos de controle e orientação por parte dos Estados nacionais, favorecem uma educação descontextualizada, na qual os princípios de pertinência e equidade ficam descolados. Isso amplia a exclusão social, fomenta a desigualdade e consolida o subdesenvolvimento”.
O texto é carregado de pré-conceitos em relação ao setor privado e é exagerado quando sugere que os provedores da educação estão isentos do controle do Estado ou oferecem uma educação descontextualizada. É perigoso fazer afirmações genéricas de uma realidade complexa, como é o caso do sistema educacional brasileiro.
Há avanços no que se refere à discussão sobre a sociedade do conhecimento,à importância da pesquisa, da formação de professores e da necessidade de se ampliar os processos de cooperação internacional. Mas, no balanço final, especialmente quando comparamos com os documentos apresentados por outras participantes da Conferência, o texto do Fórum, precisa ser revisto.
O documento que apresentou o “draft final” da Conferência da UNESCO reafirma que a educação superior é um bem público de responsabilidade do governo e de todos os stakeholders, especialmente dos governos. Durante a Conferência, houve muita discussão, pois havia aqueles que entendiam a educação superior como bem público e outros como serviço público.
Afirmar que a educação superior é um serviço, não é um exagero, mas pode favorecer os interesses dos investidores privados e dos países interessados do comércio mundial da educação. Há um avanço do mercado educacional e o tema é discutido na Organização Mundial do Comércio.
George Haddad, da UNESCO, afirmou durante a Conferência, que é necessário superar os discursos ideológicos no que se refere à educação superior como bem púbico. Para ele, a educação superior tem que ser regulamentada, o sistema educacional tem que funcionar a partir de parâmetros objetivos que garantam a qualidade, o setor privado é legítimo e precisa participar da elaboração das políticas educacionais, já que representa 30% das matrículas mundiais, e é preciso combater a mercantilização do ensino.
Há, no ”draft final” recomendações pontuais contra os “degree mills”, que são os provedores da educação superior de baixa qualidade, focados no comércio da educação e no lucro. De fato, é preciso combater os provedores de baixa qualidade.
A alternativa para combater os “degree mills” está na implementação de sistemas de qualidade legitimados pelo conjunto das instituições de educação superior (IES), pautados em diretrizes sintonizadas com a dinâmica do século XXI. É preciso instituir sistemas de avaliação que, integrados com as demandas da academia e da sociedade, sejam capazes de diferenciar o “joio do trigo”.
Durante a Conferência houve atenção especial à dinâmica da educação superior na África. Reafirmou-se a necessidade de cooperação com os países africanos para fortalecer os sistemas educacionais do continente, os processos de qualidade, o acesso e a inclusão social, a formação de professores, a pesquisa, a inovação e o financiamento. Discutiu-se ainda a necessidade de reter talentos no continente, perante um cenário de “fuga de cérebros”.
Outras dinâmicas foram discutidas pela Conferência: responsabilidade social da educação superior, aumento da demanda, diversificação das IES, intensificação cooperação internacional, novas formas de aprendizado, uso das tecnologias da comunicação e informação, mudança do papel dos governos, necessidade de assegurar a qualidade e de fortalecer a governança e a gestão das IES, além do crescente papel dos stakeholders.
O texto final da Conferência representa um avanço em relação às propostas de Cartagena e do CES/CNE. Nesse sentido, as IES brasileiras, públicas e privadas, necessitam compreender as novas dinâmicas e estabelecer um diálogo permanente. O sistema educacional brasileiro precisa sintonizar-se com os parâmetros internacionais da educação superior.
Quando se verificam as informações de eficiência e de eficácia do Brasil, percebe-se que ainda não temos um sistema de educação superior com capacidade de competir com os melhores sistemas do mundo.
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El Gobierno frente a la crisis del CRUCH
Reportaje del diario La Nación, 27 julio 2009, sobre los conflictos dentro y en torno al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).
Gobierno no intervendrá en conflicto de rectores
Por Beatriz Michell
La Nación, 27 julio 2009
Financiamiento y vigencia del Consejo de Rectores, creado en 1954, son claves en la controversia
La jefa de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky, dijo a “La Nación” que es anticipado tomar parte, mientras que algunos rectores piden un rol más fuerte de la autoridad. El próximo jueves 30 se reunirá el pleno del Consejo y se espera la asistencia de la ministra Mónica Jiménez.
"Los rectores tienen suficiente autoridad para reunirse con quien quieran, no necesitan de la convocatoria del Mineduc".
Con estas palabras la jefa de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Sally Bendersky, descartó la posibilidad de que el gobierno intervenga en el conflicto que hoy se apoderó de las máximas autoridades de las universidades chilenas.
Entre los rectores, quienes han debatido sus posturas esencialmente a través de la prensa y en reuniones por grupos, hay algunos que esperan un rol más fuerte del ministerio para solucionar el conflicto, ya sea convocando a los rectores a dialogar, o manifestando una postura bien definida.
Sin embargo, Bendersky considera que es anticipado intervenir y que lo que le corresponde al Mineduc es apoyar las decisiones del conjunto de rectores.
Lo que comenzó con una propuesta del rector de la Universidad de Chile y presidente del Consejo de Rectores (CRUCh), Víctor Pérez, para conseguir un nuevo trato del Estado hacia sus universidades terminó con un incendio que, además de enemistar a los involucrados, puede generar un mapa distinto del sistema de educación superior.
En el último tiempo se han creado bloques al interior del consejo y se ha puesto en el debate el que el CRUCh se abra a otros planteles.
La propuesta del rector Pérez, a la que adhirieron todas las instituciones del Estado, pide crear un aporte permanente para las universidades públicas que al menos equivalga a un 50% del presupuesto actual de cada universidad y un marco legal adecuado al contexto de competencia, entre otros puntos.
Juan Manuel Zolezzi, rector de la Universidad de Santiago y presidente del Consorcio de Universidades Estatales del CRUCh, señala al respecto: "Nosotros tenemos restricciones enormes. No nos podemos endeudar, ni contratar extranjeros y todo pasa por ChileCompra, pero nunca el Estado nos ha dicho qué hacemos bien y qué hacemos mal. Es un dueño que no reconoce a sus hijos".
Esta propuesta es la que enfrenta hoy a estatales con privadas del Consejo de Rectores. "Las estatales pueden competir muy bien y tienen muy buenos resultados. Si hay una situación de inequidad, no se resuelve con competencia desleal. Hay que establecer reglas claras y el fin de esta discriminación en que hay fondos exclusivos para las estatales", remarca José Rodríguez, rector de la Universidad Técnica Federico Santa María y miembro de la Red Universitaria Cruz del Sur, grupo que dirige el rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso. Esta agrupación nació en marzo pasado en respuesta al planteamiento del nuevo trato.
El 25 de junio pasado se reunió el Consejo de Rectores en Antofagasta sin la presencia de la Red Cruz del Sur, salvo el rector de la Universidad Católica de Valparaíso, Alfonso Muga, quien sí asistió a la cita.
La disputa se radicalizó luego de un encuentro Universia en Casa
Piedra, el 10 de julio pasado, donde participaron 58 rectores de todas las universidades del país.
NUEVO REFERENTE
En un "coffee break", José Rodríguez pidió la firma a varios rectores para apoyar la realización de un congreso donde estuvieran todos, pero dos días después surgieron versiones que apuntaban a que Rodríguez habría estado recolectando firmas para crear un nuevo referente que reemplazaría al Consejo de Rectores.
Esto se habría acordado en una reunión el día anterior donde participaron universidades privadas tradicionales y no tradicionales, lideradas por el rector de la UC, Pedro Pablo Rosso.
Los rectores Juan Manuel Zolezzi y Sergio Bravo, de la Universidad de La Frontera, quienes firmaron la hoja que llevaba Rodríguez, emitieron una declaración rechazando la iniciativa y manifestando su molestia, a lo que Rosso respondió que él no tiene ninguna intención de reemplazar el Consejo de Rectores.
"ESTAMOS EN UNA CRISIS"
"Estamos en una crisis de tránsito. El sistema de educación superior lleva 30 años y ha cambiado la configuración, por lo que hay que repensar la estrategia a nivel país. Eso incluye cómo las instituciones se organizan y eso puede incluir algo más amplio que el Consejo de Rectores", analiza Sally Bendersky, asegurando que esta crisis tiene que devenir en otra cosa.
Si bien la polémica sobre la actualidad del Consejo de Rectores no es reciente, el informe sobre educación superior que dio a conocer en abril de este año la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), donde sugiere un organismo que agrupe a todas las instituciones acreditadas, le dio nuevas razones a los detractores del CRUCh para poner sus argumentos sobre la palestra.
"Todo se puede hacer, pero para eso no es necesario destruir. Yo no estoy disponible para quebrar la Cruz del Sur, por lo que me parece absurdo que alguien quiera destruir el Consejo de Rectores", defiende Zolezzi.
Las razones para querer entrar al CRUCh son principalmente el financiamiento y el poder de opinión que tienen ante el Mineduc, que los ve como un referente para dialogar, y otros organismos del Estado.
De hecho, las 25 universidades del Consejo de Rectores tiene acceso exclusivo al Aporte Fiscal Directo (AFD) -que el año pasado sumó más de 131 mil millones de pesos- y la misma Sally Bendersky asegura que "legalmente lo que existe es el Consejo de Rectores".
En los últimos días decanos de las facultades de Ciencias de las 25 universidades del Consejo de Rectores se manifestaron partidarios de ampliar el CRUCh a planteles privados con patrimonio propio, sin fines de lucro.
El próximo jueves 30 de julio se reunirá el pleno del Consejo de Rectores en la Universidad de Santiago, cita a la que espera asista la ministra de Educación, Mónica Jiménez. Aunque la tabla no está definida, podrían discutirse estos problemas y decidir convocar a un diálogo más amplio.
Ejes de Nueva institucionalidad
El 10 de julio la jefa de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky, expuso en el encuentro Universia cuáles debieran ser las claves para generar una nueva institucionalidad de la educación superior.
- Un sistema mixto de propiedad de instituciones de educación superior
- Rol regulador del Estado.
- Nuevo vínculo del Estado con las instituciones de educación superior estatales.
- Financiamiento público de la oferta de acuerdo a misión de las instituciones de educación superior.
- Financiamiento público de la demanda de acuerdo a condiciones sociales y académicas y no respecto a las instituciones de educación superior de destino.
- Rendición de cuentas y transparencia de las instituciones de educación superior.
- El Estado es responsable de asegurar una educación técnica de calidad.
“Discriminación e injusticia”
Se han mantenido más silenciosas, pero no han dejado de hacer lobby.
Han sostenido encuentros con el ministro secretario general de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo, con senadores, diputados y la Corfo destinados a conseguir mayor relevancia cuando se discutan temas de educación superior y cuando se repartan los fondos públicos.
Son las quince universidades que pertenecen a la Corporación de Universidades Privadas (CUP), presidida por el prorrector de Uniacc, Daniel Farcas.
Consultado por La Nación acerca del tema, manifestó que “hoy existe una situación de absoluta discriminación e injusticia debido a que la distribución de determinados beneficios está marcada por quiénes partieron sus actividades antes de 1981 y quiénes no. No tiene sentido buscar una justificación para ello porque sería muy difícil de encontrar”, alega Farcas.
dad en entrega de dineros
Por eso, piden mayor igualdad en la entrega de dinero y la construcción de una institucionalidad que reconozca a las universidades autónomas como un interlocutor válido para conversar sobre educación superior.
Más que en los medios de comunicación y los debates, su foco está puesto en conseguir adherentes a su causa, tanto entre las universidades privadas, como entre personeros políticos, de gobierno y en el ámbito educacional.
“Hemos tenido reuniones de índole informal con el Mineduc y tenemos un vínculo cercano con la jefa de Educación Superior del ministerio, Sally Bendersky”, añade Daniel Farcas.
Consejo en el tapete
Hace 55 años fue creado el Consejo de Rectores. Mucha agua ha corrido bajo el puente y para algunos rectores hoy día este organismo, considerado por las autoridades como el único referente para dialogar, está “out” y su vigencia está siendo cuestionada.
En las últimas semanas se ha asistido a dimes y diretes de los rectores lo que ha dejado entrever un conflicto soterrado entre ellos. Lo que comenzó con una propuesta del rector de la Universidad de Chile y presidente del Consejo de Rectores, Víctor Pérez, para conseguir un nuevo trato del Estado hacia sus universidades, terminó con un conflicto que, además de enemistar a los involucrados, puede generar un mapa distinto de las universidades. Esta propuesta es la que enfrenta hoy a estatales con privadas del Consejo de Rectores. Estas últimas crearon la Red Universitaria Cruz del Sur que lidera el rector de la UC. El próximo jueves el pleno del consejo pondrá estos temas en su agenda.
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Julio 26, 2009
La educación chilena y la OCDE
Columna de opinión publicada hoy en El Mercurio, 26 julio 2009.
La educación chilena y la OCDE
José Joaquín Brunner
Ahora que Chile se encuentra a punto de ingresar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) conviene revisar comparativamente nuestro desempeño en educación con aquel de los países que integran dicha organización. No deben olvidarse, sin embargo, las diferencias en los niveles de desarrollo entre Chile -cuyo ingreso per cápita es de 12 mil dólares en moneda comparable- y los países ricos de la OCDE, cuyo ingreso por persona supera en más de tres veces el de Chile.
Para partir, los niños chilenos de cinco años de edad poseen en la actualidad una expectativa de recibir alrededor de 15 años de enseñanza formal, comparada con 17 años para el área OCDE y alcanzando a 20 años o más en los casos del Reino Unido, Australia, Suecia y Finlandia.
Esto muestra -como cabe esperar- que Chile está aún por detrás de los países ricos en cuanto a participación de la población en el sistema educacional, aunque no de una manera insuperable. Por ejemplo, 71% de los jóvenes en edad de graduarse de la educación media logra efectivamente esa meta en Chile, mientras en la OCDE la cifra alcanza un 83%.
En el nivel terciario, el 15% de nuestros jóvenes se gradúa de carreras académicas, de cuatro o más años, menos de la mitad que en la OCDE (37%), en parte debido a la alta deserción en universidades e institutos profesionales, que se explica, a su vez, por la rigidez curricular y la duración de las carreras.
Una brecha de magnitud similar existe en la educación temprana. Mientras en los países de la OCDE más de 70% de los niños ingresa al sistema educacional antes de los cinco años, en Chile lo hace menos de 40%. Con el agravante de que esta tasa es menor todavía entre los niños provenientes de hogares de menores recursos.
El rendimiento académico del sistema escolar chileno, en tanto, se sitúa en la parte baja de la comparación con los países OCDE. En efecto, entre nosotros un 37% de los alumnos de 15 años no alcanza las competencias mínimas de comprensión lectora que se supone deberían haber adquirido los adolescentes a esa edad. En la OCDE este grupo abarca a un 23% de sus estudiantes, que no es poco.
Con todo, la brecha es significativa, particularmente porque afecta de manera especial a los jóvenes de hogares más vulnerables. Más llamativa aún es la brecha a nivel de los alumnos que logran un manejo excepcionalmente alto de aquellas competencias, que allá es de 8% y acá de apenas 3,5%.
Por último, cabe anotar que el gasto promedio por alumno en los niveles primario a terciario (expresado en dólares con igual poder de compra) alcanza a más de 7.500 dólares en los países de la OCDE, en comparación con Chile, donde llega apenas a 2.700 dólares.
En suma, entramos a un club donde estaremos expuestos a medirnos con las naciones más desarrolladas del mundo. A pesar de las enormes diferencias de sofisticación económica, ingreso por persona e igualdad en la distribución de oportunidades, nuestro desempeño educacional -sin ser, ni con mucho, satisfactorio- es promisorio en algunos indicadores de participación y tasas de graduación escolar; mediano en resultados y pobre en inversión.
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Recurso asociado
Compendio Global de la Educación - 2009, 6 julio 2009
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Julio 25, 2009
Aportes adicionales al debate sobre la crisis del CRUCH
Dos aportes adicionales al debate sobre la crisis del Consejo de Rectores (CRUCH):
-- Para que el Consejo de Rectores cumpla su misión, Fernando Montes S.J., Rector de la universidad Alberto Hurtado, 25 julio 2009
-- De Ues tradicionales: Decanos de Ciencias piden ampliar Consejo de Rectores, 25 julio 2009
Ver textos completos más abajo.
Ver postings relacionados en este Blog.
Para que el Consejo de Rectores cumpla su misión
Fernando Montes, S.J. Rector Universidad Alberto Hurtado
El Mercurio, columna de opinión, 25 julio 2009
En los temas universitarios la realidad se va imponiendo a pesar de las resistencias. Las universidades deberíamos dar el ejemplo de un diálogo razonable, sin exclusiones, que permitiera calmar las aguas para dar los pasos de una reforma de fondo que mejorara la calidad y la institucionalidad vigente.
Me permito presentar algunas ideas en torno al consejo para avanzar en la discusión.
Lo más obvio y conforme al buen sentido sería no destruir el consejo, sino ampliarlo. El Consejo de Rectores fue creado en 1954 para coordinar la educación superior. Poco después se fundó la Universidad Austral, y fue incorporada al nuevo consejo. No se impusieron los criterios históricos como hoy, sino el sentido común. Dos años después fue admitida la recién creada Universidad del Norte. Así el consejo podía cumplir su misión. Hoy mal puede coordinar el sistema cuando están excluidas de él más de la mitad de las instituciones.
En segundo lugar, pensamos que los cambios tienen que ser liderados por el Ministerio de Educación. En las actuales circunstancias, cualquier proyecto propuesto por los interesados aparecerá como amenazante y está condenado al fracaso. El ministerio no puede dilatar la solución, y debe incluirla entre sus políticas.
Dos motivos entraban los cambios: el tema económico y el equilibrio de poder al interior de la institución.
Por eso, si queremos avanzar, es necesario separar lo económico de la pertenencia al consejo.
Existen problemas de calidad, de equidad, de institucionalidad y necesitamos una instancia superior no excluyente para enfrentar esos problemas. Por razones de dudosa constitucionalidad, en la actualidad somos muchos los excluidos de convenios como el firmado con Bélgica para temas de doctorados y somos discriminados incomprensiblemente, por ejemplo, en la entrega oportuna de los resultados de la PSU, en el diálogo con las autoridades, etcétera. No es sólo por motivos económicos, como opina el rector Zolezzi, que el consejo debe ser ampliado. Es para su subsistencia y el cumplimiento de su misión.
El aspecto económico tiene dos aristas: la torta es pequeña para repartirla entre más y se objeta que instituciones con fines de lucro se beneficien con dineros públicos orientados a la educación. El primer aspecto hay que enfrentarlo con realismo, asegurando a quienes reciben aportes por razones históricas que esos beneficios no les serán quitados. Pero hay que asegurar que los nuevos fondos que el Estado tendrá que entregar se repartan por concurso, contra prestaciones de bienes públicos, con compromisos de desempeño, con procesos transparentes y con rendición de cuentas. Sería un claro avance en la modernización. No tendrían por qué verse desfavorecidas las universidades tradicionales que recibirían parte importante de los nuevos fondos por la calidad y experiencia que ellas aseguran tener.
El segundo motivo económico para oponerse a los cambios radica en la existencia de instituciones con fines de lucro que no deberían recibir ayudas directas del Estado. Esta razón manifiesta un profundo malestar por el incumplimiento de la ley que prohíbe el lucro en las universidades. El fondo del problema, más que el lucro, es la bochornosa falta de transparencia del sistema.
Hoy no sólo se compran y venden instituciones, sino que universidades tradicionales, incluidas las estatales, organizan consultoras y empresas que son negocios para sus académicos. No olvidemos que hay procesos judiciales en curso que afectan a autoridades universitarias.
Ante eso hay dos opciones: o se hace cumplir rigurosamente la ley o se trasparenta el sistema para que se paguen impuestos, excluyendo beneficios directos a instituciones con fines de lucro que florecen usando ventajas universitarias.
Finalmente, creo que se generarían nuevos equilibrios de poder en el consejo fomentando subgrupos que representen legítimos intereses: universidades estatales, regionales, complejas, tradicionales, etc.
En resumen: pensando en el interés superior del país, propongo que no se rompa, sino que se amplíe el consejo; que el Ejecutivo tome la iniciativa; que se desligue lo económico de la pertenencia al consejo; que se mantengan las entregas históricas como derecho adquirido; que se modernice la entrega de nuevos fondos; que se transparente el sistema para que el lucro se enfrente correctamente, y, finalmente, que se fomenten los subgrupos que puedan equilibrar las fuerzas internas.
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De Ues tradicionales: Decanos de Ciencias piden ampliar Consejo de Rectores
M. GRACIA DALGALLARANDO, El Mercurio, 25 julio 2009
Una postura contraria a la planteada por las universidades estatales dieron a conocer los decanos de las facultades de Ciencias de las 25 universidades del Consejo de Rectores, (Cruch). El presidente del organismo y decano de Ciencias de la U. de Chile, Raúl Morales, es partidario de ampliar el Consejo de Rectores a planteles privados con patrimonio propio, es decir, que no tengan fines de lucro.
La propuesta difiere de lo que plantean los rectores de las estatales, que quieren continuar con el Consejo y que valoran la creación de una conferencia paralela al Cruch que agrupe a los planteles acreditados.
Morales hizo un severo diagnóstico de la situación al interior del organismo, que se ha reflejado en la pugna de los últimos meses por el nuevo trato que exigen las universidades estatales al Estado. "El Consejo de Rectores ha alcanzado un punto de quiebre donde las confianzas se han roto entre los rectores de las universidades privadas y estatales y se ha llegado a la conformación de bloques al interior (del Consejo) que lo único que ha demostrado es la situación de crisis", dijo la autoridad.
Por eso, los decanos de Ciencias son partidarios de crear un nuevo referente, que tenga como principios orientadores la inclusividad de todas las universidades acreditadas y sin fines de lucro; la estratificación del sistema, para que los planteles compitan entre pares semejantes; y la simetría en la gestión, por la cual las universidades tendrán los mismos derechos y deberes respecto del uso de los fondos públicos.
"El Estado tiene que iniciar una nueva política de ampliación de los recursos al sistema de educación superior. Y en la medida en que tengamos un Cruch fuerte, mejor organizado, inclusivo, nos va a permitir tener una mejor orientación en temas de financiamiento", explicó Morales.
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¿Basta del Power Point como soporte pedagógico?
Un artículo de opinión, entre los más citados en estos días publicado por el Chronicle of Higher Education, llama a desnudar tecnológicamente la sala de clases en las instituciones de educación superior y critica el extendido empleo del Power Point, que --alega Jeffrey R. Young, autor del artículo-- estaría tornándose en un tedioso medio de conducir clases volviendo a los alumnos en consumidores pasivos de información.
¿Exageración? ¿Reacción conservadora? ¿O una nueva propuesta? Juzgue cada cual. Ver texto a continuación.
When Computers Leave Classrooms, So Does Boredom
by Jeffrey R. Young
The Chronicle of Highr Education, July 20, 2009
College leaders usually brag about their tech-filled "smart" classrooms, but a dean at Southern Methodist University is proudly removing computers from lecture halls. José A. Bowen, dean of the Meadows School of the Arts, has challenged his colleagues to "teach naked"—by which he means, sans machines.
More than any thing else, Mr. Bowen wants to discourage professors from using PowerPoint, because they often lean on the slide-display program as a crutch rather using it as a creative tool. Class time should be reserved for discussion, he contends, especially now that students can download lectures online and find libraries of information on the Web. When students reflect on their college years later in life, they're going to remember challenging debates and talks with their professors. Lively interactions are what teaching is all about, he says, but those give-and-takes are discouraged by preset collections of slides.
He's not the only one raising questions about PowerPoint, which on many campuses is the state of the art in classroom teaching. A study published in the April issue of British Educational Research Journal found that 59 percent of students in a new survey reported that at least half of their lectures were boring, and that PowerPoint was one of the dullest methods they saw. The survey consisted of 211 students at a university in England and was conducted by researchers at the University of Central Lancashire.
Students in the survey gave low marks not just to PowerPoint, but also to all kinds of computer-assisted classroom activities, even interactive exercises in computer labs. "The least boring teaching methods were found to be seminars, practical sessions, and group discussions," said the report. In other words, tech-free classrooms were the most engaging.
It's worth pointing out that PowerPoint presentations are generally better than many older classroom technologies, like slate chalkboards or overhead transparencies filled with hand-scrawled notes that students struggled to decipher. So computers have probably led to a slight improvement in teaching. But technology has hardly revolutionized the classroom experience for most college students, despite millions of dollars in investment and early predictions that going digital would force professors to rethink their lectures and would herald a pedagogical renaissance.
Mr. Bowen is part of a group of college leaders who haven't given up on that dream of shaking up college instruction. Even though he is taking computers out of classrooms, he's not anti-technology. He just thinks they should be used differently—upending the traditional lecture model in the process.
Here's the kicker, though: The biggest resistance to Mr. Bowen's ideas has come from students, some of whom have groused about taking a more active role during those 50-minute class periods. The lecture model is pretty comfortable for both students and professors, after all, and so fundamental change may be even harder than it initially seems, whether or not laptops, iPods, or other cool gadgets are thrown into the mix.
No Power in PowerPoint
Mr. Bowen delivers his pitch about "teaching naked" with the energy and confidence of a seasoned performer, which makes sense when you learn he has been on stage as a professional jazz musician for some 30 years. The goateed administrator sported a suit jacket over a dark T-shirt while giving a recent talk about his approach at a conference on "Emerging Technology Applications for Online Learning" put on by the Sloan Consortium, a nonprofit group that encourages technology use in education.
Although he made a philosophical argument about the best way to engage students, he grounded it in his own classroom experiences using podcasts and video games about jazz history that he helped produce. He did not use PowerPoint, but he did use his laptop to show off one of his games, which lets students pick famous jazz musicians to play in a fictional supergroup.
His philosophy is that the information delivery common in today's classroom lectures should be recorded and delivered to students as podcasts or online videos before class sessions. To make sure students tune in, he gives them short online multiple-choice tests.
So what's left to do during class once you've delivered your lecture? Introduce issues of debate within the discipline and get the students to weigh in based on the knowledge they have from those lecture podcasts, Mr. Bowen says. "If you say to a student, We have this problem in Mayan archaeology: We don't know if the answer is A or B. We used to all think it was A, now we think it's B. If the lecture is 'Here's the answer, it's B,' that's not very interesting. But if the student believes they can contribute, they're a whole lot more motivated to enter the discourse, and to enter the discipline."
In short, don't be boring.
To help encourage his teaching theories, when Mr. Bowen arrived at Southern Methodist three years ago to become dean of its arts school, he decided to make some structural changes in 20 or so main classrooms.
He says most of those classrooms had two computers (a Mac and a PC), a DVD player, a VCR, and a tape deck, along with "one of those complicated control panels where you need a Ph.D. to figure it out."
Last summer Mr. Bowen had most of that gear removed—though he left in projectors so that professors could plug in their laptops and do PowerPoint presentations, if they must. He also took out the old desks and replaced them with tables and chairs that professors could move around to allow students to work in groups more easily.
One reason for the changes was financial. The classroom computers were old and needed an upgrade when Mr. Bowen arrived, so ditching them instead saved money. Plus, the move cut support costs—the school was able to eliminate one staff position for a technician who responded to calls from professors about the classroom systems.
To encourage the kind of technology use Mr. Bowen did want, the school gave every professor a laptop and set up support so they could create their own podcasts and videos.
Some professors have complained about lugging their laptops to class, but others have jumped in with both feet.
One of the fans is Maria A. Dixon, an assistant professor of applied communication. She's made podcasts for her course on "Critical Scholarship in Communication" that feature interviews she recorded with experts in the field. "Before, I was always complaining that I never had time to go in-depth and talk with my students," she says. "Now they come in actually much more informed about a subject than they would have if they had been assigned a reading."
Kevin Heffernan, an associate professor in the school's division of cinema and television, has also created podcast lectures—essentially narrated PowerPoint slide shows—for students to watch before class. During class he shows movie clips from his laptop and has students discuss them based on the background lectures.
"I don't have to explain to them how film censorship in America changed in 1968" during his class session on Midnight Cowboy, says Mr. Heffernan. "They have that information from the online podcast."
Student Resistance
Most students seem more attentive now, he says, though a few have been thrown off by the new system.
"Strangely enough, the people who are most resistant to this model are the students, who are used to being spoon-fed material that is going to be quote unquote on the test," says Mr. Heffernan. "Students have been socialized to view the educational process as essentially passive. The only way we're going to stop that is by radically refiguring the classroom in precisely the way José wants to do it."
Ms. Dixon has seen similar reactions. "If you've spent years not speaking, you're going to be ticked off" when you are asked to participate, she says. "We have to move past that resistance."
The same sequence of events occurred at Miami University, in Ohio, where Mr. Bowen worked before coming to Southern Methodist, and which pioneered some of the same teaching strategies.
"Initial response is generally negative until students start to understand and see how they learn under this new system," says Glenn Platt, a professor of marketing at Miami who has published academic papers about the approach, which he calls the "inverted classroom." "The first response from students is typically, 'I paid for a college education and you're not going to lecture?'"
Whatever griping students do about being asked to participate in class, though, it's better than the boredom induced by a PowerPoint lecture, say fans of the new approach.
Sandi Mann, the British researcher who led the recent study on student attitudes toward teaching, argues that boredom has serious implications in an educational setting. Students who say they are frequently bored are more likely to do poorly on tests, according to some studies.
But Mr. Bowen and Mr. Platt see the stakes as even higher. Now that so many colleges offer low-cost online alternatives to the traditional campus experience, and some universities give away videos of their best professors' lectures, colleges must make sure their in-person teaching really is superior to those alternatives.
"Schools need to be thinking this way," says Mr. Platt. "It's where they're going to prove they add value to being there in the room, and not being online."
Moving to PowerPoint from transparencies was the easy part of upgrading teaching for the digital age. Now that an entire infrastructure for instant online delivery is widely in place, all that's left is the hard part of changing what happens in the classroom, which might need to stay a low-tech zone to survive.
College 2.0 explores how new technologies are changing colleges. Please send ideas to jeff.young@chronicle.com.
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Julio 24, 2009
Acceso a la información educacional: una nueva e innovadora iniciativa
TIDE (Tecnología, Integración y Desarrollo) --empresa de software radicada en Temuco y de reconocida trayectoria en el medio tecnológico y educativo nacional-- invita a compartir una nueva página web que acaba de levantar.
Concentra allí un resumen de los artículos más recientes de diversas fuentes de información (Blogs, Medios) relacionados con el tema de educación (entre otros, este Blog) que publican a través de RSS.
Constituye un valioso esfuerzo para facilitar el acceso al debate y la información educacionales.
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Prácticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje
El Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), con sede en la PUC de Chile, ha aprobado para su publicación en la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7, Número 3, 2009, el artículo "Prácticas de Liderazgo Directivo y Resultados de Aprendizaje", binomio sobre cuya relación mutua e importancia comenzaría a producirse una creciente convergencia empírica [ver más abajo].
Obtener el texto aquí 199 KB
Este documento es parte del marco conceptual de una investigación en curso sobre liderazgo directivo y resultados de aprendizaje de alumnos en Chile, impulsada por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (www.ceppe.cl), Proyecto CIE01-CONICYT. El equipo es dirigido por José Weinstein (Fundación Chile), coordinado por Gonzalo Muñoz (Fundación Chile) y lo conforman Sergio Garay, Andrea Horn, Javiera Marfán, y Mario Uribe (Fundación Chile), Carlos Concha (Universidad Alberto Hurtado) y Paulo Volante (Pontificia Universidad Católica de Chile). La investigación cuenta con la asesoría de Stephen Anderson (OISE, University of Toronto).
Recursos asociados en este Blog
El desafío de los sostenedores municipales: cómo apoyar el liderazgo en las escuelas, 22 julio 2009
Líderes directores: la expriencia de los colegios de Nueva York, 26 mayo 2009
Assessing the Effectiveness of School Leaders: New Directions and New Processes, 9 marzo 2009
LIDERAZGO EDUCATIVO Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE: EVIDENCIA CONVERGENTE
Crecientemente el concepto de liderazgo educativo1 se ha ido introduciendo como tema en el debate educacional y en la investigación sobre mejoramiento de establecimientos y sistemas escolares. El liderazgo educativo está asociado al desarrollo de ciertas conductas que vinculan directamente a los líderes con la organización, haciendo posible la influencia de la conducción en el comportamiento y en el “sentido” que moviliza a los integrantes de una comunidad escolar (Leithwood y Jantzi, 2000). El liderazgo educativo se caracteriza por dotar de un sentido común a la organización escolar y por influir en el comportamiento de ésta, teniendo como “norte” la mejora de la calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los estudiantes.2 En este sentido, es posible distinguir dentro de las prácticas de los directivos, aquellas que son propias del liderazgo de aquellas que no lo son: mientras que estas últimas pueden considerar ciertas rutinas administrativas asociadas a la dirección de la organización, las primeras ponen el acento en aquella influencia sobre otros que permite avanzar hacia la consecución de metas grupales de carácter educativo (Robinson, 2009). Adicionalmente, es necesario distinguir entre la influencia que proviene del liderazgo de aquella que puede provenir de otros modos de ejercicio del poder en la relación entre quién detenta roles de autoridad y quiénes los de subordinados, como son la fuerza, la coerción o la manipulación. En el caso del liderazgo, los seguidores consideran que la posición del líder y/o sus características personales le asignan el derecho de dirigir los cursos de acción, suele existir una identificación personal con el líder, o al menos se confía en su expertise y, por lo tanto, su influencia es aceptada legítimamente como “lo correcto” (Fay, 1987 en Robinson, 2009). C
La relevancia que adquiere el liderazgo directivo radica en que la presencia de ciertas prácticas de dirección escolar tienen un impacto positivo en las condiciones y trabajo de los docentes y, consecuentemente, en los resultados de aprendizaje de las escuelas. Estos efectos, adicionalmente, tenderían a ser más relevantes allí donde son más necesarios, es decir en aquellas escuelas que se encuentran en circunstancias difíciles o en situación de desventaja (Bolívar, 2009). Del mismo modo, el efecto puede darse en sentido contrario: un deficiente liderazgo de los directivos lleva a disminuir el aprendizaje de los alumnos, retrocediendo las escuelas en calidad (Weinstein, 2009).
Aunque de manera indirecta, pues está mediada por el trabajo que los docentes realizan en la sala de clases, el liderazgo directivo tiene impacto en los resultados académicos de los estudiantes. La incidencia que tiene este liderazgo es tal, que se ha planteado que el director sería la segunda variable interna a la escuela más influyente en los resultados de los estudiantes, después de los propios docentes: “sólo la enseñanza en aula influye más sobre el aprendizaje que el liderazgo educativo” (NCSL, 2006)3.
La investigación internacional reciente ha confirmado que el liderazgo es un factor decisivo para el mejoramiento de la calidad de la educación y ha buscado precisar su peso específico. Así Leithwood et al. (2004) realizaron una exhaustiva revisión de los estudios realizados en Estados Unidos y Canadá, y concluyeron que los efectos –tanto directos como indirectos– del liderazgo sobre el aprendizaje de los alumnos podían estimarse en un cuarto (25%) del total de impacto que proviene de la escuela (factores intra-escolares). Similar es el efecto que le asignan Waters et al. (2003), quienes en función de un meta análisis de más de 70 investigaciones sobre liderazgo directivo y sus efectos en la calidad escolar, afirman que existe una fuerte relación entre aquel y los aprendizajes de los alumnos.4
1 En un sentido más general, “liderazgo” ha sido conceptualizado como la capacidad de ejercer influencia sobre otros individuos, de manera que éstos tomen los principios propuestos como premisa para su actuar. Esa influencia se expresa, en el plano organizacional, en el planteamiento de un “norte” que alcanza consenso y en la capacidad para movilizar a la organización en esa dirección (Leithwood et al., 2006). Así, en una organización, el liderazgo entrega un sentido común al accionar de los miembros, y al funcionar como una guía para el comportamiento, es un mecanismo de gran utilidad para aumentar las probabilidades de comunicación eficaz al interior de la organización (Rodríguez et al., 2007).
2 Si bien existen múltiples definiciones de calidad educacional y efectivamente el foco en los resultados de aprendizaje está restringido a lo cognitivo –no considerando otras dimensiones relevantes que deben lograrse en la formación de los alumnos-, tiene el mérito de contar con una métrica de respaldo que permite su adecuado diagnóstico, comparación y monitoreo (UNESCO, 2005)
3 National College of School Leadership (2006). Seven Strong Claims about Successful School Leadership. Inglaterra.
4 Estos hallazgos han sido recientemente reafirmados por Leithwood, Harris y Hopkins (2008). Los autores plantean que estudios cualitativos sobre escuelas eficaces, muestran la importancia del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos mediante la creación de un conjunto de condiciones escolares para facilitar ese aprendizaje. Así mismo, presentan una revisión de estudios cuantitativos entre casi 50 escuelas, realizadas por Hallinger y Heck en 1998, que concluye que el liderazgo explica entre un 5 y un 7% de la varianza de los alumnos entre escuelas en las evaluaciones (esto es al menos un 25% de la varianza total entre escuelas que va de 12% a 20% una vez corregido por las condiciones de entrada de los alumnos).
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Julio 22, 2009
¿Por qué subir los libros académicos a la Red y entregarlos sin costo a los usuarios?
The Chronicle of Higher Education, en su sección de blogs, responde de la siguiente manera.
David Wiley: Giving Away Academic Books Online Can Actually Help Print Sales
In an economy where sales of everything are down, an increasing number of authors and publishers, especially in academic fields, are distributing their books free on the Internet. This contradicts common sense. After all, at a time when people are buying fewer books, won’t giving away books compound the problem?
Maybe not.
John Hilton (one of my doctoral students) and I have been researching the question of the impact of “free” on academic-book distribution. Here’s some of what we’ve found:
The Oriental Institute at the University of Chicago has been digitally distributing free copies of its books, but print sales have not declined. “After the complimentary distribution of 21 titles in 2008 that had for many years only been available in print, sales of these titles increased by 7 percent compared with the previous two years,” institute officials reported on their Web site.
National Academies Press makes its publications freely available online, which has increased people’s ability to find the books, and in turn has increased sales, says Michael Jensen, director of publishing technologies there.
James Boyle, co-founder of the Center for the Study of the Public Domain at Duke University School of Law, has made several of his books available freely online. “Why might free digital availability make sense for parts of the publishing industry?” he wrote recently. “First, most people hate reading a book on a screen, but like finding out if it is worth buying. I am sure I have lost some sales, but my guess is that I have gained more new readers who otherwise would be unaware of my work, and who treat the digital version as a ‘sampler,’ to which they then introduce others.”
Yochai Benkler, a professor of entrepreneurial legal studies at Harvard Law School, made his book The Wealth of Networks available free. Open publishing “has probably exposed me to people who otherwise would not have gravitated towards an academic book,” he said.
That’s not to say that all authors or publishers would find the same results if they made digital versions of their publications freely available. But the idea that increased access could equal increased sales seems especially plausible for academic works with narrow markets.
And there are other reasons besides sales numbers to offer free book downloads.
Doing so can increase a book’s impact. After Lawrence Lessig, a law professor at Stanford University, published Free Culture free online in 2004, his fans voluntarily translated it into seven languages, produced an audio version, and converted the text into 16 e-book formats. That remixing vastly expanded the book’s reach.
And some authors feel a moral obligation to freely share their work. Hal Abelson, architect of the Massachusetts Institute of Technology’s OpenCourseWare movement and a driving force behind MIT’s recent open-access mandate, has also made much of his academic work freely available. When asked what his motivations were for making his work free, he simply said, “It’s the right thing to do.”
Not all authors or publishers will choose the dual path of free online and paid print publishing. But for those who have a sense of moral obligation to disseminate their work as broadly as possible, there is good news. The common-sense notion that providing free digital copies of a work decreases its sales is incorrect in some circumstances. Additional research is needed to understand these circumstances in sufficient, actionable detail. —David Wiley
David Wiley, our July guest blogger, is an associate professor of instructional psychology and technology at Brigham Young University and an adviser to Flat World Knowledge, an online textbook company.
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El desafío de los sostenedores municipales: cómo apoyar el liderazgo en las escuelas
La Fundación Wallace ha publicado en estos días el Informe The District Leadership Challenge: Empowering Principals to Improve Teaching and Learning, tema de la mayor importancia para Chile en el momento en que se discute cómo fortalecer la eucación pública.
En efecto, este Informe apunta al núcleo del problema de la educación pública (en Chile: municipal), que no es el tamaño de las comunas sino cómo fortalecer, desde la comuna (el sostenedor de los establecimientos), al director de cada colegio (municipal) y su equipo directivo para conducir su establecimiento hacia mejores logros de aprendizaje de sus alumnos.
Bajar el Informe aquí3,46 MB
A continuación el resumen proporcionado por la Fundación Wallace.
Summary
Principals frequently face an uphill struggle to meet the goal of improving teaching and learning because of the often-difficult working conditions of school leadership. What can districts do to better support principals? This report by the Southern Regional Education Board proposes seven specific strategies, including: establishing a clear focus and strategic plan for improving student achievement; organizing and engaging the district office in support of each school; providing instructional coherence and support; investing heavily in instruction-related professional learning for principals; providing high quality data that link student achievement to school and classroom practices; optimizing the use of resources to support learning improvement; and using open credible processes to involve school and community leaders in school improvement.
Published: July 2009, 80 pages
Author(s): Southern Regional Education Board
Document Type: Report
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Julio 21, 2009
Educación pública: ¿importa el tamaño?
Mi colega Gregory Elacqua, Subdirector del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, ha circulado hoy la siguiente nota referida a la polémica sobre la incidencia que tendría (o no) el tamaño de los municipios sobre los resultados de los establecimientos municipales. [Gráfico que acompaña esteb posting tomado del Sistema Nacional de Información Municipal - Información SINIM].
Adjunto dos artículos publicados en El Mercurio de ayer [ver textos completos más abajo] que analizan el tema del efecto del tamaño de los municipios en los resultados académicos. En el primero, Harald Beyer, Director Académico del Centro de Estudios Públicos, sostiene que la evidencia tanto en Chile como afuera muestra que el tamaño no incide en los resultados. En la segunda columna, José Weinstein, Gerente de la área de educación de la Fundación Chile, sostiene que efectivamente los municipios grandes logran mejores resultados que los municipios pequeños. Según Weinstein, los municipios chicos no tienen la capacidad técnica-pedagógica para gestionar bien a
sus establecimientos.
¿Quién tiene la razón?
Examinemos la evidencia. Primero, según los estudios empíricos de William Duncombe y John Yinger, dos académicos de la Universidad de Syracuse, el tamaño óptimo para una unidad educativa (como el municipio)
es pequeño. Ver sus papers en:
http://www-cpr.maxwell.syr.edu/faculty/duncombe/research.htm
También ver el artículo de Henry Levin, académico distinguido de Teachers College de la Universidad de Columbia, para una discusión no técnica sobre por qué hay muy pocas economías de escala en eduación.
http://www.ncspe.org/publications_files/179_OP47.pdf
En Chile, existe un estudio que muestra que el tamaño de la red de escuelas privadas subvencionadas incide en los resultados. Sin embargo, es importante anotar que la mayoría de las redes de escuelas efectivas que los investigadores que publicaron el estudio analizan son pequeñas (3-4 colegios). Son redes bastante más chicas, incluso, que los municipios pequeños. Ver un resumen no técnico del paper en:
http://www.hoover.org/publications/ednext/18844954.
Hasta la fecha, aparte de un estudio reciente e interesante escrito por el economista Francisco Gallego que examina el efecto de municipios rurales y urbanos grandes y chicos
(ver en: http://www.economia.puc.cl/archivos_profes/63/Rural_Education_081119.pdf), existe muy poco análisis sobre el efecto del tamaño de los municipios en los resultados educativos en Chile.
Sin embargo, un simple ejercicio documentado en 8 gráficos que cruzan los resultados de la prueba SIMCE con el tamaño del municipio, muestra claramente que el tamaño de los municipios en Chile no incide en los resultados académicos como sostiene José Weinstein en su artículo
(Ver gráficos en http://www.cpce.cl/educar/tama%C3%B1omunicipio.pdf)
Estos datos descriptivos sugieren que, al obligar a los municipios agruparse para formar entidades educativas centralizadas, como muchos investigadores, practicantes y políticos estan proponiendo ahora hacer en Chile, probablemente NO tendrá ningún impacto en la calidad educativa de las escuelas municipales.
Gregory Elacqua
Educación pública: Tamaño y estructura
Harald Beyer, Centro de Estudios Públicos
El Mercurio, columna de opinión, Lunes 20 de Julio de 2009
Se ha instalado la idea de que la municipalización de la educación debe terminarse porque, entre otras cosas, las comunas pequeñas no tienen la capacidad de lograr una educación de calidad. Incluso se propone que se deben buscar organizaciones con un tamaño medio de estudiantes similares a las que existen en comunas grandes. Hay razones atendibles para repensar la dependencia de los establecimientos públicos, pero ésta definitivamente no es una de ellas. En efecto, los municipios con una matrícula de menos de dos mil estudiantes obtienen en las pruebas Simce, en promedio, siete puntos más que los municipios de más de 20 mil estudiantes. No son diferencias muy importantes, pero son estadísticamente significativas. Esto ocurre a pesar de que los municipios pequeños, muchos de ellos rurales, tienen en promedio más alumnos vulnerables que los municipios grandes.
Estos resultados no son tan sorprendentes. Hay bastante evidencia internacional de que los distritos escolares con los mejores desempeños académicos son relativamente pequeños. Por cierto, hay algunas economías de escala en la gestión educativa, que se agotarían rápidamente en torno a los tres mil estudiantes, que no hacen recomendable que aquellos sean demasiado chicos. Pero desde el punto de vista de los aprendizajes, los distritos demasiado grandes son perjudiciales para los estudiantes. Esas "deseconomías" curiosamente no están presentes en nuestro debate, y si se quiere mejorar la educación pública, no parece conveniente promover organizaciones con un número de estudiantes tan elevado como el de las comunas grandes.
Se hace necesario, entonces, un diagnóstico más preciso de los problemas de la educación estatal. Tampoco es razonable pensar que el problema es la estructura en la que se sostienen nuestros establecimientos públicos. En países con buenos resultados educativos como Finlandia, con una educación casi exclusivamente pública, u Holanda, con fuerte provisión privada, los establecimientos del Estado son sostenidos por los municipios. Claro que también hay otros países con buenos resultados e institucionalidades alternativas para su educación pública. En Canadá, los sostenedores son consejos distritales cuyos miembros son elegidos por la comunidad, y en Nueva Zelandia, cada establecimiento tiene su propio consejo, elegido mayoritariamente por los propios padres. Son todos ejemplos de gestión descentralizada con buenos resultados. Esto hace suponer que quizás no es tan dañino para el desempeño de los establecimientos educativos que sus sostenedores sean actores locales, incluso si son municipios.
Mucho más importante parece ser que en los establecimientos existan las capacidades suficientes para gestionar el proceso educativo. Además, es indispensable que exista un monitoreo de los desempeños de los establecimientos y que ello se traduzca en una cultura orientada a la calidad, lo que indudablemente requiere de incentivos y sanciones que hasta ahora han estado ausentes. Y, por cierto, también es indispensable un grado de autonomía que los establecimientos públicos no tienen en la actualidad. Sin ella, sus directivos difícilmente pueden ser considerados responsables de su gestión. En ese sentido, no deja de sorprender que cuando se habla de una nueva estructura institucional para amparar a los establecimientos del Estado, el acento esté en dotar a las nuevas organizaciones, cualesquiera que sean ellas, de las capacidades técnico-pedagógicas para gestionar la educación pública. Como si fueran los profesionales de esta organización los responsables de desarrollar el proceso educativo en los establecimientos estatales, y no sus equipos directivos y docentes. Si se estima que no son los adecuados o que no están suficientemente preparados, lo que corresponde es renovarlos o formarlos apropiadamente. Pero el enfoque que apunta a fortalecer organizaciones intermedias para gestionar los establecimientos públicos es incorrecto, y no parece estar en línea con la experiencia internacional.
Hay detrás de esta visión una mirada, quizás involuntaria, que cree que los cambios a la educación provendrán finalmente desde arriba, es decir, desde el estado central, y no desde los propios establecimientos. El problema de esta visión es que no es evidente cómo las escuelas y liceos se apropian de prácticas positivas si las transformaciones no vienen de ellos mismos. Los fracasos, ampliamente documentados no sólo en Chile, sino en el mundo, de intervenciones desde arriba o de desatenciones hacia los equipos directivos y docentes de los establecimientos que se quiere que mejoren, deberían servir de advertencia para el diseño de una política de fortalecimiento de la educación pública. El debate actual, tan centrado en el tamaño de los sostenedores de la educación pública y en su naturaleza, aparte de que no se sostiene empíricamente, tampoco pone atención a los problemas de fondo de esta educación.
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Sostenedores: el tamaño sí importa
José Weinstein es el gerente del Área de Educación de Fundación Chile.
El Mercurio, columna de opinión, Lunes 20 julio 2009
La investigación educacional cada vez otorga mayor relieve al rol del nivel intermedio en la calidad de la educación. En sistemas escolares crecientemente descentralizados, lo que haga -o deje de hacer- la instancia que media entre el nivel central y el nivel local marca una diferencia.
Ni el Ministerio de Educación es capaz de brindar apoyo y supervisión directamente a decenas de miles de escuelas, ni dichas escuelas -sobre todo las que atienden alumnos más vulnerables- son habitualmente capaces de brindar una enseñanza de calidad sin un sostén externo.
Entre los factores que inciden en que el sostenedor realmente "agregue valor" se cuentan: poner metas educativas para los alumnos y las escuelas, monitoreándolas de manera sistemática; seleccionar adecuadamente a los docentes y directivos, evaluando periódicamente su desempeño; direccionar la capacitación de directivos y docentes, asegurándose de su calidad y pertinencia; asegurarse de que los establecimientos cuenten con buenas condiciones físicas y de equipamiento para su funcionamiento; generar redes entre las escuelas, coordinándolas para potenciar sus actividades; y actuar de "filtro" para las múltiples iniciativas que provienen de distintas instituciones nacionales, de manera que ellas no se constituyan en un factor distractor de las tareas educativas prioritarias.
Al desarrollar este tipo de labores pro calidad, el sostenedor está abandonando una posición pasiva y de mera administración, ejerciendo un rol de liderazgo educacional para con las escuelas que tiene a su cargo. Su contribución al mejoramiento de todos estos establecimientos tiene una doble dimensión: de supervisión y control, pero también de apoyo y de generación de capacidades.
Asimismo, su visión del conjunto posibilita que busque sinergias entre los establecimientos y que pueda darles un trato diferenciado -con mayor control y apoyo a los que más lo necesitan.
Es aquí donde incide el tamaño. El Simce 2007 mostró que los sostenedores que administraban más establecimientos educacionales tendían a lograr, independientemente de si eran municipales o particulares subvencionados, un puntaje superior entre sus estudiantes.
Los sostenedores muy pequeños, que administran pocas escuelas y con baja matrícula, obtienen un menguado financiamiento, y no logran alcanzar una fortaleza institucional mínima para poder cumplir con las funciones señaladas. Difícilmente pueden apuntalar y mejorar el accionar de las escuelas si ellos, a su vez, no cuentan con los recursos humanos y materiales elementales. Y nuestra situación de "sostenedores precarios" es extendida: así, 71 comunas tienen un solo profesional dedicado al apoyo técnico-pedagógico de las escuelas.
Encontrar una solución, sea subsidiando a los sostenedores pequeños sea agrupándolos, que permita corregir este déficit institucional, debiese ser parte de la agenda educativa del próximo gobierno.
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Julio 20, 2009
España: ¿hacia 'universidades de clase mundial'?
El Gobierno español ha decidido impulsar un programa especial --y asignar subsidios al efecto-- para desarrollar algunos centros/universidades de excelencia internacional, conforme a la Estrategia Universidad 2015. Ver a continuación el reportaje del diario El País.
strong>El Gobierno escogerá 15 campus como centros punteros españoles
Es el primer germen para la construcción del futuro modelo económico del país.- Una comisión seleccionará los mejores proyectos de las universidades en otoño.- El Ejecutivo dará hasta cinco millones en 2009 a cada uno
El País, SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 20/07/2009
El pistoletazo acaba de sonar. España nunca ha logrado situar a sus centros entre las 100 mejores universidades del mundo. Y ahora está empeñada en conseguirlo. Para ello, el Gobierno, en colaboración con las comunidades autónomas y los principales expertos españoles y extranjeros, impulsará la conversión de 15 universidades en megacampus de nivel internacional.
Estos nuevos organismos oficiales, que se denominarán Campus de Excelencia Internacional (CEI) pretenden ser el germen del futuro modelo económico español (en sustitución del centrado sólo en la construcción y el turismo) y que brotará de los resultados de la investigación y la innovación que se haga en esos grandes campus punteros y del estrecho contacto entre universidades, centros de investigación de alto nivel, empresas y organismos locales y nacionales. Dos comisiones seleccionarán antes de noviembre los 15 mejores proyectos que las universidades empezarán a presentar a partir de hoy.
Este cambio ha sido regulado por el Ejecutivo mediante una orden ministerial firmada al alimón por dos ministerios, el de Educación y el de Ciencia e Innovación, con la que se crea una nueva categoría oficial de CEI.
En España hay 77 universidades, 50 públicas y 27 privadas, y el Gobierno prevé que se presenten a esta convocatoria 50 centros públicos. Las privadas pueden optar simplemente a la categoría de CEI, presentado un proyecto de estas características, pero, de momento, no a las subvenciones, aunque la intención del Gobierno es buscar "una fórmula" de financiación para apoyarlas en convocatorias futuras.
Los nuevos grandes centros universitarios formarán una especie de pequeña urbe del conocimiento. En ellos estarán integrados la universidades (varias pueden unirse varias en un mismo CEI) con centros de investigación, empresas y organismos locales. El proyecto prevé además viviendas para la comunidad universitaria, debe tener un plan de urbanismo innovador y una arquitectura sostenible.
La orden establece las bases para acceder a las subvenciones públicas de 2009 para implantar este programa, el procedimiento detallado de evaluación para obtener la calificación de CEI y las condiciones para suscribir convenios con las comunidades para obtener sus ayudas para crear estos campus.
El Gobierno expuso el contenido de la orden a las universidades el pasado martes en Madrid. A la reunión acudieron representantes de 36 universidades p?blicas y de nueve privadas, la mayoría vicerrectores, gerentes o responsables de proyectos.
50 millones en subvenciones
El Gobierno cuenta con una partida de 50 millones de euros en 2009 para subvencionar los programas específicos de las universidades seleccionadas. Aparte de esta cantidad, repartirá este año entre los elegidos otros tres millones para la puesta en marcha del plan. Este proyecto forma parte del Plan de Acción 2009 para el apoyo y modernización de las universidad pública española, el marco de la Estrategia Universidad 2015
Las comunidades que apoyen a una o varias de sus universidades para este plan deberán cofinanciar este proyecto a través de los 150 millones destinados a créditos. El Gobierno tiene la mirada puesta en 2015. El Ejecutivo pretende tener entonces sobre la mesa 30 proyectos, la mitad se habrían puesto en marcha ya y el resto irán iniciándose progresivamente, según expone el secretario general de Universidades, Màrius Rubiralta. "La previsión a partir de entonces es destinar a cada campus seleccionado entre uno y dos millones en subvenciones y otros 10 millones en créditos de las comunidades autónomas", señala Rubiralta.
Dos comisiones, una técnica (formada por 21 expertos, y otra de internacional (integrada por nueve especialistas españoles y extranjeros) presididas por el Gobierno, escogerán antes de noviembre los 15 proyectos que presenten las universidades para convertirse en CEI. Las públicas elegidas deberán contar para poder optar a esta nueva categoría con el apoyo (social y económico) de su comunidad autónoma, un aspecto que algunos gobiernos regionales consideraban indispensable. Lo resalta un portavoz del Comisionado de Universidades e Investigación de la Generalitat de Cataluña: "El Gobierno catalán tiene aprobado su propio plan de inversiones universitarias pero el comisionado está de acuerdo con el proyecto del ministerio siempre y cuando haya coordinación con la Generalitat y los proyectos vayan en sintonía con esos planes propios de inversión, algo que sí se ha logrado ahora al incluir en a orden a las comunidades como entidades avaladoras, lo que permite su participación previa".
Rubiralta resalta tres conceptos que quiere impulsar el proyecto: "El de campus, con la universidad integrada en su territorio, el de excelencia, resaltando las fortalezas de cada una de esas universidades, lo que la diferencial, y el de internacionalización, la de impulsar el sistema educativo español más allá de nuestras fronteras".
Esta idea se integra en el cambio de modelo económico que busca el Gobierno de Zapatero. El secretario general de Universidades lo explica así: "En ese cambio de modelo, los campus universitarios tienen un papel fundamental. La universidad no puede estar sola, tiene que buscar complicidades y agregarse. Y el concepto de economía sostenible es también importante en este proyecto. Si no son competitivos no serán sostenibles y saludables, es decir, no alcanzarán un nivel alto de calidad".
Los proyectos seleccionados serán presentados en un acto público en la última semana de noviembre, según prevé el Gobierno. Las universidades que quieran optar a este cambio y recibir la financiación para ello tienen sólo un mes y medio (hasta el 8 de septiembre) para presentar sus candidaturas al Ejecutivo.
Impulso al modelo económico
El presidente de los rectores, Federico Gutiérrez-Solana, explica por qué este proyecto está relacionado con el cambio de modelo económico del país: "Sin duda es parte de todo ello. Es una iniciativa que tiene un valor estimulante, las universidades deben analizar sus mejores capacidades y ponerlas en valor para toda la sociedad y dentro un concepto de internacionalización. Es una oportunidad". ¿Es suficiente el presupuesto dada esta importancia? El presidente de los rectores y responsable de la Universidad de Cantabria, un colectivo que lleva años insistiendo en que la universidad necesita más financiación, enfoca el tema con su respuesta: "Lo que nos jugamos con esto es un modelo, universitario y social, más que una partida presupuestaria y muchas universidades lo entendemos así". Gutiérrez-Solana hace un llamamiento a mantener y potenciar el "diálogo permanente" entre las administraciones.
Cantabria se presentará a esta primera convocatoria con un proyecto de campus basado en el desarrollo del entorno, englobando en un modelo todas las iniciativas que ha emprendido. Otro ejemplo es la Politécnica de Cataluña. Tiene en la actualidad nueve campus y su objetivo es lograr al menos tres CEI. Además, está trabajando en la creación de otro gran campus, el de Diagonal-Besós. Su vicerrector de Política Universitaria, Josep Casanovas, que considera positiva y dinamizadora esta iniciativa del Ejecutivo, especifica porqué su proyecto parte de otro concepto: "Se crea desde el inicio con tres ejes, docencia, investigación y empresa, lo que hace que el diseño sea más racional y eficiente". En septiembre empezarán las obras, pero no van a presentar el proyecto a esta primera convocatoria de CEI, más enfocada a trabajar sobre lo ya existente.
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Nuevas contribuciones al debate sobre el CRUCH
Dos nuevas contribuciones al debate en torno a las funciones y la composición de un organismos representativo de las instituciones de educación superior, en reemplazo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) [ver textos completos más abajo]:
-- Rectores: ¿Juntarse para qué?, Andrés Benítez , Rector Universidad Adolfo Ibáñez, El Mercurio, columna de opinión, 16 julio 2009
-- Rectores: La prioridad son los alumnos, Ernesto Silva, Rector Universidad del Desarrollo, El Mercurio, columna de opinión, 19 julio 2009
Rectores: ¿Juntarse para qué?
Andrés Benítez , Rector Universidad Adolfo Ibáñez
El Mercurio, columna de opinión, 16 julio 2009
El reciente intento de formar un referente amplio que aglutine a todos los rectores de las universidades chilenas no es nuevo. De hecho, en el encuentro anual de rectores organizado por Universia en el año 2008 se acordó emitir una declaración conjunta al respecto, la que finalmente no llegó a concretarse. Lo sucedido en la misma reunión de este año es simplemente la constatación de que la necesidad sigue vigente, como por lo demás lo han señalado todos los informes tanto internos como externos. De paso, no deja de ser sorprendente que la única instancia en que todos los rectores se juntan una vez al año sea convocada por Universia, una institución privada auspiciada por el Banco Santander.
Si tener un referente amplio para debatir los grandes temas de la educación superior es de toda lógica, ¿por qué no se hace? Primero, porque, paradójicamente, al Gobierno no le interesa. O al menos no da señales de lo contrario. En la última reunión de rectores de Universia se les consultó a las autoridades del Ministerio de Educación cuál era su postura al respecto, y la respuesta fue una: ellos no quieren meterse en el tema. Una posición poco entendible para el Estado, toda vez que debiera ser el más interesado en tener como referente a la totalidad de las instituciones de educación superior y no a un grupo de ellas.
A las universidades públicas el asunto tampoco las motiva. Tanto así, que ya el mismo Consejo de Rectores les queda grande, y han pedido un trato preferente para ellas, llevando casi al quiebre al mismo. Las instituciones privadas que pertenecen al mismo grupo han sido más entusiastas, pero a condición de que el nuevo referente universitario no signifique la desaparición del Consejo de Rectores.
¿Por qué se defiende el Consejo de Rectores? Por las platas. Porque esas universidades, tanto públicas como privadas, por el solo hecho de pertenecer a ese club reciben considerables recursos del Estado. Y por ende, abrir el club es totalmente inconveniente. ¿Por qué el Estado entrega recursos sólo a este grupo de universidades? A estas alturas, los argumentos sólidos como el prestigio y la calidad se han ido esfumando, toda vez que varias privadas que no pertenecen al Consejo de Rectores han alcanzado niveles de prestigio y calidad tanto en alumnos como en profesores e investigación que las colocan por sobre muchas de las tradicionales. Entonces, llegamos a la triste conclusión de que la política de financiamiento de Estado se hace por historia, cosa que no es defendible públicamente.
En este escenario, las universidades privadas no tradicionales reciben una invitación a conformar un referente amplio, pero sujeto a condiciones. Primero, que debemos asegurar que se mantendrá el Consejo de Rectores con todos los beneficios de financiamiento público que hoy tiene. En otras palabras, nos sentamos en la misma mesa a conversar sobre el futuro de la educación superior, pero sin tocar uno de sus temas fundamentales: la injusticia que conlleva el sistema de reparto de los recursos públicos, que, entre otras cosas, significa tener dos categorías de alumnos universitarios, lo que es inaceptable bajo cualquier circunstancia.
Entonces, las universidades privadas debieran condicionar su participación en un referente amplio de rectores a que éste sea para tratar los temas importantes, y no para callarlos. Y ojo, que esto no significa ir contra las universidades públicas, como se dice. Significa discutir cuál es el papel actual de esas instituciones y qué beneficios deben obtener. Significa preguntarse, entre otras cosas, por qué Chile es el país que menos recursos públicos destina a la educación superior en el mundo; significa mejorar el sistema de selección, de forma de hacerlo más equitativo. Temas hay muchos. Pero juntarse para no hablar de ellos no tiene sentido alguno.
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Rectores: La prioridad son los alumnos
Ernesto Silva, Rector Universidad del Desarrollo
El Mercurio, columna de opinión, 19 julio 2009
Es evidente que existen problemas en la educación superior. Así lo han dicho la OCDE, los rectores de las universidades tradicionales y los rectores de universidades privadas que no participan del Consejo de Rectores.
La mayor parte del debate se ha centrado en la institucionalidad y en la competencia por los recursos públicos. Sin embargo, esta es sólo parte de la discusión y no el centro de la misma. El debate principal debiera ser hoy la preocupación por los alumnos que estudian en las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica.
En lo que respecta a la institucionalidad, ya no quedan razones para un Consejo de Rectores excluyente y restringido a las estatales y privadas tradicionales. Sólo la protección de intereses institucionales y presupuestos más generosos justifica la defensa de este cartel. Si pensamos en el Chile del futuro, el país se pierde enormes oportunidades al no contar con una instancia de reflexión integradora y abierta, que sea capaz de trabajar en las respuestas para los desafíos futuros del país en materia de educación.
Hoy la discusión sobre la integración del Consejo de Rectores está dada por el tipo de institución. El enfoque es equivocado. Lo que debe aglutinar prioritariamente a los rectores son los problemas de los alumnos, no los problemas de las instituciones.
Cuando se debate sobre la participación en estas instancias, se piensa en ella desde la perspectiva de la defensa de los intereses de las universidades que lo integran. Así, por ejemplo, se discute si las estatales tienen derecho o no a un trato preferente. Por otra parte, las privadas tradicionales hablan de la apertura del sistema, pero quieren mantener al Consejo de Rectores como instancia excluyente.
El foco debe ser otro. Los rectores -sin exclusión- deben reunirse en primer lugar para pensar en sus alumnos, sin distinguir la institución a la que pertenecen. Cuando el foco son los alumnos, el debate se centra en los principales problemas del sistema universitario chileno. Acceso al financiamiento para todos los estudiantes, compatibilidad entre estudios y trabajo, inserción laboral y reducción de la deserción están entre los temas que requieren un debate urgente y soluciones prontas.
En materia de financiamiento, la última década evidencia que se integran masivamente a la educación superior jóvenes de los quintiles más pobres. Esto es sin duda una excelente noticia para el país y se requiere estar a la altura de este nuevo desafío. El Crédito con Aval del Estado ha sido un aporte, pero aún es insuficiente y además es discriminatorio respecto de los estudiantes de las universidades del Consejo de Rectores.
La compatibilidad de los estudios con el trabajo y la inserción laboral de los egresados es también un tema prioritario, especialmente entre los alumnos de más escasos recursos. Los rectores deben disponer de esta instancia amplia para debatir cómo mejorar los planes de estudio y reflejar en ellos las necesidades del mundo del trabajo y los problemas del país. Financiamientos como el Mecesup y otros recursos públicos deben poner por delante al estudiante y no a la institución a la que pertenecen.
Por último, y en materia de deserción, los rectores y sus instituciones deben enfrentar con fuerza y convicción la realidad de los estudiantes que entran hoy a la educación superior. Ellos presentan carencias, desafíos de aprendizaje y altos riesgos de deserción. En este sentido, la apuesta por la innovación metodológica, las asesorías académicas, las estrategias focalizadas y el perfeccionamiento de los profesores, entre muchos otros, son instrumentos que requieren ser debatidos, compartidos y perfeccionados en función de mejorar la formación de los estudiantes.
Esperemos que el debate que está teniendo lugar salga de lo pequeño y se quede en lo grande. Lo pequeño es limitarse a defender la propia institución y excluir a los que por razones históricas estaban fuera del sistema. Lo grande es pensar juntos en mejorar el sistema en beneficio de los alumnos.
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Julio 15, 2009
Continúa debate en torno al CRUCH
Continúan hoy las tomas de posición --que comentábamos ayer-- frente a las dificultades que enfrenta el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH). Ver más abajo las siguientes intervenciones en el debate aparecidas en la prensa hoy día:
-- La institucionalidad del Consejo, Juan Manuel Zolezzi, Rector de la USACH, 15 julio 2009
-- Hacia un referente universitario básico y amplio, Orlando Poblete Iturrate, Rector Universidad de los Andes, 15 julio 2009
-- Un nuevo enfoque, Rubén Covarrubias, Rector Universidad Mayor, 15 julio 2009
La institucionalidad del Consejo
Juan Manuel Zolezzi (columna de opinión)
La Tercera, 15 julio 2009
No puedo desconocer que es necesaria una instancia donde podamos reunirnos y debatir la nueva estructura institucional de la educación superior. Ello no significa que se deba quebrar el Consejo de Rectores para establecer otra en su reemplazo.
En las últimas semanas hemos visto que se han generado algunas sugerencias en torno al actual Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas. La intención viene desde un sector que se siente "discriminado", al no poder acceder a financiamiento público. Deducimos, entonces, que una modificación al consejo tiene su origen en que muchas instituciones de educación superior privadas desean acceder a un mayor financiamiento fiscal, lo cual no necesariamente va acompañado de un interés real de cumplir un rol público. Se requiere franqueza a la hora de realizar demandas al Estado y sincerar las razones que las motivan.
Cabe preguntarse por qué instituciones privadas requieren acceder a financiamiento público. La respuesta es simple: las familias de los estudiantes ya no pueden seguir financiando los altos aranceles que deben cancelar en esas instituciones. Si las familias dejan de pagar, no se financian estos establecimientos. Por lo tanto, no podrían seguir funcionando.
Se ha tomado el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (Ocde) sobre la educación superior en Chile como el referente externo -incuestionable para algunos- que señala que el Consejo de Rectores es una institución anacrónica y anquilosada. Si bien este documento tiene tremendos aciertos, es débil en su diagnóstico, puesto que no considera en sus propuestas un análisis de la particular historia de lo que ha sido la educación superior en Chile. Mayor aun es el sesgo economicista de este informe (en su realización también participó el Banco Mundial). La propuesta del documento de la Ocde en cuanto a eliminar el Consejo de Rectores no es contundente ni alcanza siquiera a resolver los problemas de la educación superior actual en lo que a institucionalidad se refiere.
El Consejo de Rectores fue creado, por ley, en 1954 y sus posibilidades de contribuir a la coordinación de la educación superior en Chile, lejos de estar limitadas, pueden incrementarse. Si bien el actual sistema es muy distinto del que existía en esa época, el Consejo ha entregado al país un sistema universitario serio, al que las otras instituciones debieran aspirar.
Sin ir más lejos, e independiente de ciertas falencias existentes en materia de selección, ha permitido a miles de estudiantes postular y acceder a la educación superior conociendo, a priori y de manera transparente, una serie de condiciones como las vacantes para las distintas carreras, los aranceles y los programas de ayuda estudiantil, elementos que no serán modificados siguiendo los vaivenes del mercado.
Es necesario revisar el actual sistema de educación superior. Y cómo no, si este país, por años, no ha contado con una política clara al respecto, y especialmente al trato del Estado con sus universidades. No puedo desconocer que es necesaria una instancia donde podamos reunirnos y debatir entre todas las universidades la nueva estructura institucional de la educación superior en Chile, en la que nadie puede quedar ausente, pero teniendo claro las distintas atribuciones y responsabilidades de los distintos actores. Ello no significa, en todo caso, que se deba quebrar una institución como el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas para establecer otra en su reemplazo.
Estoy dispuesto a colaborar en fortalecer y perfeccionar el actual Consejo de Rectores, legalmente establecido, en pos de seguir garantizando un sistema de educación superior de calidad, serio y transparente para el país.
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Hacia un referente universitario básico y amplio
Orlando Poblete Iturrate, Rector Universidad de los Andes
El Mercurio, columna de opinión, Miércoles 15 de Julio de 2009
Cada vez es más clara la necesidad de un referente universitario amplio que favorezca la participación de todas las universidades nacionales y aliente su expresión respecto de los exigentes temas que conforman la agenda universitaria. Nuestro sistema de educación superior requiere un foro estable, formal, en el que participen todos sus actores y, entre tantos otros objetivos naturales, analicen las variables del sector, planteen con transparencia sus intereses particulares y generales, expresen una voz representativa y sean parte activa del indispensable diálogo con el Gobierno para la definición y la aplicación de las políticas públicas.
Los tiempos del sistema universitario exigen, entre muchas otras reformas, una modificación sustancial a la institucionalidad vigente. Esto, percibido en el ambiente desde hace varios años, ha sido reforzado hace muy poco por el contundente informe de la OCDE, que ha apuntado directamente a la exigencia de reformar, para ampliar y enriquecer, la actual instancia prevista por la legislación para representar a las universidades chilenas.
Tal es también, claramente, el propósito del rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, planteado en el VI Encuentro de Rectores organizado por Universia, hasta hoy la más amplia instancia de análisis de los temas universitarios. Su convocatoria a la generación de un nuevo referente para agrupar a todas las universidades chilenas acreditadas no puede ser más oportuna. La hace para superar una carencia actual reconocida, y consiste en un llamado directo que apunta a lo esencial y básico, cual es crear una plataforma para incluir a todas las universidades y generar una perspectiva de diálogo. Se trata de una convocatoria amplia, idónea para producir un encuentro sin exclusiones, formulada en la convicción de que la indispensable reflexión sobre la universidad chilena requiere al menos de la intervención de todas ellas.
Todas las universidades acreditadas -las surgidas antes de 1980 y las nacidas después- nos encontramos ante un emplazamiento serio y constructivo que debe ser entendido cabalmente y con visión de futuro. Hay en su génesis un evidente interés común y público.
Es preciso comprender que se trata de dar un paso hacia adelante, de avanzar hacia una realidad nueva. La iniciativa no descansa en la crítica, sino que responde a la necesidad. No apunta a situarse contra nadie, ni menos a crear una instancia opuesta al actual Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Si éste, por su reconocimiento legal o por otra razón, debe seguir existiendo, su vigencia no impide que otro ente, surgido de la legítima voluntad de los actores del sistema y de mayor envergadura, aspire a acogerlos a todos, como debe ser, para mostrar al menos con mayor realismo la universidad chilena.
Lo segundo es entender que el llamado apunta a conformar el referente. Aspira a recoger la voluntad de constituir formalmente una institución idónea para el diálogo entre pares. Así de elemental es el objetivo, porque tal es la necesidad del momento. Lo que no existe y debe lograrse es la institución que las ubica a todas como sujetos de un espacio común y favorece su expresión formal.
La convocatoria del rector Rosso es, en suma, un llamado a la unidad en la diversidad. Es la hora de los intereses generales; los particulares pueden ser siempre objeto de asociación, como de hecho ha ocurrido recientemente con la conformación de la Red Universitaria Cruz del Sur, y las organizaciones que de ellos surjan serán perfectamente compatibles con este otro gran y amplio referente que se merece el desarrollo y la madurez alcanzada por el sistema universitario chileno.
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Un nuevo enfoque
Rubén Covarrubias, Rector Universidad Mayor
La Tercera, Columna de opinión, 15 julio 2009
En los últimos días ha existido una gran controversia pública en torno a la conformación de un nuevo referente universitario. Controversia artificial, propiciada más por los medios de comunicación que por la realidad de lo acontecido.
Si bien el rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso, aclaró ya lo sucedido, puntualizo que se trató de un llamado a conformar una Conferencia de Rectores, sumado a un documento de mi autoría -que denominé Acta de Fundación de la Conferencia de Rectores y que fue preparado para una reunión que sostuvimos un grupo importante de universidades privadas con universidades de la Red Cruz del Sur- y que trascendió a la prensa pese a que era un documento privado y no público, que no había sido consensuado con ninguno de los presentes y que sólo pretendía ser un documento base de discusión.
Valga esta explicación, por cuanto nunca estuvo en el ánimo ni en el espíritu “el ataque” al actual Consejo de Rectores. Visto así, lo sucedido ha sido extraordinariamente positivo, por cuanto ha permitido poner de relevancia el problema de fondo: la inexistencia de una organización que vaya de la mano de la nueva realidad de la educación superior del país.
Recordemos que el actual Consejo de Rectores nace por un instrumento jurídico en 1954, obedeciendo a la realidad de ese entonces y agrupando a las pocas universidades existentes a la fecha.
Posteriormente, y a medida que en el país iban fundándose nuevas universidades, también se fueron incorporando; así ocurrió incluso cuando nacieron las últimas universidades católicas derivadas de la Pontificia de Santiago. No ocurrió lo mismo cuando desde 1981 nacieron un conjunto de universidades privadas amparadas por los DFL1 y siguientes.
Pero la pregunta de fondo hoy es por qué y para qué se necesita una nueva institucionalidad universitaria que cobije a todas las universidades chilenas acreditadas.
La respuesta es simple: porque es preciso mejorar la política en materia de educación superior o, mejor dicho, generar una, porque no existe; porque requerimos analizar temas de financiamiento, competencia, calidad, movilidad, duración de los estudios universitarios, internacionalización y equidad, entre otros tantos, pero desde la perspectiva de los alumnos y sus familias y no como ocurre hoy desde la institución.
Es cierto, se trata de un nuevo enfoque, pero nos respaldan organismos internacionales como la Ocde, que ya dio su opinión al respecto. En suma, tenemos la obligación de tener una mirada país, no sectorial o por dependencia jurídica de la institución.
Esta es la tensión que existe en el Sistema Universitario, siendo el gran responsable el propio gobierno; no solo este gobierno, sino varios otros, que no han sabido mirar la nueva realidad y no han querido tomar la iniciativa de propiciar los cambios legales que permitan incorporar a la totalidad de las universidades en un solo organismo.
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Julio 14, 2009
CRUCH: ¿calma después de la tormenta?
Como anticipábamos hace unos días, los conflictos al interior del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), y el decaímiento de este organismo ante la opinión pública y la comunidad académica, bien podían resolverse a última hora con algún entendimiento de superficie, como parece estar ocurriendo en estos días.
Desde ya, ha surgido la consiga: "el Consejo de Rectores está más unido que nunca", razón más que suficiente para pensar que las cosas siguen tan mal como antes pero que los miembros del CRUCH han decidido esconder el malestar debajo de la alfombra en pro de mantener un frente común cuando se acerca la hora de discutir el presupuesto para el año 2010 y de conservar la asociación que les otorga una posición de fuerza (excluyente de otras universidades) para negociar con el Gobierno.
Ver más abajo textos completos de los siguientes artículos de prensa:
-- Comité Ejecutivo del CRUCH se reúne con ministra de Educación, Universia, 14 julio 2009
-- ¿Nueva asociación de rectores?, El Mercurio, opinión editorial, 14 julio 2009
-- Rosso niega creación de organismo para reemplazar al Consejo de Rectores, La Tercera, 14 julio 2009
-- Rectores de Ues Estatales desmienten apoyo a nueva agrupación de universidades acreditadas , Universia, 13 julio 2009
-- Creación de nueva entidad: Rectores de la Usach y Ufro se muestran sorprendidos con la iniciativa de Rosso, El Mercurio, 13 julio 2009
-- Titular de la Usach asegura que "el Consejo de Rectores está más unido que nunca", La Tercera, 13 julio 2009
-- Aires de cambio en la educación superior, columna de opinión, La Segunda, 13 julio 2009
-- Estudiantes presentan reparos a idea que reemplazaría al CRUCH, radio.uchile, 13 julio 2009
Comité Ejecutivo del CRUCH se reúne con Ministra de Educación
Universia, 14 julio 2009
Los nuevos miembros del Comité Ejecutivo del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) se reunieron con la secretaria de Estado, Mónica Jiménez, este lunes 13 de julio, oportunidad en que le hicieron entrega de una minuta con los temas a abordar durante 2009.
En su calidad de ministra de Educación y de presidenta del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas, la jefa de Cartera, Mónica Jiménez, se reunió con el Comité Ejecutivo, ocasión en que los nuevos miembros de esta instancia le extendieron un cordial saludo.
A la reunión asistieron los rectores de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera; de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi; de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Alfonso Muga Naredo; de la Universidad Católica de Temuco, Alberto Vásquez Tapia; y de la Universidad de Valparaíso, Aldo Valle Acevedo; junto a la ministra del ramo; la jefa de la División de Educación Superior de la cartera, Sally Bendersky; el secretario general del CRUCH, Carlos Lorca; y la directora ejecutiva del CRUCH, Teresa Marchall.
Junto con la constitución oficial de la primera reunión del nuevo Comité Ejecutivo del CRUCH, los rectores entregaron a la Ministra una minuta con los temas a abordar durante el presente año.
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¿Nueva asociación de rectores?
El Mercurio, opinión editorial, 14 julio 2009
El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas fue creado en 1954 para coordinar la labor universitaria. En la actualidad está integrado por 25 planteles, 16 de los cuales son estatales. Todos ellos son directa o indirectamente herederos de las ocho universidades tradicionales que existían antes de las reformas de 1981. El actual sistema de educación superior es radicalmente distinto del que existía ese año y, desde luego, del de 1954, en número de estudiantes y de instituciones. Sus posibilidades de contribuir a la coordinación de la educación superior son hoy muy limitadas, y de hecho ha perdido influencia en el diseño de sus políticas. En el último tiempo se ha producido, además, un quiebre en su seno, a resultas de la propuesta de las universidades estatales de solicitar un trato preferente del Estado para con ellas. Obviamente, eso supondría un tratamiento discriminatorio contra las universidades privadas de dicho consejo, algunas de las cuales -medido por índices objetivos- hacen un aporte científico, de investigación y cultural superior a buena parte de las estatales.
Desde el punto de vista del interés del país, dicho tratamiento no es conveniente. Chile ha llegado a una coyuntura en que necesita mejorar sus políticas de educación superior, tanto en lo relativo a financiamiento estudiantil como a la investigación científica y tecnológica. Ese mejoramiento requiere allegar nuevos recursos de los sectores privado -particularmente para innovación- y público. Pero ellos deben llegar, en lo principal, sobre la base de fondos asignados competitivamente y sujetos a rendición de cuentas. En la práctica, el planteamiento de las universidades estatales es incompatible con este enfoque. Por cierto, en un modelo de asignación competitiva de fondos, algunas de ellas -aunque no todas- podrán tener un desempeño destacado, porque tienen capacidades suficientes para adjudicarse esos recursos. Muchas privadas tampoco podrán acceder a esos fondos, porque carecen de los equipos de investigadores apropiados.
Pero, en verdad, no todas las universidades e instituciones de educación superior tienen que seguir un modelo único, y la diversidad es más que bienvenida. Si, por ejemplo, son buenas universidades docentes, sus estudiantes podrán recibir financiamiento adecuado. O si producen bienes públicos de carácter regional, es justo que reciban apoyo para esa provisión.
Siendo así, es entendible que las universidades busquen agruparse bajo otras modalidades más pertinentes para enfrentar los desafíos que debe abordar la política de educación superior. Desde esa perspectiva, deben ser bienvenidos los esfuerzos del rector de la Universidad Católica de Chile, Pedro Pablo Rosso, para crear una Conferencia de Rectores de Universidades Chilenas Acreditadas.
Ésta es una instancia apropiada para apoyar la coordinación de la educación superior chilena. Dicha conferencia parece contar con gran apoyo, lo cual es una señal de que se deben buscar otras organizaciones distintas del Consejo de Rectores. Este primer esfuerzo ha encontrado el escollo de que, pese a lo establecido por la ley, hay planteles de educación superior que, en la práctica, serían con fines de lucro, y se aspira a que esa realidad se transparente, lo cual es un punto atendible. Sin embargo, lo verdaderamente importante es que sean instituciones acreditadas y, por tanto, satisfagan un estándar de calidad mínimo. Desde el punto de vista del país, éste es el factor relevante, y no su naturaleza jurídica.
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Rosso niega creación de organismo para reemplazar al Consejo de Rectores
La Tercera, por M.T. Ovalle y J. Herrera - 14/07/2009
Ayer, la máxima autoridad de la UC desestimó un quiebre en el organismo que agrupa a las universidades tradicionales y anunció que asistirá a su próxima sesión.
"La idea era crear una mesa de diálogo. Y en ningún momento formar un organismo que desplazara al Consejo de Rectores (Cruch)". Con esas palabras respondió el rector de la UC, Pedro Pablo Rosso, a las versiones que lo señalaban como el artífice de la creación de un nuevo organismo entre los directivos de instituciones de educación superior, con el fin de reemplazar a la estructura que agrupa a las 25 universidades tradicionales.
Según explicó a La Tercera el rector Rosso, el jueves pasado hubo una reunión en la casa del rector de la U. Mayor, Rubén Covarrubias, junto a otros rectores de Ues privadas. La cita, que según aseguró Rosso "no fue secreta", era para explicarles en qué consiste la Red Cruz del Sur (grupo de colaboración compuesto por las universidades Católica, Santa María, de Concepción, Católica de Valparaíso y Austral, que ha entrado en conflicto con el Cruch).
En ese contexto, dijo, se conversó sobre la idea de crear un referente con participación de todas las universidades acreditadas, un nuevo "espacio de debate" que incluyera también a las estatales. El rector de la UC señaló que "no es una contienda de poder con el Consejo de Rectores. Sería ridículo plantearlo así".
Sobre un acta fundacional del organismo que reemplazaría al Consejo de Rectores mencionada el domingo en un artículo de El Mercurio, Rosso explicó que "se me atribuye la autoría de un documento que no había leído hasta el jueves, donde no se avanzó más que el primer párrafo". Indicó que el escrito final fue preparado por los rectores de las universidades privadas. "Te digo más: yo no lo habría suscrito en la forma en que estaba escrito".
Rosso agregó que el viernes, en el encuentro anual de rectores, no se pidió suscribir el texto. "Lo que el rector de la U. Santa María hizo fue sondear la adhesión de crear un referente más amplio, no la adhesión al documento". Esto explicaría, según Rosso, por qué los rectores Juan Manuel Zolezzi (Usach) y Sergio Bravo (Ufro), se declararan ayer "sorprendidos", pues nunca firmaron para apoyar el reemplazo del Cruch.
Ayer, tras una reunión entre el Consejo y el Mineduc, el rector de la Usach dijo que el Consejo estaba "más unido que nunca". Rosso señaló que las diferencias que hubo con el Cruch fueron superadas "y lo vamos a demostrar yendo a su próxima sesión. Queremos continuar colaborando".
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Rectores de Ues Estatales desmienten apoyo a nueva agrupación de universidades acreditadas
Universia, 13 julio 2009
Rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, dice no tener conocimiento de la iniciativa impulsada por el rector de la UC, menos de una supuesta acta fundacional de la agrupación. Afirma que bajo ninguna circunstancia están por terminar con el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas legalmente establecido.
En forma categórica desmintieron ayer, el rector de la Universidad de Santiago de Chile y presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Manuel Zolezzi, y el rector de la Universidad de la Frontera, Sergio Bravo, su apoyo a la creación de la Conferencia de Rectores de Universidades Acreditadas, agrupación que según consigna una nota de prensa aparecida este domingo, es impulsada por el rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Pedro Pablo Rosso.
En una declaración pública del rector Zolezzi, y a la que adhiere el rector Bravo, afirman que “desconocemos cualquier iniciativa tendiente a poner fin al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y a la constitución de Conferencia de Rectores de Universidades Acreditadas Chilenas (CRUA), en especial las gestiones del rector Pedro Pablo Rosso en este sentido, porque no hemos participado en ellas, ni hemos conocido documento alguno sobre esta materia y porque no somos partidario de ello. Adicionalmente, participar en una jugada secreta no es nuestro estilo”.
Agregan que del artículo mencionado “pareciera desprenderse que la motivación principal del CRUA es lograr financiamiento basal estatal para todas las universidades privadas, muchas de ellas en la práctica con fines de lucro, situación impensable en los países de la OCDE”.
Los rectores Zolezzi y Bravo reiteraron e insistieron en que son partidarios de mantener el actual Consejo de Rectores. “Somos partidarios de la mantención del CRUCH y así consta en nuestras declaraciones públicas, como en las actas del CRUCH y del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, en que hemos defendido su existencia”.
Consultado por su firma en el documento del CRUA, los rectores de las universidades estatales explicaron las circunstancias de ese hecho. “Es efectivo, que el rector José Rodríguez, de la Universidad Santa María, nos solicitó en la pausa de la reunión de Universia Chile, la firma para ‘convocar y participar en una reunión o conferencia de todos los rectores’ en una hoja donde sólo existía el título señalado, a lo que accedimos, muy distinto de ello es compartir o integrar alguna organización, como la tratada de construir por el rector Rosso, en el cual no se cautelen adecuadamente los principios que hemos sostenido siempre, sobre el trato que debe dar el Estado a sus instituciones estatales, tal como ha sido planteado”.
En la declaración pública del Consorcio de Universidades Estatales se dejó entrever que consideran de mala fe la actuación de los rectores de la Red Cruz del Sur. “Por los alcances del hecho nos manifestamos sorprendidos. Si alguien quiere deducir o concluir de lo anterior, otras intenciones o intentar con ello debilitar o dividir a las instituciones agrupadas; en el CRUCH, el Consorcio de Universidades del Estado de Chile, Agrupación de Universidades Regionales, Agrupación de Universidades Católicas, la recién creada Cruz del Sur, que no cuenten con nosotros”.
En la declaración, los rectores del Consorcio de Universidades Estatales deslizaron una crítica a la intención del rector Rosso de crear el CRUA. “Es urgente y necesario para el país conversar y dialogar entre todos los actores; Estado, Gobierno, Universidades, Institutos profesionales y Centros de formación Técnica, sobre propuestas para una mejora estructural de la educación superior chilena. Sin embargo, entrar a este diálogo no se logra destruyendo lo existente por afanes protagónicos o de intereses particulares que no apuntan al bien común”.
Los rectores Zolezzi y Bravo creen que la solicitud de las universidades estatales de un nuevo trato de parte del Estado es intransable. “Sostenemos y seguiremos sosteniendo, por convicción, que el Estado debe dar un trato preferente a las universidades estatales por ser su propietario, partiendo por establecer equidad en la competencia desleal que existe hoy en día, debido a la legislación que afecta a las universidades estatales y que las mantiene en precarias condiciones frente a sus pares privadas. Junto con resolver dichas inequidades se debe establecer un financiamiento basal, que les permita desarrollarse en óptimas condiciones para cumplir a cabalidad el mandato que la sociedad chilena les demanda, tal como fuera planteado en el documento entregado a las autoridades de Educación y a la prensa, sobre un Nuevo Trato para las Universidades del Estado de Chile”.
Las 16 universidades estatales mantienen actualmente una mesa de trabajo con el Ministerio de Educación sobre este nuevo trato del Estado.
Sobre la postura discrepante de algunos rectores de universidades privadas para adherir a esta nueva agrupación debido a su funcionamiento como sociedades comerciales, los rectores aclaran su posición. “Respecto al lucro, así como votamos a favor de que se permita reguladamente, en el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, justificando nuestro voto en la tesis, que si bien hoy día existe la prohibición de ello, sin lugar a dudas, a todos los chilenos les queda claro, como se realizan jugosas transacciones entre instituciones, inmobiliarias, personas naturales, grupos financieros nacionales y extranjeros, por señalar algunas, en dicho caso, es preferible que exista y que se transparente mediante una regulación adecuada y rigurosa que el Estado de Chile a la fecha no ha logrado establecer”, concluyen.
Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Santiago de Chile
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Creación de nueva entidad: Rectores de la Usach y Ufro se muestran sorprendidos con la iniciativa de Rosso
El Mercurio, M. GRACIA DALGALARRANDO, 13 julio 2009
Ambas autoridades señalaron que "si alguien quiere terminar con el Consejo de Rectores (...) que no cuenten con nosotros".
Sorprendidos se manifestaron los rectores de la Universidad de Santiago (Usach), Juan Manuel Zolezzi, y de la Universidad de La Frontera, Sergio Bravo, con la secreta reunión que tuvieron 14 rectores de universidades privadas, el jueves pasado, para discutir la creación de un nuevo referente que agrupe a todos los planteles y que podría terminar con el Consejo de Rectores.
La estrategia -coordinada por el rector de la UC, Pedro Pablo Rosso- se concretó al día siguiente, en el encuentro anual de rectores en Universia, en el que 21 timoneles firmaron apoyando la idea de conformar una Conferencia de Rectores. Pero muchos de ellos no tenían conocimiento de la reunión de la noche anterior, en la que se había presentado el "manifiesto" de la nueva organización.
Bravo y Zolezzi firmaron esa declaración, pero ayer hicieron pública su sorpresa a través de un escrito en el que señalaron desconocer "cualquier iniciativa tendiente a poner fin al Consejo de Rectores (...) En especial las gestiones del rector Rosso, porque no hemos participado en ellas, ni hemos conocido documento alguno", agregando que "participar en una jugada secreta no es nuestro estilo".
Zolezzi agregó que "si eso (firma de la declaración) era premeditado, podría sentirme engañado; pienso que no es así porque confío en las personas".
Uno de los temas que más preocuparon a los rectores Zolezzi y Bravo -quienes además presiden el Consorcio de Universidades Estatales y la Agrupación de Universidades Regionales, respectivamente- es que el acta fundacional de la Conferencia de Rectores de las Universidades Acreditadas Chilenas (CRUA), que aún no ha sido consensuada, establece igualdad de trato del Estado, tanto con los planteles estatales como con los privados. Por eso, ambos reivindicaron su intención de que el Estado entregue un trato preferente a las instituciones estatales.
Sobre lo ocurrido en Universia, declararon que: "El rector José Rodríguez, de la U. Federico Santa María, nos solicitó en la pausa la firma para 'convocar y participar en una reunión o conferencia de todos los rectores' en una hoja donde sólo existía el título señalado, a lo que accedimos. Muy distinto es compartir o integrar alguna organización, como la tratada de construir por el rector Rosso, en la cual no se cautelen adecuadamente los principios que hemos sostenido siempre".
Bravo le restó validez a lo que firmó: "No le doy ninguna seriedad porque no conozco los postulados".
Finalmente, los rectores expresaron que "si alguien quiere intentar debilitar o dividir al Consejo de Rectores (...) que no cuenten con nosotros".
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Titular de la Usach asegura que "el Consejo de Rectores está más unido que nunca"
Juan Manuel Zolezzi dijo que "ningún intento de quiebre va a fructiferar".
La Tercera, por Orbe - 13/07/2009
"Ningún intento de quiebre (del Consejo de Rectores) va a fructificar", aseguró el presidente de las universidades estatales, Juan Manuel Zolezzi, tras la reunión del comité directivo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas con la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, efectuada este lunes.
"El Consejo de Rectores está más unido que nunca", afirmó escuetamente Zolezzi al finalizar la reunión, en que se trataron otros temas de la instancia. El titular de la Usach se refirió así al impasse generado este fin de semana por los rectores Pedro Pablo Rosso y José Rodríguez, de la Universidad Católica y Universidad Santa María respectivamente, quienes en una reunión secreta habría analizado la forma de terminar con el Consejo de Rectores.
Rosso había afirmado que todo lo ocurrido en torno a la conformación de una Conferencia de Rectores de Universidades Acreditadas (CRUA) era "un tremendo mal entendido". Zolezzi desmintió tajantemente que apoye dicha agrupación, mostrándose sorprendido.
La próxima sesión del pleno del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas se realizará el 30 de julio en la Universidad de Santiago de Chile, instancia en la que se espera la participación de la Ministra de Educación.
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Aires de cambio en educación superior
Ernesto Silva
La Segunda, 13 julio 2009
La discusión sobre educación ha estado muy presente durante el gobierno de la Presidenta Bachelet. El debate ha incluido las distintas etapas del proceso formativo: preescolar, escolar, superior.
Las últimas semanas han puesto sobre la mesa los desafíos de la educación superior. Al menos tres han sido los antecedentes, y todos muy relacionados. El primero es el informe de la OCDE sobre el sistema chileno. El segundo, las disputas al interior del cartel-Consejo de Rectores de Universidades Chilenas. El tercero —y muy reciente— los indicadores de deserción universitaria dados a conocer por el Consejo Superior de Educación.
De todos los antecedentes que surgen del debate, me parece que la discusión principal está en tres puntos. El primero es si se debe privilegiar a las universidades estatales bajo algún criterio en la asignación de recursos. El segundo consiste en la necesidad de seguir mejorando los mecanismos de financiamiento en el acceso de los estudiantes más pobres a la educación superior. El tercero es la necesidad de hacerse cargo académicamente de las características desaventajadas de los alumnos que hoy ingresan a las universidades, institutos profesionales o centros de formación técnica.
En el primero de los debates, el supuesto quiebre del Consejo de Rectores es ilustrativo de distintos grupos de interés compitiendo por recursos. La pregunta es por qué las universidades estatales podrían invocar ese derecho. Desde mi perspectiva, no existen argumentos sólidos para privilegiar a las estatales en la asignación de recursos. Los criterios debieran seguir más bien al estudiante y el tipo de actividad que se realiza, sin distinguir el tipo de institución de que se trate. La clave es que las instituciones deben competir, y hacerlo en igualdad de condiciones. Ya hay universidades privadas que han demostrado en ciertas áreas resultados equivalentes o mejores que muchas universidades tradicionales, y lo han hecho incluso con menos recursos. Los criterios de asignación de éstos debieran ser los siguientes: acceso a financiamiento (créditos) para todos los estudiantes, sin distinción del tipo de institución; apoyos focalizados (becas) para carreras socialmente rentables, y competencia total en la asignación de fondos para la investigación.
En materia de acceso a la educación superior, hoy se están incorporando al sistema jóvenes que provienen de los quintiles más pobres. Ellos requieren cada vez más opciones de financiamiento, no sólo en el crédito universitario, sino opciones reales de trabajo mientras se desarrollan sus estudios.
El último punto del debate es eminentemente académico. El Consejo Superior de Educación alerta sobre la deserción de los estudiantes, especialmente en los grupos más pobres que se han incorporado al sistema. ¿Cómo mejorar las tasas de graduación de estos alumnos? El desafío para las instituciones es adaptar las formas de enseñanza y aprendizaje a esta nueva realidad, y hacerse cargo de las características de los estudiantes que se reciben. Ello implica nuevos planes de estudio, nuevas metodologías de enseñanza, nuevas formas de asesorar y apoyar a los jóvenes.
Vienen aires de cambio en educación superior. El conflicto al interior del Consejo de Rectores abre una ventana de oportunidad para debatir a fondo y hacer los cambios relevantes. Lo que no puede suceder es que el debate termine con las universidades estatales protegidas con más recursos y resguardadas de enfrentar más competencia. Nuevamente, el foco de análisis para las políticas deben ser los estudiantes, no la institución donde estudian.
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Estudiantes presentan reparos a idea que reemplazaría al CRUCH
Francisco Mardones
Radio.Uchile, 13 julio 2009
En medio del VI Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas en Santiago, Pedro Pablo Rosso, rector de la Universidad Católica, llamó a sus pares a conformar un nuevo referente que reemplace al Consejo de Rectores.
Se trata de la llamada Conferencia de Rectores de las Universidades Acreditadas Chilenas, un ente cuya acta fundacional fue discutida por 14 rectores de universidades privadas con y sin financiamiento del Estado.
El documento, que se discutió a puertas cerradas la noche del jueves y sin invitación a las universidades estatales, sostiene que todos los planteles son iguales ante la ley y que, por tanto, tienen derecho a fondos públicos sin distinción entre privadas y estatales, como ocurre hoy.
Según la prensa, la idea fue conversada y respaldada el viernes por el rector de la Universidad de Santiago (USACH), Juan Manuel Zolezzi, presidente del Consorcio de Universidades Estatales y férreo opositor de que el Estado amplíe su aporte económico a los planteles privados.
El presidente del Centro de Estudiantes de la USACH, Pablo Moyano indicó que la idea es positiva, puesto que la realidad indica que la mayor parte de las matrículas de la educación superior está en manos de los planteles privados y el Consejo de Rectores está obsoleto.
Lo que sí rechaza es que el criterio de inclusión sea la acreditación de una universidad. “El paso siguiente va a ser que el Estado financie a esas instituciones. Pero creo que el requisito de ser universidades acreditadas no es suficiente. Es necesario que haya una definición de universidad pública y que cumpla un rol público y no se lucre, independiente de quien sea su dueño”.
Distinta es la opinión del presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), Federico Huneeus, quien afirmó que las universidades privadas se están sintiendo amenazadas, pues los planteles estatales están trabajando en proyectos importantes en piden un “Nuevo Trato” con el Estado, la idea que impulsa, entre otros, el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez.
Huneeus piensa que más que crear una nueva institución, es necesario saber cuál es el rol del Estado para con las universidades públicas.
“Creemos que esta iniciativa es natural a las convicciones de Rosso. Aquí la instancia oficial que tiene presupuesto asignado y vínculo directo con el ministerio de Educación es el Consejo de Rectores. Mientras no haya una discusión nacional y seria que dé coherencia al sistema eso no va a cambiar”, dijo Huneeus.
En cambio, el dirigente de la FECH, indicó que “si hay universidades privadas que cumplan con un rol público está bien, pero uno no puede poner en una misma balanza a la Universidad de Concepción con la Universidad del Desarrollo, por ejemplo”.
Los estudiantes piden que sea el Estado el que dé los parámetros para entregar sus aportes o abrir las puertas a universidades privadas que cumplan un rol público y que sean un aporte al desarrollo del país.
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Propuestas sobre educación superior de candidaturas presidenciales
Durante el VI Encuentro de rectores de universidades chilenas organizado por UNIVERSIA-Banco Santander, un representante de cada una de las tres principales candidatura presentó sus lineamientos programáticos en materia de educación superior.
-- Propuesta de candidatura Frei aquí132 KB
-- Propuesta de candidatura Enríquez-Ominami aquí22 KB
-- Propuesta de candidatura Piñera aquí115 KB
Presentación en el sitio de Universa-noticias
Universia, 11 julio 2009
Con la participación de 58 casas de estudio tradicionales y privadas, se llevó a cabo el VI Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas socias de Universia, en el centro de eventos CasaPiedra de Santiago.
En el bloque inaugural participaron autoridades de Universia y de Santander Universidades, quienes se refirieron a las principales iniciativas desarrolladas por la red universitaria y el Grupo Santander en apoyo de la educación superior chilena. Subieron a la testera el vicepresidente de Universia Chile y director del Banco Santander, Roberto Méndez; el director de Universia Chile y de Santander Universidades, Cristian Lopicich; el consejero delegado de Universia Holding, Jaume Pages, y el director general de Universia Chile, José Pedro Fuenzalida.
Desde su primera versión en 2004, esta actividad se caracteriza por ser un punto de encuentro de las universidades y una instancia de debate y reflexión sobre los desafíos que enfrenta la educación superior chilena con el fin de aportar decididamente al desarrollo económico, intelectual y social del país.
Durante la primera sesión de trabajo, la jefa de la División de Educación Superior, Sally Bendersky abordó el tema “Educación superior en Chile: Mirando el futuro”, en donde sostuvo la necesidad de pensar una nueva enseñanza terciaria para nuestro país. “Hago una sentida y comprometida invitación para que difundan los aspectos centrales de la educación superior, con el fin de que este año sea constructivo y generar un consenso en los múltiples cambios que debemos hacer para mejorar la educación superior”, sostuvo.
Por su parte, el coordinador para Educación Superior Del Banco Mundial, Jamil Salmi, realizó un análisis del informe OCDE/Banco Mundial, que hace una revisión de las políticas nacionales en este ámbito. El experto destacó aspectos positivos de nuestra educación universitaria, tales como el aumento masivo de la cobertura, el mejoramiento de las oportunidades para los estudiantes pobres, la diversificación de la oferta del sistema de aseguramiento de la calidad, y los créditos educativos garantizados.
Sin embargo, planteó la necesidad de realizar una reforma de segunda generación, donde se incluye la transformación de la PSU en un instrumento multidimensional de selección de estudiantes, ampliar las ayudas estudiantiles y el fin de la discriminación de financiamiento entre alumnos de entidades privadas y miembros del Consejo de Rectores. “Hay mucha discusión entre las universidades públicas y las privadas. Creo que es importante pensar en un sistema chileno. Chile no se puede permitir seguir con estos programas de desigualdad”, indicó Salmi.
Proyectos de candidatos presidenciales
En la segunda sesión de trabajo se dieron a conocer las propuestas en el área de la educación de tres candidatos presidenciales, siendo la primera vez que se entregan estos lineamientos de acción en este ámbito por parte de las candidaturas de Marco Enríquez-Ominami, Eduardo Frei y Sebastián Piñera, representados por Alexis Meza, Pablo Ruiz-Tagle y Harald Beyer, respectivamente.
Meza explicó que para Enríquez-Ominami, el foco se centrará en los estudiantes y en los académicos, entregando diversos servicios de apoyo, además de revisar los mecanismos de selección universitaria, de manera que sean más plurales en su forma.
Pablo Ruiz Tagle, representante de Eduardo Frei, se refirió a la idea de construir y cautelar un sistema ordenado y robusto, reforzando una cultura de autonomía universitaria y las atribuciones de la CNA, y la creación de un nuevo crédito universal.
El representante de Sebastián Piñera, Harald Beyer, planteó un mejoramiento en el sistema, para generar igualdad de oportunidades. También señaló la idea de apoyar a las mejores universidades para que suban en los rankings internacionales y promover un método universal de entrega de becas y créditos, donde se distinga por nivel socioeconómico.
El VI Encuentro de Rectores finalizó con la ceremonia de entrega de Becas de Movilidad Internacional- Santander Universidades 2009, oportunidad en que 100 destacados jóvenes universitarios provenientes de todo el país comenzarán a hacer realidad el sueño de viajar y cursar un semestre académico en universidades extranjeras, incluyendo naciones de habla inglesa.
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En el VI Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas: Candidatos proponen mayor financiamiento y control en carreras de educación superior
El Mercurio, M. Gracia Dalgalarrando , 11 julio 2009
Frente a 46 autoridades de planteles, los coordinadores de educación de Sebastián Piñera, Eduardo Frei y Marco Enríquez-Ominami presentaron las propuestas para la enseñanza terciaria.
Frei: crédito universal para los alumnos y más control de calidad
Autonomía universitaria
Provisión estable de recursos públicos para terminar con la cultura de "universidades pedigüeñas" que exigen recursos para financiar mayores gastos. Refuerzo a los planteles estatales y una mayor intervención del Estado en educación superior.
Crédito universal universitario
Crédito que beneficia al 100% de los universitarios y alcanza al 100% de los aranceles reales. El Estado es el prestamista, las tasas de interés son preferenciales y el aval sería el individuo. Los requisitos para optar son pertenecer a una institución acreditada y contar con un buen rendimiento académico.
Acreditación
Control sobre las agencias de acreditación. Nueva regulación para que la Comisión Nacional de Acreditación tenga facultades para cerrar sedes, programas o instituciones universitarias estatales y privadas.
Transparencia y fiscalización
Mecanismos más transparentes de información de los recursos en las universidades públicas y privadas. Uno de los requisitos para recibir fondos públicos será entregar información de las empresas ligadas a estas instituciones, sus contratos de arriendo, las remuneraciones de sus directivos y profesores, sus costos reales por carrera y sus gastos de publicidad, entre otros. Se regulará el alza de aranceles de las carreras con precios ajustables una sola vez al año, en función de costos reales eficientes.
Ordenamiento territorial
El Ministerio de Educación distribuirá su planta regionalmente, reteniendo para el nivel central sólo poderes normativos y fiscalizadores de las políticas regionales. Las universidades, institutos o centros de formación técnica públicas y privadas también se ordenarán territorialmente.
100%
de los universitarios podrían acceder a un nuevo crédito fiscal. Actualmente, sólo lo recibe el 30%. Además se extendería el plazo de pago de la deuda a 30 años, en vez de 15 a 20 años. La obligatoriedad de pago sería más alta que la del Fondo Solidario.
Enríquez-Ominami: dotar a estudiantes de servicios básicos
Apoyo a estudiantes
La propuesta de Marco Enríquez-Ominami es dotar de un conjunto de servicios de apoyo a los estudiantes, para que los alumnos "no sólo sean un depositario de políticas, sino un sujeto de políticas".
Preocupación por la baja retención estudiantil y los extendidos tiempos de titulación de los estudiantes. Asimismo, revisar la Prueba de Selección Universitaria como mecanismo de selección.
Foco en académicos
Analizar la movilidad de la carrera académica de los docentes y fomentar los posgrados. También promover la investigación y los proyectos de innovación.
Desarrollo académico
Financiamiento a carreras de baja rentabilidad privada y alta rentabilidad social (Artes, Ciencias Sociales y Humanidades).
Más calidad
Avanzar hacia una "cultura de la calidad", con más regulación, más transparencia y mayor planificación. También pretende garantizar la diversidad "en los mecanismos de financiamiento y en las estructuras organizacionales".
Piñera: sistema universal de becas y créditos, y carreras cortas
Acceso de estudiantes y permanencia
Propone un cambio en el acceso a la educación superior con instrumentos complementarios a la Prueba de Selección Universitaria, para que sin perder predictibilidad se avance en equidad. También, apoyos a programas de nivelación.
Financiamiento estudiantil
Sistema universal de becas y créditos. Las becas se entregarán en función de las características socioeconómicas del alumno y si las instituciones están acreditadas. Estos beneficios se irán retirando gradualmente a medida que el alumno avance en su carrera y según su nivel socioeconómico. También se reemplazará el arancel de referencia como tope para la entrega de créditos y habrá becas preferenciales para carreras de alta valoración social y de bajas remuneraciones. Habrá un único sistema de créditos.
Formación de pregrado
Renovación curricular que incluya formación general con especialización posterior y carreras más breves. Especial preocupación por pedagogías y agencias acreditadoras.
Financiamiento del sistema
Incremento gradual de financiamiento basal, ampliación Mecesup, revisión del AFI, apoyo a universidades estatales para renovación organizacional que les permita liberarse de restricciones.
Inversión en I&D
La propuesta pretende elevar a 1,2% el gasto en investigación y desarrollo hacia 2014 y preparar las bases para que llegue a 2,1% en 2020. También se intensifica la formación de capital humano, y creación de becas de doctorado y posdoctorado.
Reemplazar Conicyt
La institución deja de depender del Ministerio de Educación, y se crea una agencia de innovación tecnológica autónoma con un proyecto a largo plazo.
1,2%
es la meta para elevar el gasto en investigación y desarrollo al año 2014. La idea es que para el 2020 el gasto alcance el 2,1%. Énfasis en el capital humano con más becas de doctorado y posdoctorado.
"El sistema universitario chileno es uno de los pocos en el mundo en que hay estudiantes clase A y clase B"
Jamil Salmi, experto del Banco Mundial, urge a que el país reforme su educación superior si desea alcanzar el desarrollo.
El Mercurio, 11 julio 2009, por Manuel Fernández Bolvarán
Jamil Salmi conoce la educación superior chilena como la palma de su mano. Este economista marroquí lleva más de una década viajando al país con frecuencia: sólo en los últimos dos años ha venido cinco veces. Las primeras cuatro, como parte de la misión de la OCDE y el Banco Mundial que elaboró un crítico informe sobre el estado del sistema universitario nacional. La de esta semana, como invitado al sexto encuentro de rectores que organizó Universia para exponer los alcances de dicho informe.
El coordinador de educación terciaria del Banco Mundial es tajante en su análisis. "Chile tiene uno de los pocos sistemas universitarios del mundo que diferencia entre estudiantes clase A y clase B".
-¿Cómo llegó a esa opinión?
"No es opinión, es un hecho. Hoy un alumno de una universidad fuera del Consejo de Rectores (Cruch) no tiene los mismos beneficios financieros que el que sí está en el Cruch. Es el resultado de reglas que alguna vez fueron lógicas, pero ya no".
-¿Cómo se corrige esto?
"Hay dos principios: mejorar las becas y créditos para los quintiles más pobres y duplicar el gasto público en educación superior. Con esa base, hay tres caminos. El primero es que el aporte estatal directo vaya sólo a las universidades públicas y el resto se destine a créditos y becas para los alumnos sin importar la institución que escojan. El segundo es repartir los recursos entre todas las universidades con un alto nivel de calidad, en función de los criterios de acreditación. El tercero es distribuir los dineros en función del número de alumnos que egresan de las instituciones, para mejorar las tasas de aprobación".
-El financiamiento es un tema que hoy divide los ánimos en el Cruch entre instituciones privadas y estatales.
"Es muy saludable que exista esa discusión. En 2001 participé en una reunión del Cruch en que hablé de esto y sólo por cortesía no me insultaron ni me expulsaron. Era un tema tabú. Hoy sí se puede abordar este asunto con racionalidad, aunque por supuesto que las universidades que hoy tienen ventajas no quieren perderlas".
-¿Ve factible que los "privilegios" del Cruch puedan ampliarse a más universidades?
"Sí. Es que hay que definir quién es el actor principal en la educación superior: ¿son los rectores o los estudiantes? Naturalmente, son los estudiantes y si es así es muy raro que el 70% de ellos esté en instituciones que no integren el Cruch".
-¿Qué debería pasar para que ocurran estos cambios?
"Chile debe darse cuenta de que el desafío actual no es la competencia entre sus universidades, sino cómo el capital humano que éstas producen compite con el de otros países. América Latina no tiene capacidad de atracción para los estudiantes extranjeros, como sí la tiene Asia. Chile tiene mucho que crecer en esto, pero eso implica que los rectores dejen de verse como representantes de una universidad en pugna con otra y se asuman como parte de un sistema que debe avanzar".
-¿Qué tan urgentes son estos cambios si Chile aspira a ser un país desarrollado?
"Eso se responde pasando un día en China. Por decirlo de alguna forma, estos cambios son para ayer, así de urgentes. Algunas partes del mundo se están moviendo rápido y Chile no se puede quedar atrás".
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Institucionalidad para los nuevos desafíos de la Educación Superior
Ponencia de Jorge Marshall, Director del Instituto de Políticas Públicas Expansiva UDP, realizada en el Seminario "Educación Superior: Perspectivas de Calidad", organizado por Inacap en Santiago, 9 de julio de 2009.
Bajar la Presentación aquí 330 KB
Video de la exposición aquí.
Resumen ofrecido por el sitio de IPP - Expansiva UDP
La disminución en el ritmo de crecimiento que nuestro país ha evidenciado en las últimas décadas pone ante Chile la necesidad de superar diversas barreras, las que frenan nuestro actual desarrollo y difieren a los desafíos ya enfrentados en el pasado.
Dentro de los obstáculos que hoy tenemos como país se encuentran: la formación de capital humano, el establecimiento de una cultura de innovación en las empresas y el poner la colaboración al servicio de la innovación. La superación de cada uno de estos aspectos hace imprescindible revisar nuestro sistema de Educación Superior, en otras palabras mientras más se avanza en el nivel de desarrollo, aumentan y se hacen más complejos los requerimientos sobre la Educación Superior.
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Julio 11, 2009
El futuro de la profesión académica en los EE.UU.
Reportaje del Chronicle of Higher Education a académicos de diversas disciplinas y generaciones sobre el futuro de su profesión: estabilidad de las posiciones académicas, sueldos, carga de trabajo, autonomía laboral, combinación de docencia e investigación, uso de las TICs en la enseñanza, etc., son algunos de los temas tratados en este reportaje.
FORUM
The Faculty of the Future: Leaner, Meaner, More Innovative, Less Secure
The Chronicle of Higher Education, July 10, 2009
The faculty workplace has changed significantly in the last 20 years: More women, minority professors, and adjuncts have joined the professoriate. Information technology has led to new opportunities and expectations. The economic crisis has complicated long-term planning for scholars and institutions alike. We asked seven scholars from several fields and generations how they think the academic workplace — and, in particular, the job satisfaction and expectations of a faculty career — will change over the next 20 years.
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MARC BOUSQUET
Associate professor of cultural studies and writing with new media at Santa Clara University, and author of How the University Works: Higher Education and the Low-Wage Nation (New York University Press, 2008)
Look at the tenured colleagues to your left and right. Imagine them gone.
At the present rate of decline, the next two decades will see the percentage of tenured and tenure-track professors plunge into the single digits. As of the fall of 2007, the tenurable comprised just one-quarter of the faculty population, according to the American Federation of Teachers, down from one-third a decade earlier.
Sadly, the AFT analysis is probably conservative.
Nor do these sobering statistics capture the full sense of the transformation. Tasks formerly performed by the professoriate haven't just been turned over to lecturers — much of that work is now done by an army of nonfaculty staff members, administrators, and even undergraduate students.
In short, we already know what the future academic workplace will look like. It will closely resemble many of today's for-profits and the community colleges with which they compete — operating without tenure or with tenure reserved for a small group of faculty administrators in charge of hiring, supervising, and setting curriculum for a part-time staff, whose members typically lack doctorates and earn only a few thousand dollars.
At institutions where some faculty members now engage in research, tenure is likely to survive among those who bring in external grants. But departments that traditionally rely on internal financing are likely to do steadily less research and more instruction. This development is at least partly the result of the faculty members' having acquiesced to the improper idea that tenure is a kind of "merit badge" for those with research-intensive workloads, imagining instruction as an inferior pursuit, suitable only for nontenurable appointment. Many of these departments may consolidate on the model of the community college — more and more "modern language departments" and "humanities departments."
In many cases, the income-producing research activity will follow the trend of moving into nondepartmental locations — institutes, centers, and programs — that can be closed with less fuss if the income dries up.
This suggests an alternate to consolidating departments at institutions where faculty members do research: By redefining the department chiefly as an instructional center and not the home of exciting interdisciplinary research, the researchers will visit departments only to irritably develop syllabi to be implemented by subordinated cadres of cheap teachers, and to reproduce themselves in steadily more pro forma votes, as the real decisions about hiring and retention are made in the revenue centers.
These pattens of change are affecting all of us, just not in exactly the same way or at the same pace. Nonetheless it has to be said: For the majority of us, this ugly future has already happened. The only reason "we" don't realize it is because those of us with the loudest professional voices haven't allowed ourselves to understand.
What the one-quarter of us bemoaning the "future" demise of tenure are most unwilling to understand is this: Those of us with tenure are not just a minority — we're experiencing a radical shift in our function with respect to everyone else. With the nontenurable majority engaged primarily in teaching, and many of the tenured released to revenue production, the remaining fraction of a fraction performs most of the service for everyone else.
More and more committee work. Longer terms in administration. More advising of more complex requirements, and more assessment of more kinds of learning. More mentoring of graduate students. More oversight of student workers, including undergraduates. And a steady stream of more and more nakedly managerial responsibilities with respect to the nontenurable majority — hiring, evaluation, curricular development, professional development, and so on.
If you are tenured and feel this intensified service burden already, imagine what it will be like 20 years from now when the proportion of tenured and tenure track is 8 percent, not 25 percent.
Fortunately, there are countertrends. Most notably, the movement toward unionization of the nontenurable faculty is producing substantial new forms of job security and raising wages. And there is a growing willingness to reconsider the bad idea that tenure is a merit badge for research scholars. There is a growing acknowledgment that faculty members with teaching-intensive responsibilities are needed everywhere (even at research institutions), and that the best form of stabilizing their employment is the intensive peer scrutiny of the tenure system, not the lax and superficial metrics of administrator supervision.
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TIMOTHY CARMODY
Postdoctoral fellow at the University of Pennsylvania, where he teaches first-year writing and writes about literary modernism and the history and theory of media; turns 50 in 2029
How is academe different in 2029? Let's begin with the basics: reading, writing, and teaching. If anything, Google is even more important. The 2009 author/publisher settlements that allowed Google to sell full access to its book collections didn't revolutionize books in retail, but subscription sales to institutions did fundamentally alter the way libraries think about their digital and analog collections. Access to comprehensive digital libraries allows teachers at any institution to compile virtual syllabi on the fly, seamlessly integrating readings, assignments, communication, and composition.
Automated subscriptions powered by Google's search services deliver articles on any topic or keyword of interest instantaneously; hyperlinked citations and references appear with the original document, as threads in a continuing conversation, creating the first genuinely hypertext documents.
Apple's popular iRead application (launched in 2011) enables reading, writing, and recording on virtually any device. Some teachers and students still use laptops or tablets, but others prefer handhelds, like phones or game consoles. But users' inherited assumptions about the casual use of these devices make both teaching and research more closely resemble the activity of online social networks than traditional lectures, seminars, or conferences. Courses typically emphasize collaborative research leading to immediate publication of short bursts of text. Reader feedback then powers incremental improvements and additions.
The curriculum, especially in the humanities, valorizes thoughtful curation and recirculation of material rather than comprehension or originality. The traditional unidirectional model of knowledge transmission (best represented by the now-deprecated "lecture") has been effectively discredited, although it persists through habit, inertia, and whispered doubts about the efficacy and rigidity of the new model. Many professors periodically pause to lecture, but only apologetically, or when distanced by ironic quotation marks.
The 'teens are as widely remembered for technical innovation and radical dissemination of knowledge as the '20s are for job loss, technological retrenchment, and economic concentration. In 2019, when Google used its capital to snap up the course-management giant Blackboard and the Ebsco, LexisNexis, and Ovid databases, it effectively became the universal front end for research and teaching in the academy.
Many university presses were shuttered in the transition from print to digital, especially those affiliated with public universities looking to shed costs following the catastrophic collapse of the University of California system following state budget cuts in 2020. The remaining presses make up for lost textbook sales by hosting blogs where established scholars and high-octane amateurs brush shoulders (and compete for shared advertisement revenue). These in turn drive production of traditional monographs, whether published electronically, in print, or both. Scholars also directly market their services as virtual lecturers to students and other institutions. All authors now have a broader view of their audience, across institutions, disciplines, and peer levels.
Everyone is excited, but everything is uncertain. No one knows what will happen next. Just like 20 years ago. ...
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ANTHONY T. GRAFTON
Professor of European history at Princeton University
Twenty years on, the humanities workplace will look and be worse. In recent decades, competition for stars in the top tier of research universities — a competition that became especially fierce early in the current decade — has resulted in high salaries and low workloads for a fortunate few. Meanwhile, conditions for most humanists have deteriorated. Even in prosperous times, many administrations have treated the faculty chiefly as a cost center. They have minimized the expense of instruction by replacing long-term and permanent appointments with graduate assistantships and short-term jobs. A majority of faculty members now work outside the tenure system.
Unless the world economy recovers with startling speed, for the next several years university administrators, even at top universities, will be even more sensitive than they have been to financial pressures — far more than to demands for prestige or departmental pleas that they heap riches on a Deep Thinker because some other university proposes to do so.
Even high fliers will see salaries frozen and perks withdrawn. More important, few new tenured and tenure-track appointments will be on offer. When funds become available again, postdoctoral fellowships and other terminal positions will multiply more rapidly than traditional jobs, since awarding them does not require administrations to commit funds for the long term. Even at the top of the system, the workplace will be less stable, less prosperous, and less humane. For most humanists, insecurity will become the new norm.
Innovation will continue to take place, and scholars with new skill sets will still enter the humanistic academy. The natural locus for these changes may be interdisciplinary centers, most of them responsible for raising their own support from outside grants. This model has begun to spread from the natural and social sciences into the humanities — for example, in the shape of digital-humanities centers. Flexible incubators of this kind will help bring new forms of scholarship and teaching into being. At their best, these enterprises will bring humanists and scientists together, replacing some of the loneliness and freedom of traditional humanistic scholarship with collaborative modes of work. Unlike traditional monographs and articles, their results will reach wide publics around the nation and the world.
These changes, however, will exact costs of their own, diverting investment from traditional scholarly institutions, such as established disciplines, research libraries, and university presses. The new centers are likely to provide more contingent than permanent positions. Most of their inhabitants will have to be "entrepreneurial" (and scramble for money) if they hope for continued employment. And the stable support for learning that is needed to train students in the traditional practices of the humanities — whether the classics they love are Greek or Chinese, Arabic or Sanskrit, by men or by women — will be even harder to find than it is now. Still, such centers are likely to be the main bright spots in a darkening sky.
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JOSEPH C. HERMANOWICZ
Associate professor of sociology at the University of Georgia; studies careers and is the author of Lives in Science: How Institutions Affect Academic Careers (University of Chicago Press, 2009)
In a recent study, I found academics to have far from definitive and emphatic enthusiasm for academic careers, despite the relative prestige of the academic profession — although this, too, has eroded over time. The American academic profession has reached the point where more faculty members hold non-tenureline appointments than those who do. It will become increasingly difficult to say how such a community constitutes a bona fide profession when it consists of an ever more disparate array of career lines and commitments.
By one view, this may be a more cost-effective means to conduct business, particularly instruction, but it forms a particularly weak foundation for meaningful work over time, and it suspends the idea of academic communities constituted by scholarship. We have already begun to see, in both public and private institutions, a stratification system of careers, wherein a smaller proportion of faculty members follow the once-standard model with traditional appointments and more are appointed on a fixed-term basis. The stratification of academic careers will very likely intensify over the next quarter-century, as financing for higher education continues to fall, and as universities sort out how to operate under these conditions.
What will academic careers be like for the few who are able to secure regular appointments? There is evidence to suggest that they will be nasty and brutish, but not short. Those who have recently entered academe will, in most cases, lead entirely different careers than those who have recently retired. Achievement expectations in all of the roles academics perform have intensified, and they will continue to do so and become more formalized — a hallmark of a highly rationalized, bureaucratic system. Institutions of all types now compete vigorously for capital, including capital in the form of prestige.
This evolution, while entailing some benefits, will also bring significant costs. Faculty work, not only in the pre-tenure years, is now and will remain utterly competitive to the point where it will lead many to wonder, as it has already, whether rewards derived from academic work justify its tolls. When expectations are high, the prospect of disappointment increases, and seeds of dissatisfaction are spread. The likelihood of dissatisfaction will be highest in fields characterized by relatively high consensus — that is, in fields where practitioners generally agree about standards of performance, such as physics and chemistry. Ironically, the chance of dissatisfaction will be lower in fields that are conversely in a state of disarray, such as sociology and education, since it is easier to satisfy one of many prevailing definitions of success.
Changed economic conditions combined with changes in retirement plans will more than likely mean that academics now at midcareer, and all those younger, will not be able to retire until their 70s. The mixed blessing: Academe will, for some, entail lifelong employment. More than ever before, individuals will be pressed to find the value in pursuing an academic career, but, as in all times, several may develop ingenious ways of finding it.
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EVELYN HU-DEHART
Professor of history and ethnic studies at Brown University and director of the Center for the Study of Race and Ethnicity in America
The clues are already planted, if one cares to look. I shall highlight three interrelated trends that will intensify with time: growing stratification among institutions by mission and within institutions by fields; diminishing prospects for faculty diversity; and eroding faculty governance in the face of growing concentration of decision-making authority in the administration. If we cast our gaze over higher education in 20 years, this may be what we see:
Broadly speaking, higher-education institutions are stratified in two tiers: At the narrow top of the pyramid lies a handful of well-endowed elite and privileged public and private research institutions with highly selective undergraduate admissions and graduate programs organized primarily around producing Ph.D.'s, M.D.'s, J.D.'s, and M.B.A.'s. The faculty by and large have degrees from the same group of institutions, are hired on the tenure-track system, and aspire to achieving tenure, and thus lifetime employment security. Indeed, departmental faculty members at this type of institution are typically highly tenured, largely white, and male. The core humanities faculty continues to deliver a strong liberal-arts education to undergraduates, most of whom receive their degrees in four years. But their fields have lost a lot of ground and status to the quantitative-driven social sciences and, especially, to the biomedical sciences, where academic work is oriented toward raising prodigious amounts of external research dollars that underwrite their mega-laboratories and finance their doctoral and postdoctoral teams. Their presence on campus is further marked by impressive new buildings, centers, and institutes. Meanwhile, the largess of wealthy private donors helps maintain high-status professional fields in medicine, law, and business.
With promotion and raises evaluated primarily by research productivity and successful grant making, with teaching a far second, this privileged research faculty has practically no time or inclination to serve on committees that had historically driven faculty governance. This is just as well for deans and provosts, who have assumed the role of permanent managers and decision makers.
These are also precisely the fields that have historically failed to attract, train, and mentor historical American minority-group members into the research professoriate, although they have done well by white women, whose ranks have risen impressively in these quantitative and revenue-generating fields. Diversity is largely gender-driven, while racial and ethnic diversity, by necessity, is stretched to include international, transnational, and immigrant scholars — the African and West Indian, the Latin American and Asian. At the deep base of the pyramid are the majority of postsecondary institutions, most of them public and minimally selective. They are the myriad of community colleges and many state colleges; together they enroll the vast majority of students pursuing postsecondary education. Their mission is to teach and credential students — many of them people of color, low-income, first-generation, nontraditional — for a fast-changing global economy. Only a small proportion of the faculty is full time and tenured. Most are contract employees — casual academic workers who constitute a flexible labor pool whose members can be easily laid off, recalled, or replaced as state budgets dictate. They deliver courses as much online as in a traditional classroom.
These lower-tier institutions attract few private donors and practically no research grants. Faculty governance is not even remotely part of the academic culture. But diversity is visible and meaningful here, for these institutions do provide opportunities for American minority-group members to pursue an academic career in teaching or administration.
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PETER N. STEARNS
Provost of George Mason University
I'm always impressed with the fragility of predictions, ever since, in grade school, I assumed everyone would be riding in helicopters by the 1960s. But I was asked, so here goes:
•We will see more cases in which gender balances are so routine as to require little notice; progress on other types of diversity will also have occurred, but with more gaps remaining.
•Family commitments for younger faculty, including fathers, will continue to run high, leading to new challenges to carrying out committee assignments and building community. This pattern, along with increased comfort with electronic communication, will lead to far more virtual meetings and distance courses taught in part from home. The holy grail of a separate office for each full-time faculty member will be abandoned in this process, in favor of alternate-day sharing.
•More faculty members (particularly those past the child-raising stage) will routinely spend two-week or semester segments teaching abroad, as part of joint or dual-degree programs with foreign universities; and visiting colleagues, correspondingly, will be spending time on American campuses through a new surge of globalization in higher education. It will be interesting to see if current standards differentials between American professors and even their European colleagues even out a bit.
•Basic reward patterns will not change greatly, with a premium on research, although more diverse forms of refereed publication will be accepted. Solidification of assessment will, however, place a greater premium on demonstrated learning results in the evaluation of faculty teaching, with continuing disputes about out-of-classroom evidence. More comfort with interdisciplinary and inter-unit appointments will develop.
•Pressure to increase faculty productivity will intensify substantially. This will lead to some overreliance (at least in terms of real economies in pedagogy) on distance delivery and continued use of adjunct instructors. To defend full-time positions, particularly in fields devoid of major research financing, institutions may press for slightly greater teaching loads. Tenure will be challenged, and might in some cases actually be modified to cover, say, 20 years of a career (as a gesture to core protection of academic freedom) followed by renewable appointments based on productivity. More successful faculty members will work on through their 70s.
Any set of predictions depends on some mix of extrapolating from current trends and hypothesizing newer directions. Forecasts about family-centeredness, more technology, and more diversity build on things already in gestation. A more global framework for careers and productivity that might produce structural modifications (if the profession is not hopelessly to divide between a successful minority and a growing horde of transients) would represent a major departure from current patterns.
In terms of faculty satisfactions: I'm predicting a bit less on the lifetime-security side, a bit more ease with home-work balance and with technology links, a bit more orientation toward the pleasures of global experience. The sum total is not, probably, a revolution in rewards and anxieties, although there will be a few hot debates to anticipate over the next two decades.
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CATHY ANN TROWER
Research director at the Collaborative on Academic Careers in Higher Education (Coache) at Harvard University's Graduate School of Education
I envision two possible but very different academic worlds 20 years from now. One is the path of least resistance — maintaining the status quo. If we do not reimagine the academic workplace and change the supporting culture, practices, and policies accordingly, one possibility is that it will look much like it does today, but with still fewer tenured and tenure-track faculty. If current trends continue (from a third of the professoriate tenured in 1997 to one-fourth in 2007), or slow slightly, it is likely that only around 20 percent of all instructional staff will be tenured or on the tenure-track. Faculty members then will be less satisfied than today because they will have had to assimilate and compromise their generation's values (collaboration, transparency, community, flexibility, diversity, interdisciplinarity, work-life integration) to fit into the mold created and institutionalized many years ago by "traditionalists" (competition, secrecy, autonomy, uniformity, homogeneity, disciplinary silos, 24/7 careers). We are, in 2009, seeing signs of decline as doctoral students vote with their feet — heading to the private sector, the government, or other nonprofits. A recent study of over 8,000 doctoral students in the University of California system showed that upon beginning their studies, 45 percent of men and 39 percent of women wanted to pursue careers as professors with an emphasis on research, but those percentages dropped to 36 percent and 27 percent respectively as time progressed. In the sciences, the shift was more dramatic. Why? For both men and women, a major factor was the perceived inflexibility of an academic career at a research university; and for women, being unable to reconcile family life with career pressures in this environment.
The other path will require rule remaking that reflects the 21st-century global, social, demographic, economic, and technological realities, as well as the values of new faculty members and doctoral students. We should ask them what they would like if given the opportunity to rethink, and possibly rewrite, the current system.
In this scenario, I believe the academy will continue to attract the best and brightest, and that they will thrive in their academic careers. There will be still more interdisciplinary centers and institutes with faculty and students working together solving problems. Most faculty members will no longer have to be equally outstanding at research and teaching; instead, while some will perform both functions, the majority will specialize in one or the other. Rungs will disappear, replaced with lattices that allow movement in many directions. The up-or-out tenure system will be reformed to be more flexible; in fact, faculty members may be less concerned about lifelong job security than about producing the highest quality research and teaching at the highest levels, utilizing technology in ways that haven't been conceived in 2009.
Whatever is to be, I hope that we don't wait 20 years to make dramatic changes; the time for reform is now.
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http://chronicle.com
Section: The Academic Workplace
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Julio 10, 2009
Clausura de la Conferencia Mundial de la Educación Superior (CMES)
El día 8 de julio 2009 se clausuró la Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES). A continuación los vínculos esenciales para informarse sobre la Conferencia y, más abajo, un reportaje sobre cómo se gestó el acuerdo final según University World News.
Las nuevas dinámicas de la educación superior
Documentos de la Conferencia
Informes presentados a la Conferencia.
Acurdos finales adoptados por la Conferencia
Expansión de la educación superior privada: informe a la Conferencia
Noticias latinoamericanas sobre la Conferencia producidas por IESALC
V. Lynn Meek, U. Teichler and M. L. Kearny (eds) Higher Education, Reserach and Innovation: Changing Dynamics: bajar el texto completo (242 pp.) aquí 3,1 MB
Comunicado de prensa al término de la Conferencia
Clausura de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior con un llamamiento a incrementar las inversiones y cooperar
París 9 de julio - La Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada en la UNESCO finalizó sus trabajos el 8 de julio con un llamamiento a los gobiernos para que incrementen sus inversiones, promuevan la diversidad y refuercen la cooperación internacional a fin de satisfacer las necesidades de la sociedad.
"En ningún momento de la historia ha sido más importante invertir en la enseñanza superior como vector importante de la construcción de una sociedad del conocimiento diversa e integradora y del progreso de la investigación, la innovación y la creatividad", dice el comunicado final aprobado en la sesión de clausura de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, que congregó del 5 al 8 de julio a más de 1.000 participantes de unos 150 países en la sede de la UNESCO.
En los cuatro días de la Conferencia, ministros, rectores de universidades, profesores y estudiantes universitarios, así como representantes de alto nivel del sector privado y de organismos regionales y multilaterales examinaron temas muy variados, desde las repercusiones de la mundialización y la responsabilidad de la enseñanza superior para con la sociedad, hasta cuestiones relacionadas con la libertad de cátedra, la investigación y la financiación.
"En un contexto complejo y en rápida evolución, hemos trazado orientaciones para el futuro porque compartimos una visión común de las responsabilidades éticas y estratégicas de la sociedad mundial de nuestros días", dijo el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, quien afirmó que la Organización "seguiría siendo un sólido portavoz de la causa de la educación superior".
El comunicado final subraya que "la enseñanza superior debe perseguir a un tiempo los objetivos de equidad, pertinencia y calidad", destacando la importancia de los mecanismos reguladores y de garantía de la calidad, así como la necesidad de reforzar "el atractivo de la carrera universitaria". También señala que las tecnologías de la comunicación y la información deben integrarse plenamente en toda la enseñanza superior, a fin de satisfacer la creciente demanda de los estudiantes y facilitar el aprovechamiento compartido de la investigación científica.
Haciéndose eco de la atención especial prestada por la Conferencia a la revitalización de la enseñanza superior en África, el comunicado aboga por que: se adopten planteamientos diferenciados a fin de satisfacer con rapidez la creciente demanda; se preste más atención a áreas de conocimientos técnicos como la agricultura, el medio ambiente y la extracción de recursos naturales; y se movilice la financiación privada.
El comunicado hace hincapié en la necesidad de reforzar la cooperación regional, entre otros, en los siguientes ámbitos:
convalidación de títulos, garantía de calidad, gobernanza, investigación e innovación. Asimismo, pone de relieve la importancia que reviste el establecimiento de áreas regionales de enseñanza superior e investigación.
En el transcurso de la Conferencia, algunos países como Brasil, China y la República de Corea se han comprometido a contribuir al reforzamiento de la enseñanza superior en África, mientras que los asociados del sector privado manifestaron su interés por apoyar la extensión de la educación y la enseñanza de excelencia en África y los países en desarrollo.
Atrayendo la atención sobre la escasez de docentes a nivel mundial, el Comunicado hace un llamamiento a la enseñanza superior para "intensificar y ampliar la formación inicial y permanente de docentes con planes de estudios que los preparen para proporcionar a las personas los conocimientos y competencias que necesitan en el siglo XXI".
Resumiendo los trabajos de la Conferencia Mundial, la relatora, Suzy Halimi, hizo observar que "el elevado índice de
participación de ministros y encargados de la elaboración de políticas mostraba hasta qué punto se había cobrado conciencia de la importancia de la enseñanza superior.
Pressrelease UNESCO
States finally agree on higher education action
David Jobbins, Yojana Sharma and Karen MacGregor
University Wold News, 09 July 2009
After long behind-the-scenes political skirmishes, 150 governments attending the UNESCO World Conference on Higher Education in Paris this week unanimously adopted a communiqué acknowledging higher education as a 'public good' and calling on countries not to disinvest in the sector during the global economic crisis, among other issues raised. For other reports of the conference on the UNESCO site, click here.
The agreement pits UNESCO ideologically against including education as a 'service' in the General Agreement on Trade and Services of the World Trade Organisation, although the UN agency does not have a formal place at the negotiating table. It is a battle front that divides many developed and developing countries, and although WTO talks are stalled, it is possible they will be revived later this year.
Some 1,200 representatives from 150 countries - including more than 60 education ministers - attended the 2009 World Conference held from 5-8 July, which looked at new dynamics in higher education and future directions. The previous World Conference was held in 1998.
General Rapporteur Professor Suzy Halimi, Director of the Institut du Monde Anglophone at the Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, said the high degree of participation of ministers and governments demonstrated growing realisation of the importance of higher education and showed that "UNESCO is trusted to play its role in education and higher education".
Members of the British delegation were disappointed that Higher Education Minister David Lammy who was due to attend, was not after all part of the official UK delegation. One vice-chancellor told University World News it was "embarrassing" for Britain's delegation to be led by a civil servant when other education ministers had travelled from far further afield.
Britain was represented by David Levesque, Senior Education Adviser at the Department for International Development, who confirmed the UK was fulfilling its commitments made at Gleneagles in 2005 to double its assistance to Africa, despite the economic downturn.
The four days of the conference were marked by an opening ceremony, three plenary sessions, three panels and 24 parallel sessions, among other activities. Hundreds of speeches were given, along with presentations and responses, and long debates - a huge volume of talk that had, in the end, to lead to action.
Consensus was difficult but it was finally achieved, said the chair of the communiqué drafting group Vladimir Filippov, Russia's Education Minister. Battle lines were drawn over whether higher education was a 'public good' or a 'public service', as well as over quality and other issues.
The long road to agreement started with a first draft in June, based on recommendations by preparatory conferences held in UNESCO's six world regions over the past year. Late that month, a special internet forum was conducted to discuss key higher education issues and, as Filippov told the conference, this had resulted in "hundreds of interesting proposals".
During the conference the drafting group - some 60 people including 31 elected members, observers, experts and stakeholder representatives - held six meetings to discuss some 400 proposals received from the conference, and the inputs of two general rapporteurs. The penultimate meeting lasted until 4.00am on the final day.
So the communiqué, Filippov said, reflected a great diversity of proposals and all the main trends in the development of higher education around the world, current and future. He suggested that UNESCO organise a follow-up to monitor implementation of the conference calls for action.
Exploding demand for higher education during the last decade, especially in developing countries, has been accompanied by extraordinary growth in private provision and rising tensions over the entry of foreign institutions into local markets.
"There was some opposition and tension about private higher education at this conference compared to a decade ago," said Monique Fouilhoux of the non-governmental Education International, who was a member of the World Conference drafting group.
The 'public good' debate followed numerous political squabbles over the "commodification" of higher education. At its heart is the wish by several developed countries to export educational provision without facing barriers to entry in foreign markets. They have pushed other countries to sign into effect education's inclusion in GATS, which would allow private providers to set up freely in those countries.
Developing countries fear their governments will be constrained from regulating higher education. For instance, there has been concern that governments would be required under GATS to subsidise foreign education providers on the same basis as they fund local public universities or violate GATS anti-discriminatory clauses.
Delegates said WTO talks were mentioned "in almost every session" of the drafting group, though they were barely aired in public discussions. They said that unless education as a human right or a public good was explicit in the UNESCO statement, it could be seen as an endorsement of opening up "trade in education" to private providers in WTO negotiations.
Use of the words 'public good' appeared in the first draft communiqué published on 26 June. It was replaced with 'public service' in the second draft - which also shunted the section on social responsibility in higher education down the list of themes - and then popped back up again in the final communiqué as the very first point: "Higher education as a public good is the responsibility of all stakeholders, especially governments," the communiqué says.
Minister after minister supported this stance and, sources said, India was insistent on this in the drafting group. India does not currently allow foreign higher education providers but the current government will present a bill to parliament to allow them in under certain conditions, an Indian delegate told the conference.
Indian Minister for Human Resources Kapil Sibal told the conference that "no nation in the world can cater to the need of the explosion that is taking place in education. Private players can serve the market." Sibal suggested that UNESCO should set up benchmarking institutions to ensure standards for all education providers, including private ones.
Speaking on behalf of the Latin American and Caribbean group within UNESCO, Argentina's Minister for Education Juan Carlos Tedesco said: "We have to stress the idea that education and knowledge is part of the public good which each and every citizen has a right to."
A number of countries, including Colombia, said they had been able to work harmoniously with private providers, and that private education was part of the challenge of providing a well-educated work force. But although private providers now enrol 30% of the world's student population, it was barely mentioned in the final communiqué.
UNESCO Director-General Koïchiro Matsuura told delegates after adoption of the communiqué: "UNESCO will continue to be a strong voice for higher education. We do not see an opposition between higher education and our steadfast commitment to Education for All. Rather higher education is vital for scaling up teacher education.
"UNESCO will continue to work closely with governments and other partners to strengthen their tertiary institutions and policies, and build regional centres of excellence. It is only through establishing such centres of excellence in developing regions that higher education will become an agent for social change in emerging countries - a political, social and economic."
Matsuura said the conference findings would feed into UNESCO's general conference in the autumn and into November's World Science Forum.
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El proceso de Bolonia en España: polémicas y posturas
Selección de recientes columnas de opinión y reportajes sobre el proceso de Bolonia publicadas en el diario español El País:
-- Un manifiesto reclama sacar Derecho del proceso de Bolonia, texto del Manifiesto
--Elegir en época de reformas, Reportaje
-- Respuestas sobre Bolonia, José Manuel Bayod, catedrático de Análisis Matemático en la Universidad de Cantabria
-- A propósito de Bolonia, Enrique Gil Calvo, profesor titular de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid
-- Bolonia a paso de tortuga, Reportaje
Recursos asociados
Cobertura del proceso de Bolonia en este Blog
Cobertura noticiosa y de opiniones del proceso de Bolonia en el diario El País
Artículos académicos sobre el proceso de Bolonia
Sitio oficial del proceso de Bolonia en la red
Manifiesto de profesores de Derecho
El País, 22 junio, 2009 [Texto del manifiesto]
El proceso de reforma de los planes universitarios conocido como proceso de Bolonia puede suponer para los estudios de derecho en nuestro país un paso atrás, seguramente irreversible, que determinará la degradación de las profesiones jurídicas y el empequeñecimiento de la aportación de los juristas a la organización de la convivencia y la estructuración de la sociedad española del siglo XXI. El daño que tal retroceso ocasionará a la construcción de las instituciones y la articulación de las relaciones entre ciudadanos y poderes públicos no puede ser pasado por alto. Nos sentimos por ello en el deber de hacer una seria advertencia a la comunidad universitaria y a la autoridad educativa, y solicitar con toda firmeza que los estudios jurídicos sean excluidos del proceso de Bolonia y tratados con el rigor que su importancia requiere.
El camino que está tomando en nuestro país el diseño de los planes de estudio para la formación en derecho ignora el papel de los juristas en la compleja sociedad actual, y se dirige a fomentar un perfil inferior de profesional como mero aplicador mecánico de normas vigentes. En definitiva, confunde lamentablemente lo que debe ser un grado en derecho con lo que es un ciclo de estudios profesionalizado para la formación de personal subalterno. Pero igual que los médicos no son asistentes técnicos sanitarios, los juristas no son asistentes técnicos jurídicos. En una realidad jurídica e institucional muy compleja, con ámbitos de regulación y decisión política extremadamente diversificados, y marcos normativos de convivencia heterogéneos, el jurista ha de sustentar su actividad profesional en una sólida formación general y básica, con un sentido profundo de la estructura del orden jurídico y un dominio de las categorías que constituyen la columna vertebral de las distintas instituciones y disciplinas que ha de aplicar. En una sociedad cruzada por innumerables regulaciones, en la que el ciudadano goza además de un alto grado de garantías jurídicas y protección normativa, necesitamos un jurista capaz de mediar entre la ley y los ciudadanos, entre el poder público y la vida social, de forma que esas normas que posibilitan la convivencia humana sean operativas en la realidad social, y los ciudadanos y los organismos públicos puedan ser orientados por profesionales del derecho conscientes de su ineludible misión de gozne entre el poder y los individuos y grupos sociales. Los juristas no deben concebirse a sí mismos como meros aplicadores de pequeñas parcelas del derecho vigente.
Los planes y directrices que en muchas de nuestras universidades están imponiéndose incurren en ese grave error de confundir la profesionalización del jurista con la mera destreza práctica en la aplicación de preceptos. En algunos casos se llega al extremo de incluir en los estudios técnicas auxiliares, como la contabilidad o los formularios de escritos y contratos, que denotan una mentalidad empequeñecida y simplista de lo que es la dimensión profesional del jurista. El riesgo que corremos es evidente: la creación de un jurista menor, liviano y acrítico, con tendencia al pragmatismo de vía estrecha y a la docilidad, incapaz de elevarse por encima de las pequeñas y eventuales regulaciones del día para proyectar una verdadera mirada profesional al mundo del derecho. Casi todo el derecho que vaya aprendiendo de esa forma estará derogado antes de que acabe sus estudios de grado. El jurista profesional no es un mecánico que trabaja sectorialmente en el taller del derecho. Estamos hablando de jueces, técnicas de la Administración civil, letrados, asesoras de agencias económicas, abogados, es decir, estamos hablando de juristas completos y profesionales, de hombres y mujeres capaces de responder al profundo desafío jurídico que plantea ante nosotros la sociedad futura.
Un jurista versátil, conocedor de la historia de las instituciones, poseedor de las herramientas conceptuales básicas de cada disciplina, formado en la sistemática del ordenamiento y que domine las técnicas del raciocinio y la argumentación jurídica, es capaz además de acceder en poco tiempo a cualquier reducto especializado del orden jurídico. Pero esto no configura un programa de “destrezas”, “competencias” o “habilidades” dirigido a formar ningún “espíritu de liderazgo y empresa”, como afirma el desalentador documento de la Conferencia de Decanos de las Facultades de Derecho celebrada en 2007. Se trata de un proceso de formación y estudio pausado y dirigido, incompatible con la mala retórica pedagógica que preside todo el proceso de Bolonia. Los planes de estudio de Derecho actualmente en vigor son fruto de una reforma que supuso un paso atrás. Se procedió simplemente a comprimir el plan de 1953 en un ciclo más corto que adoptara la fórmula, que entonces se presentó como mágica, de cuatrimestres, optativas y “créditos”, pero se continuó enseñando lo mismo y con los mismos métodos anticuados y pasivos. Todos tuvimos la oportunidad entonces de modificar nuestros procedimientos de enseñanza y abrirnos a pedagogías más acordes con los tiempos. Muy pocos lo hicieron. El resultado fue la bajada del primer escalón hacia la degradación de los estudios. Con la imposición del proyecto de Bolonia, fruto de un insensato voluntarismo apriorístico en favor de cualquier directriz que se adopte en Europa, se va a continuar esa degradación. Ahora adopta la forma de una apuesta mediocre por los conocimientos supuestamente prácticos y útiles del derecho con la vista puesta en un grado destinado a servir de carta de presentación en los primeros niveles del mercado de trabajo. Después todo se fía a los “masters”. Pero ¿qué clase de trabajo puede aspirar a desarrollar una suerte de auxiliar jurídico? ¿Y qué “master” serio puede imaginarse a partir de un grado como ese?
Las primeras experiencias del proceso de Bolonia aplicado al derecho han sido en algunos países tan desastrosas que han determinado su abandono. El más admirado entre nosotros desde el punto de vista de estos estudios, Alemania, simplemente ha declinado la invitación europea a unirse a la aventura. En las pocas Facultades españolas que ya se están impartiendo se ha conseguido que funcionen sin ruidos simplemente porque los estudios según el plan ¡son más fáciles que los anteriores! De hecho se trata de continuar en la infantilización del estudiante universitario mediante simples manuales, “deberes” semanales sencillos, y controles periódicos de examen, como en la enseñanza secundaria. Todo ello ha de llevarnos al convencimiento de que el proceso de Bolonia tal y como está siendo proyectado sobre los estudios de Derecho, supondrá con toda probabilidad una degradación de la formación del jurista y un perjuicio social irreparable para el futuro de la construcción de la sociedad española tanto por lo que atañe a su articulación interna como por lo que respecta a sus relaciones internacionales y globales. Sencillamente no tendremos juristas aptos para afrontar ese futuro. Por ello solicitamos con toda convicción que se excluya a los estudios de Derecho de semejante proceso, y convocamos a nuestros compañeros de todos los claustros de esas Facultades a una reflexión seria sobre el destino de la formación del jurista en el siglo XXI.
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REPORTAJE
Elegir en época de reformas
Los alumnos que accedan este año a la Universidad deben elegir si quieren una carrera adaptada a Europa - Los demás títulos se irán cerrando tras ellos
Los 150.000 alumnos que terminarán esta semana la Selectividad tendrán que elegir carrera en una universidad a medio reformar. La mitad de las carreras estarán adaptadas a Europa (los nuevos grados) y la otra mitad serán licenciaturas y diplomaturas que se irán extinguiendo año a año hasta 2015. Gonzalo Cabello, orientador escolar del Colegio Calasancio de Madrid, cree que ha habido algo de falta de información y, a veces, de desinformación, en torno al proceso de Bolonia (las carreras tendrán un esquema común en toda Europa), que se enfrenta al rechazo frontal de grupos de alumnos y profesores que dicen que el cambio hará perder calidad a la universidad pública.
Pero al final, dice Cabello, los alumnos eligen la carrera que quieren independientemente de que esté adaptada o no, y luego, dónde quieren estudiarla, añade José Antonio Martínez, presidente de Fedadi, la federación mayoritaria de directivos de institutos públicos, y director de un centro madrileño. Y si allí está adaptada, bien, y si no, también. En su instituto, en el barrio madrileño de Usera, han recomendado el uso de las web de las universidades para informarse, ya que con la reforma cada universidad diseñará sus propias titulaciones a partir de unos mínimos que marca el Gobierno.
Ya están aprobados 920 grados y, antes de que termine junio y empiece el proceso de matriculación, el Ministerio de Educación espera llegar a esa cifra de 1.000, dice el director general de Política Universitaria, Felipe Petriz, que también recomienda el recabar "el máximo de información de cada universidad", ya que de ellas dependen muchos detalles. Petriz tampoco cree que el hecho de estar adaptadas o no sea el criterio principal que sigan los alumnos para elegir.
Pero, aunque nuevas y viejas carreras valdrán lo mismo a efectos académicos, hay algunas cuestiones que conviene a los alumnos tener en cuenta.
- Duración. Los grados son de cuatro cursos. Las diplomaturas, de tres y las licenciaturas e ingenierías, cinco. Los detractores de la reforma dicen que al ser un año menos, bajará la calidad, pero desde hace una década hay muchas licenciaturas de cuatro años. En cualquier caso, hay excepciones. Si bien ya no habrá carreras de tres cursos, Medicina seguirá constando de seis y para ejercer como ingeniero superior habrá que cursar igualmente cinco (un grado y un master).
- Plan de estudios. Se supone que con los nuevos grados se cambia, además del plan de estudios, la forma de enseñar, más centrada en el alumno, con más tutorías, trabajo en grupo, etcétera. En el fondo, el verdadero cambio dependerá del entusiasmo de cada universidad, cada departamento y cada profesor. En los grados, durante los dos primeros años, la mitad de las asignaturas son de formación básica, vinculadas la mayoría a la rama de estudio (humanidades, ciencias sociales, etc...), que se convalidarán si se decide cambiar a otra carrera del mismo área. Para los detractores de la reforma, esto implicará pérdida de especialización y, por ende, de calidad.
Se procurará facilitar practicas a todos los alumnos durante la carrera y todos tendrán que hacer un trabajo de fin de grado.
- Movilidad. Es uno de los objetivos de la reforma. Los alumnos sabrán antes de cursar un periodo en otra universidad europea, qué asignaturas de su titulación se le convalidarán a la vuelta de su estancia. Al tener una estructura común en toda Europa (grado, master y doctorado), se supone que será más fácil hacer el grado en una universidad, y el master y el doctorado en otra de cualquier país europeo.
- Cambios. El alumno que empiece un plan antiguo se podrá cambiar al grado, pero los detalles dependerán de cada universidad, por lo que conviene informarse antes. Las universidades deben fijar los mecanismos para hacerlo, es decir, para convalidar las asignaturas de un plan a otro. Por ejemplo, en la de Zaragoza ya ha establecido un cuadro de equivalencias.
- Asignaturas pendientes. ¿Qué pasa si un alumno comienza una licenciatura o una diplomatura y le queda una asignatura que al año siguiente ya no existe? Aunque ya no podrá ir a clase de esa materia, tendrá derecho a examinarse en los años siguientes. Por ejemplo, en la Universidad de Valladolid tendrán cuatro convocatorias de examen en los dos cursos académicos siguientes. La matrícula de estas asignaturas sin docencia habrá que pagarla. Por ejemplo, en Zaragoza costará el 25% de una asignatura. Si son muchas las materias pendientes, probablemente lo mejor será cambiarse al plan nuevo.
- Las nuevas carreras. El próximo curso habrá una oferta de unos 1.000 grados en las universidades públicas y privadas españolas. Hay universidades, como la Carlos III o la Pompeu Fabra, que ya estarán completamente adaptadas al nuevo esquema. Entre las carreras, tampoco hay grandes cambios, al menos de nombre, ni excentricidades. Sí las hay más especializadas, como el grado en Ingeniería del Software, en la Politécnica de Madrid, o grado en Cine y Televisión en la Ramón Llull, o las mezclas de carreras, como el grado en Estadística y Empresa de la Carlos III de Madrid.
El Ministerio de Educación ofrece una aplicación en su página web (www.educacion.es) toda la oferta del próximo curso.
- El master. Los diplomados y licenciados podrán hacer masters, aunque dependiendo del que se elija (si es de un área o especialidad distinta) se pueden pedir "complementos de formación", es decir, que se estudie una especie de curso puente.
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TRIBUNA: JOSÉ MANUEL BAYOD
Respuestas sobre Bolonia
El País, 8 junio 2009
En cualquier polémica, quien fija los términos del debate parte con ventaja. A pesar de ser conscientes de este obstáculo, queremos contestar las "Preguntas sobre Bolonia" que fueron planteadas en esta misma tribuna, en la confianza de poder mostrar al lector que algunas de ellas esconden falacias dignas de figurar entre las mejores estratagemas de Schopenhauer.
Hay algunas críticas con las que coincidimos, si bien no compartimos las soluciones que se proponen:
1.Coincidimos en que las ingenierías han quedado en cierto modo fuera del proceso de convergencia. Tras años dando vueltas a la estructura de los estudios de ingeniería se han dejado prácticamente como estaban. Pero esta paradoja no desmonta la bondad del proceso, los propios firmantes del anterior artículo sugieren cuál ha sido la causa de lo ocurrido cuando dicen: "Hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión". En otras palabras, la solución sería más Europa también para los estudios de ingeniería.
2.Se critica la forma en que se están elaborando los planes de estudios en algunas universidades españolas. Los procedimientos que se están siguiendo para aprobarlos, así como algunos de los resultados que ya estamos viendo, son claramente mejorables. Pero esta acusación es bastante malintencionada, porque lo que no se dice es que las tensiones y los intereses que afloran en la elaboración de estos planes son los mismos que se escondían bajo los anteriores planes. En esto al menos no hemos ido a peor.
3. La desregulación claro que tiene sus peligros, como los tiene la propia autonomía universitaria en general. Como bien se señala en el artículo, que los mandarines aprovechen las nuevas posibilidades en su exclusivo beneficio no es el menor de esos peligros. Pero paralelamente la desregulación también da lugar a nuevas posibilidades, al suprimir limitaciones que constreñían los títulos y los planes, posibilidades que podrían usar en beneficio del interés general quienes ocupan puestos de influencia en cada universidad, como algunos firmantes del artículo. Resulta cuando menos curioso que unos mandarines universitarios acusen a otros de ejercer de mandarines, este tipo de comentarios más bien refleja una mera lucha palaciega.
El resto de preguntas y consideraciones que hacen los autores son maniobras de diversión. Se preguntan si los cambios promovidos por las autoridades educativas españolas van a alcanzar los efectos deseados, sembrando dudas sin dar argumentos que las avalen. Lanzan la acusación de que lo que se está haciendo en España se aleja en aspectos importantes de lo que se hace en otros países europeos, olvidando que la convergencia universitaria europea no es un proceso cerrado en el que unos países deben imitar a otros, sino que es una construcción común a la que todos pueden aportar. Sí que es cierto que algunos estudios como los de Derecho tienen una considerable componente nacional en cuanto a los contenidos, pero en términos de formación global del titulado, es decir, atendiendo no sólo a los contenidos sino a todas las capacidades que ha de adquirir el estudiante, las diferencias no son tan relevantes como se quiere hacer ver.
En otro lugar del artículo aparecen un conjunto de afirmaciones, algunas más apocalípticas que otras pero todas destructivas para el proceso de Bolonia, que encierran una hipótesis oculta que conviene desvelar. Para los autores, la universidad española debe de vivir en la perfección a juzgar por la apreciación totalmente negativa de los cambios. Como si nuestros egresados tuvieran una formación completa gracias a los planes de estudios actuales. Como si no tardaran en obtener su título una media de años escandalosamente superior al número de años previsto, demostrando que o son torpes en un porcentaje muy alto o los procesos formativos necesitan una urgente reforma. Como si la "degradación de los estudios" que perciben los autores de las preguntas hubiera comenzado con la aplicación de la convergencia europea y no la percibieran ellos mismos en las últimas décadas. Como si nuestros antiguos alumnos encontraran fácilmente un trabajo relacionado con su titulación.
Para finalizar, cuando ya no quedan más argumentos se utiliza una táctica dilatoria, sin ningún plan. Tras diez años de espera ahora se pide que se siga esperando. Que se pare todo hasta que nosotros estemos de acuerdo. Esta petición resultaría más creíble si se propusieran alternativas que respetaran los objetivos de los acuerdos de Bolonia, que los autores dicen compartir, y que según ellos permitieran conseguirlos mejor que las decisiones tomadas por las autoridades políticas y académicas. Pero en lugar de suscitar un debate se utilizan estratagemas para aparentar que se tiene razón, parafraseando a Schopenhauer.
José Manuel Bayod es catedrático de Análisis Matemático en la Universidad de Cantabria. También firman Laureano González Vega, catedrático de Algebra en la Universidad de Cantabria; Teresa Susinos, profesora titular de la Universidad de Cantabria; María José Vieira, profesora titular de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación en la Universidad de León; Guillermo Rodríguez Lorbada, estudiante de Ingeniería de Telecomunicaciones en la Universidad Politécnica de Madrid; e Irene Sabio, estudiante de Derecho en la Universidad Carlos III.
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TRIBUNA: ENRIQUE GIL CALVO
A propósito de Bolonia
El País, 13 mayo 2009
El nombramiento de Ángel Gabilondo como nuevo responsable de Educación resulta esperanzador no sólo por sus virtudes personales, sino además porque accede al ministerio acompañado por la reintegración de las competencias universitarias, que le habían sido expropiadas por la extravagante reestructuración administrativa decidida hace un año. Así, se recupera la gestión continua de todo el ciclo escolar, desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria de postgrado, tal como sucede en las propias biografías de los alumnos, lo que permite integrarla en un todo continuo dotado de unidad interna y sentido último, evitando su fractura interrumpida que tanto favorece el temprano abandono escolar. Por eso, cabe esperar que el nuevo ministro logre abordar integralmente los problemas de la educación en España.
Pero en política se impone la agenda única de la actualidad mediática, y esto hace que a Gabilondo sólo se le demande solventar el embolado de Bolonia. Lo cual sería un error que no cometerá, pues hay mucha vida educativa más allá y, sobre todo, más acá de Bolonia. En realidad, la mejor forma de enfrentarse a los problemas universitarios es situarlos en perspectiva longitudinal y biográfica, como el desenlace que corona un largo proceso de aprendizaje iniciado en el hogar y concluido al salir de la universidad para ingresar en la vida activa. Pues si la educación primaria y secundaria fracasan, entonces al llegar a la universidad ya es demasiado tarde para arreglar nada, con Bolonia o sin ella. He aquí una lista de los problemas sucesivos que deben resolverse con perspectiva finalista o teleológica a lo largo del itinerario educativo, de tal modo que cada etapa sea la consecuencia lógica de la anterior.
La educación infantil, donde los bebés aprenden a adquirir sus primeras habilidades sociales, debe universalizarse (pues ahora sólo se presta gratuitamente a una exigua proporción de menores) y profesionalizarse para no reducirla a una guardería conciliadora del trabajo materno. La enseñanza primaria presenta un grave problema emergente, que es su segregación clasista en dos redes educativas, privada y pública, con creciente discriminación social y étnica en perjuicio de la necesaria igualdad de oportunidades. Como ya dediqué una reciente tribuna a este problema (Educación para el segregacionismo, publicada en EL PAÍS, el 23 de octubre de 2008), no insistiré más. Pero además de su segregación, el otro problema que se le plantea a la educación primaria es el déficit de comprensión lectora y capacidad expresiva que se adquiere en sus aulas, un hándicap que después se arrastra a todo lo largo del itinerario educativo.La enseñanza secundaria se enfrenta a dos problemas también muy graves. El más notorio es el excesivo fracaso y abandono escolar, cifrado en un 30% de los alumnos, a la cabeza de la OCDE. Pero más insidiosa es la inexistencia práctica de la formación profesional (FP) como vía de inserción en la actividad, origen de la inversión de la pirámide educativa a la que me referiré después. Y tras estas dos lacras siguen otras carencias bien conocidas, como el déficit de competencia educativa y de calidad en el aprendizaje que revelan los Informes PISA. Finalmente, llegamos a la enseñanza superior, muy afectada por su reciente masificación con excesiva dispersión por hipertrofia autonómica, seguida después por la caída demográfica de la demanda que ha despoblado demasiadas aulas. Todo lo cual ha redundado en una devaluación de los títulos superiores, tras su antiguo prestigio elitista cuando la universidad era minoritaria, dando lugar al fenómeno de los mileuristas que anuncian el declive de la clase media profesional tras el fin de la meritocracia. Y así llegamos a Bolonia como presunta panacea.
Si España es el problema, Europa es la solución. Cuando ya se creía que este axioma regeneracionista (retomado de Costa por Ortega) estaba superado por nuestra definitiva normalización democrática, he aquí que de nuevo se espera que la burocracia de Bruselas (el EEES o Espacio Europeo de Educación Superior) resuelva desde arriba por decreto ley todos nuestros problemas. Unos problemas universitarios con cuyo diagnóstico se puede estar de acuerdo, pero no tanto con la solución ordenancista canonizada por la escolástica de Bolonia. ¿Cuáles son esos problemas? Distingamos entre la oferta y la demanda universitaria.
Empezando por la oferta, nuestra universidad actual es de baja calidad, en términos de productividad investigadora y docente. Pero en eso resulta representativa de la sociedad española, de gran mediocridad cultural y cuya economía se caracteriza (a causa de su dependencia del ladrillo) por su déficit de productividad y competitividad. Y es que cada sociedad tiene la universidad que se merece. Se dirá que debería ser misión de la universidad liderar el cambio cultural y económico de la sociedad española. Y ojalá fuera posible. Pero hace ya tiempo que la universidad dejó de ser el vivero elitista de las clases dominantes, como sucedía en el franquismo, y tampoco es ya el privilegiado oasis de libertad y movilización que animó la transición democrática. No, ahora, tras su masificación y fragmentación autonómica, la universidad sólo es una máquina expendedora de títulos académicos de bajo coste, limitándose a satisfacer las demandas arribistas de una sociedad de clases medias que no aprecia el capital humano, sino el capital social. De ahí que la inversión de la pirámide educativa (muchos titulados superiores y pocos títulos de grado medio y FP) no haga sino reflejar la inversión de la pirámide ocupacional (muchos médicos, abogados y arquitectos frente a pocos enfermeros, informáticos y asistentes sociales). Por eso hay que buscar las responsabilidades de semejante abaratamiento académico no tanto en el lado de la oferta como en el de la demanda universitaria.
Es el otro grave problema que debería resolver Bolonia: la pasividad, conformismo, adocenamiento y falta de iniciativa de nuestro alumnado universitario, que compagina su prolongada permanencia en las aulas con la inactiva dependencia familiar mientras se entretiene con descargas audiovisuales, consumismo posesivo y el gregario botellón (además de otros hábitos estupefacientes que lidera nuestra juventud a escala mundial). Un estilo estudiantil de vida que les mantiene en una tutelada minoría de edad hasta los 25 años, impidiéndoles adquirir la experiencia de la autonomía personal a la espera de hipotecarse de por vida accediendo a un piso de propiedad privada. No es extraño, por ello, que opten por la sobretitulación académica a fin de asegurar su futuro mediante el posterior subempleo, reproduciendo de este modo la perversa inversión de la pirámide ocupacional y educativa. Y siendo así todo esto, ¿alguien puede pensar que las nuevas ordenanzas burocráticas de Bolonia lograrán arreglar las cosas? Habrá que esperar y ver, para poder creerlo. Pero lo que sí parece seguro es que, de acuerdo a nuestra tradición (hecha la ley, hecha la trampa), una y otra parte, profesores y alumnos, aprenderemos a adaptarnos al embolado de Bolonia.
Enrique Gil Calvo es profesor titular de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid.
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REPORTAJE: Apuntes
Bolonia, a paso de tortuga
El País, 24 abril 2009
Los campus no adaptan a Europa ni el 20% de las carreras - Alicante no implanta ningún grado - La Universitat acelera para zanjar la protesta
La Comisión Europea ha tirado de las orejas a España por la lentitud en implantar la reforma universitaria derivada del proceso de Bolonia. El país se encuentra en el furgón de cola de los firmantes del Espacio Europeo de Educación Superior, y las universidades valencianas no están precisamente a la cabeza del sistema universitario español.
Al contrario que en otras comunidades autónomas, ningún centro valenciano público (los privados han completado la reforma) ha puesto hasta ahora en marcha ningún título de grado (las nuevas carreras que sustituyen a las licenciaturas, las diplomaturas y las ingenierías). Y el curso que viene (el penúltimo ya que en el 2010-2011 la reforma deberá estar terminada) se implantarán, si todo va bien, 47. Menos del 20% de las 242 titulaciones que las cinco universidades públicas tienen ahora.
El ritmo oscila entre la relativa velocidad de la Universitat de València -que ha solicitado a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) y a la Generalitat permiso para implantar 24 carreras-, y la parálisis de la Universidad de Alicante que el curso no pondrá en marcha ni un título de grado. Entre ambos (más bien hacia la posición de Alicante) se encuentran las otras tres: la Universidad Politécnica de Valencia (ha solicitado cinco), la Jaume I de Castellón (nueve) y la Miguel Hernández de Elche (que ha pedido nueve grados, según la Consejería de Educación, y 15, según la propia universidad).
De esa descripción pueden extraerse varias conclusiones. La primera es que aquellas universidades que han celebrado recientemente elecciones (la de Alicante en 2008, la Politécnica este año) son las más retrasadas. "Obviamente un proceso electoral ralentiza las cosas. Si pasa en la Administración general del Estado, cómo no va a pasar en una universidad", afirma Joaquín Marhuenda, vicerrector de Planificación de Estudios de Alicante.
La segunda lectura es que las universidades especializadas en carreras técnicas, como la Politécnica, van rezagadas, en parte, por el propio retraso del Gobierno a la hora de fijar los márgenes de las ingenierías. Un asunto espinoso en el que han chocado los intereses de las ingenierías clásicas, las ingenierías técnicas y los colegios profesionales.
Queda otra conclusión: la universidad que más prisa tiene por terminar la transición al modelo europeo de educación es también la que más problemas ha tenido ante la reforma. "No es un secreto", responde María Vicenta Mestre, vicerrectora de Estudios de la Universitat de València, "que en el último Consejo de Universidades, sobre todo las universidades grandes, pidieron que se agilizaran los trámites, que hubiese una implantación masiva para el curso 2009-2010 y se acabó el debate".
A continuación se repasa la situación de los cinco campus públicos y de los dos privados.
- Universidad de Alicante
Aguantará hasta el último minuto (al curso 2010-2011) para aplicar la reforma. Las elecciones implicaron un "impasse" de tres o cuatro meses, admite el vicerrector Marhuenda, "pero que hagamos todo el cambio en un año no quiere decir que no haya habido un trabajo previo". "Nosotros podríamos haber dicho que implantaríamos 35 títulos y aparecer con ese número en la foto. Pero el verdadero examen será en septiembre. Y será interesante ver entonces si hay diferencias sobre lo que se anunció y lo que se lleva a la práctica".
- Universidad Politécnica
Pondrá en marcha cinco grados (seis, si se cuenta uno repetido en Alcoi) y dos de ellos serán ingenierías: los grados en Ingeniería de la Edificación (ahora Arquitectura Técnica) y en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos. Junto a ellos Ciencias Ambientales, Gestión Turística y Comunicación Audiovisual.
- Universitat Jaume I
La vicerrectora Leonor Lapeña considera que haber ido más rápido en la implantación de Bolonia habría implicado hacerlo "sin las garantías necesarias". "El proceso se está haciendo a base de voluntarismo. Y es un proceso de desgaste no sólo por el trabajo que supone, sino porque hay cosas que se quitan, y es no fácil desmontar algo en lo que algunos profesores llevan trabajando 18 años".
- Miguel Hernández
La universidad asegura que pondrá en marcha 15 carreras, pero a Educación sólo le constan nueve. En una universidad con bastante peso de las carreras técnicas, los grados solicitados son sobre todo de las áreas de Salud, y Ciencias Sociales.
- Universitat de València
Es la que más grados quiere poner en funcionamiento en septiembre. Los 24 títulos sólo representan, aún así, algo más de un tercio de su oferta actual. La Universitat corre contra el reloj porque solicitó las carreras a finales de enero y no está claro que pueda cubrir todos los trámites a tiempo para la selectividad. "Los plazos pueden estar muy ajustados, pero creo que podremos matricular todos los alumnos en julio y no tener que retrasarlo a septiembre. Creo que es mucho más responsable hacerlo así que no el ir al curso 2010-2011 con todas las titulaciones a la vez".
El problema de los posgrados
Desde Castellón a Alicante los campus comparten la queja sobre el modo en que se emprendió la reforma universitaria: "empezando por el tejado", por los posgrados. Consideran que la factura la están pagando ellos, en forma de poca demanda. Es verdad que el número perfecto para un master puede ser 25 alumnos, o 20, o 15. Lo que no tiene tanto sentido es que en tres años las cinco universidades públicas hayan creado casi 200 masters. El crecimiento exponencial recuerda al que se dio en el número de carreras y de universidades. Un exceso que, unido a la caída de la demanda, ha tenido como consecuencia que bastantes titulaciones no alcancen la decena de alumnos, o que se impartieran en dos campus vecinos.
La secretaria autonómica de Universidades, María Amparo Camarero, cree que la demanda de masters se incrementará una vez que los grados se hayan consolidado. Opina, sin embargo, que la actual explosión de masters puede "confundir a los alumnos", que hay que separar claramente esa nueva oferta de la de los títulos propios, y que sería más oportuno poner en marcha menos títulos pero con más presupuesto y mayor calidad. "Creo que deberíamos crear títulos de posgrado coordinados por las cinco universidades, reunir a los mejores profesores y alumnos, y atraer a otros de fuera".
Educación baraja crear una fundación (al estilo de la catalana Icrea o de Madrid+d) para realizar esa tarea de coordinación y para contar "con un órgano más flexible para acceder a recursos de investigación".
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Metodología para la evaluación de programas doctorales
Se acaba de dar a conocer el informe: A Guide to the Methodology of the National Research Council Assessment of the Doctorate Programs, cuyos editores son Jeremiah P. Ostriker, Paul W. Holland, Charlotte V. Kuh, and James A. Voytuk; del Committee to Assess Research- Doctorate Programs; National Research Council, National Academy of Sciences. Ver más abajo el comentario que publica hoy Inside Higher Ed sobre este informe.
Bajar el informe aquí 1,05 MB
How Ph.D. Programs Will Be Judged
Inside Higher Ed, July 10, 2009
WASHINGTON -- After years of delays and debates, the National Research Council on Thursday released the methodology for its rankings of doctoral programs. The rankings themselves still have not been released, but for the first time graduate schools know definitively how they will be judged when that report comes out in the next few months.
As NRC officials have promised, the new system is data heavy, and does not rely on surveys of reputation, as the last rankings did in 1995. Instead, the NRC rankings rely on a series of measures of faculty quality, the student experience, and diversity -- and will include rankings on those broad areas (and many more specific ones) as well as an overall ranking for each discipline evaluated at various universities. The new system attempts to let the rankings reflect disciplinary values, so that the weighting of different criteria will vary from discipline to discipline.
Further, to stress the subtleties of the analysis, no single ranking of top to bottom will be given for programs; rather, programs will end up with a range of possible scores, based on their numbers, so a physics department might find out that it is most likely between No. 15 and No. 25, or a Spanish department might find out it is somewhere between No. 1 and No. 5.
According to NRC officials, this approach will encourage people to avoid the oversimplification of some rankings and to focus on a wealth of data, parts of which may be more important to some than others. A prospective Ph.D. student might pay more attention to time to degree figures, while a female faculty member might look at gender mix in departments, and a research agency might pay attention to citation ratios. And because many of the figures are on a per capita basis, the council hopes that its figures will not punish small departments, as some have said was a problem before.
But whether this complete revised methodology will be popular remains to be seen. While an unscientific sampling of experts on graduate education and rankings had praise for some parts of the methodology -- and expressed relief that it was finally out -- several said that they feared it was far too complicated in ways that would confuse people and undercut the credibility of the project.
Others expressed fear that with the NRC taking years to finish the work (despite having collected much of the data three years ago), changes in departments will make the rankings questionable. Notably, this skepticism was clear Thursday even though the rankings themselves still aren't out -- when that happens, you can expect more criticism from those whose departments fared poorly.
The NRC rankings are important for many reasons. Most rankings of colleges focus on undergraduate and professional education, and most rankings aren't held in high regard by educators. The NRC rankings, with a narrow focus, have had more clout. And that's especially the case because doctoral programs are both prestigious and expensive. These rankings will arrive at a time when many universities are giving close attention to programs that are relatively low in enrollments and high in expenses -- conditions that apply to even the best of doctoral programs.
"These rankings are going to be viewed through the lens of tremendous budget constraints," said Susan Herbst, executive vice chancellor and chief academic officer of the University System of Georgia. "These may have more weight than we ever thought."
So how do these rankings weight factors?
The 1995 rankings were largely based on reputation, with faculty surveys determining programs of quality in various fields.
Jeremiah P. Ostriker, chair of the NRC committee that produced the new system, said that the research council wanted to move past reputation, seeing it as a flawed approach. Many people assume departments at outstanding universities must be outstanding as a result, even if that's not the case, or people who associate certain stellar researchers with a department may not know that they have retired. "I've certainly seen cases where I knew the rankings were out of date, where there were famous universities with very highly ranked departments last time which shouldn't have been because their best people have already left and retired," said Ostriker, an astrophysicist at Princeton University who formerly was provost there.
So the idea the committee developed was to come up with a series of measures in different categories. In the area of faculty research activity, the list includes average publications per faculty member, average citations per publication, percentage of faculty holding grants, percentage of faculty receiving outside honors or awards and so forth. In the area of student support, criteria include the percentage of students fully funded, time to degree, placement of graduates in academic positions. In diversity, criteria include the percentages of faculty members and students from underrepresented groups, the percent who are female, and the percentage of international students.
But then, two measures were taken to see how much each of these factors should count, both within the subcategories and over all. Faculty members by discipline were asked to rank the relative importance of these factors, with the idea that different disciplines may prize different qualities more or less. Some science disciplines, for example, tend to pay a lot of attention to citations of papers, but that isn't a key factor in the humanities. But as Ostriker noted, there is no guarantee that what faculty members say counts in creating a top doctoral program is accurate. "You can ask people what they eat or you can watch them eat," he said by way of comparison.
So to "watch them eat," the NRC asked faculty members to rank the quality of doctoral programs -- and then ran analyses to see which qualities were associated with success. The results generally matched those done by the first method. And the faculty weights are not only different by discipline for the categories of research, students and diversity, but the relative importance of those categories is different. Generally, faculty paid the most attention to research, followed by students.
So the final system features significantly different weights for each discipline. Looking at similar groups of disciplines, the humanities disciplines value books and honors, but don't weight grant-winning capacity as a key measure of departmental success. The health sciences and agricultural sciences place a very high value on grant-winning.
Ostriker -- who has seen some modeling of how the actual rankings would appear -- said that he has done no analysis of how many programs moved significantly up or down. He predicted that the range for "a substantial fraction" of programs will include their ranking in 1995, but that there will be others with significant movement. He said that, even if the rankings are similar, they will be more accurate this year, as there will no longer be a danger of the perceptions being based on departments of 20 years ago.
He said that he didn't have one model for how the rankings based on the new methodology should be used. He noted that in Britain, rankings of this sort are used to provide more support to programs that are already successful. But he said that "you could take the opposite point of view," adding that "someone could say, in our university, all our health sciences are good except this one department -- that's an embarrassment, so we should improve it."
Personally, Ostriker said he hoped departments and graduate schools and universities would avoid formulaic approaches, and that desire is related to the approach of the new methodology. "To me, you give the support to the departments that use it best," he said.
Jeffery Gibeling, graduate dean at the University of California at Davis, echoed many of his colleagues in saying that while he hadn't had time to carefully review the methodology, "the most positive change is that it's out, and it signals that the NRC is making real, concrete progress toward releasing the data" on individual programs. Gibeling said that deans who want to use the rankings constructively have been frustrated by not knowing when they would finally appear -- and have not known how to plan conversations as a result.
"The challenge has been to try to time the conversations correctly," he said. "I see the methodology guide as a signal that it's time to re-engage with the faculty on the rankings." Generally, he said he applauded the move away from "uniformity" in measuring program success. "We can't all be No. 1, but we should all strive for improvement," he said, and this approach may encourage that.
Many others aren't so sure -- especially on issues of clarity.
Herbst of the University System of Georgia has been critical in the past of the NRC approach to rankings. But she called the methodology "pretty fair. It's not perfect, but perfection is impossible." She said that the methodology shows that the committee members spent time listening to various experts in the field, and tried to be responsive.
But she said her reaction to the entirety of the methodology and the plans for presenting the rankings was that "it's awfully technical for many non-social scientists." (Herbst is a political scientist.) She said that the NRC needs to remember that "however many caveats are in there," many administrators "will use this as authoritative."
For that reason, she said she wished the methodology or additional materials provided tools for administrators to use to start discussions based on the numbers. "I think there is a responsibility to provide tools to enable the kind of informed discussion they would like to see come of this," she said.
For example, Herbst said that many departments that do not do well will say that the problem is one of resources. So administrators will want to know "if they invest X in a department to improve it, what kind of results should there be? How do the NRC rankings help us speak to return on investment?" Or if a department says that the problem was that it lost a few good faculty members, how does an administrator use these rankings to determine if that's true, and whether this suggests more funds are needed? Herbst said she wasn't sure that the methodology suggested answers to those kinds of questions, which are what senior administrators will be asking for.
Generally, Herbst said, she hoped the eventual rankings provided more than the numbers. "When you undertake a project like this, you need to think about these data are going to be used," she said.
Robert Morse, who runs the rankings operation at U.S. News & World Report, said that the methodology released by the NRC was "very sophisticated," and that although he realized its intended audience was more sophisticated than his, "I'm not sure that the people they think will understand it actually will understand it."
Surveys of reputation make up all of some U.S. News graduate program rankings and a significant portion of the rest, and Morse said the result was an "easily understandable" ranking. He was also critical of the time lag between the NRC faculty surveys and the rankings, which still have yet to appear. He noted that many of the NRC categories are based on faculty members. "How many faculty have changed jobs since this started? It seems to me that the information is losing its validity."
He said he understand the importance of peer review in all NRC decisions, but that this project seems to have taken so long that "there's a cost in timeliness."
Brian Leiter, the John P. Wilson Professor of Law and director of the Center for Law, Philosophy and Human Values at the University of Chicago, writes extensively about rankings in law and philosophy and created The Philosophical Gourmet Report, a popular ranking of graduate programs in philosophy.
He was not impressed with the NRC methodology. "It looks like the triumph of pseudo-science over good sense," he said via e-mail. "The staggering complexity -- 21 variables, multiple weightings of the variables, regression analyses and corrections based on them -- will make it very hard for all but the most ambitious readers to interpret the results," he said.
Leiter said that there may be considerable value in the data gathered and compared, category by category. "But the aggregation is likely to produce a meaningless 'nonsense number,' " he said.
The addition of per capita comparisons, he said would "reward small departments with a handful of very prominent faculty, and punish large departments with more prominent faculty but the same number of underperformers. Is program reputation a function of the best or the average? It's hard to know, but the NRC has apparently been captured by the advocates for the small departments. A shame."
Despite those concerns, Leiter -- like everyone interviewed for this article -- said that one of the best things the NRC can do at this point is finish up and release the gradually aging rankings. "The sooner the better," he said.
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Julio 08, 2009
'Colegios comunitarios' y su rol en la educación superior
Entrevista sobre el rol de los community coleges otorgada por la Subsecretaria del Departamento de Educación de los EE.UU., Martha J. Kanter, en París, durante la realización de la Conferencia Mundial de Educación Superior.
Q&A: Martha J. Kanter, New Under Secretary of Education, at a Unesco Conference in Paris
By AISHA LABI
The Chronicle of Highr Education, Paris, July 8, 2009
Two days after being sworn in as under secretary of education, Martha J. Kanter was on her way here to attend the 2009 World Conference on Higher Education, held by Unesco, the United Nations education and science agency. She sat down for a talk with The Chronicle on Tuesday, the second full day of the conference, which concludes today.
Like Jill Biden, who leads the U.S. delegation here, Ms. Kanter is a longtime veteran of community colleges. The unaccustomed international focus the conference has put on the role of those institutions in American higher education is generating keen interest among the delegates to whom she has been speaking, Ms. Kanter said.
Some countries, like Canada and Denmark, place institutions like America's community colleges within "a culture of segmented, or more distributed, education segments," and they understand how those elements work together to create an educated society, Ms. Kanter said. In other countries, the concept is brand-new.
"So what we're really excited about," she said, "is to be able to share the model that we have, which is decentralized and distributed, with the federal role and the states' roles really supporting the education of the population, and sharing our best practices. We're being asked, How did these systems start? Where did this come from?"
Following are some highlights of Ms. Kanter's conversation with The Chronicle.
Q. What have you learned at the conference about other higher-education systems? What are you taking away?
A. I am impressed with the global commitment by so many countries to really advance higher education in their countries as we are doing, in terms of broadening access, and also focusing on quality assurance and accelerating achievement, and new models for partnerships between public-public and public-private sectors, and the use of technology, like open resources. Every session I've been involved in has been flooded with people who are looking at, What role can we play in civic society, in global society? So I think there is a lot of commonality, in terms of the challenges. Each country has its own problems, of course, but I'm struck by how much commonality there is and how much we can learn from other countries.
Q. Do you think genuine policy shaping will come out of the conference?
A. I absolutely think so. Everyone is interested in how to educate students who have had less education, from communities that haven't had as much human and capital resources as other communities. There's a real commitment here at Unesco to say, What can we do differently, to get more of the population more highly educated? And there is a philosophical sharing that I've been struck by. I think a lot of the last 100 years has been around opportunities for a very small number of people, and as the years have gone by, we're opening up the doors. And that's what 's tremendously exciting to me.
Q. What can the United States learn from other countries in terms of broadening access? And what are other countries asking you?
A. They want to know about the community colleges. They want to know how you build a system that is linked to the work force and to advanced education and baccalaureate and graduate degrees, and how can you do this in one place.
We were just asked a good question about, Can you create just two- and four-year institutions that don't have a research requirement? And how do you then stimulate innovation and research? That was a great conversation. Because although we have always, in the community colleges in my career, stimulated and encouraged research, we haven't required it. We have focused on teaching, but we've wanted all of our faculty to be part of the academic community and the professoriate, and to be part of professional associations that are now globalizing.
And they want to know specifics. They want to know how you educate the pipeline, they want to know about adult education, they want to know about lifelong learning—that's been a theme of the conference.
And what about privatization? They've asked, How do you work with proprietary institutions and public institutions, and what do the partnership agreements look like? We have transfer agreements from community colleges to universities, public and private, and we encourage that.
They want to know about quality assurance: How do you know that these are institutions of quality, and what does your program review look like?
Q. What policies will you press for at the national level?
A. We have to stretch with our public and private partners … [to], for example, … look at the learning outcomes we want all students to achieve when they have a bachelor's degree.
There's tremendous work that has gone on in [the Association of American Colleges and Universities] about to what extent do students express cultural relevance and cultural competencies. To what extent do students engage civically in their communities, and to what extent are we seeing students behaving more ethically and having better judgment and better critical thinking, and higher levels of scientific and language literacy.
On the other hand, does the wider community—the corporate sector, the academic institutions, four-year, two-year …—buy into these criteria, so we can say, This is what an American degree means, and these are the criteria, and this is how we evaluate that? And to what extent can we increase the quality of everything we are doing? There have been a lot of conversations about, for example, are the literacy levels as high as we expect for our country? We can move up the ladder and hopefully be the most highly educated, most competitive work force in the world. … We want to increase achievement rates for good reasons, but what is the quality of that achievement? Who are these students that we're graduating? Are we meeting the needs of industry? Are we meeting the needs of the local community? Are people giving back to this country? These are big questions.
Q. What are your priorities?
A. The president's agenda of increasing achievement is critical for our future. So that's going to be a huge centerpiece. Opportunity is another big piece, and the federal student-aid system is step one. We really want to simplify a lot of the burdensome requirements on institutions, and I think reducing the federal student-aid application from 20 pages to 10 is a great first step. So you'll see me focusing a tremendous amount on achievement and opportunity. I want every family to have access to college.
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Julio 07, 2009
Reseña sobre libro de Brunner y Peña (editores) referido a la reforma de la Educación Superior en Chile
Reseñas Educativas publica hoy el comentario de Armando Alcántara, investigador de la Universidad Autónoma de México (UNAM), sobre el libro editado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña (2008) Reforma de la educación superior, Santiago de Chile, Ediciones Universidad Diego Portales.
Bajar el comentario http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/revs227_resena-libro-JJB&CP.pdf 1,87 MB
Acerca del autor de la reseña
Armando Alcántara. Doctor en Educación por la Universidad de California, Los Angeles. Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM. Profesor del posgrado en pedagogía de la misma universidad. Investigador Nacional nivel I. Ex-secretario general del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)y ex presidente de la Sociedad Mexicana de Educación
Comparada (SOMEC). Miembro del Seminario de Educación Superior de la UNAM y articulista del Suplemento Campus del periódico Milenio.
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Sobre educación privada pagada en el reino Unido y los EE.UU.
La revistaThe Economist editorializa esta semana, en su habitual estilo polémico, sobre la educación particular pagada [ver a continuación] y respecto del impacto (relativamente bajo) que sobre ella estaría teniendo la crisis económica en ambos países [ver más abajo].
Education in America and BritainLearning lessons from private schools
From The Economist print edition, Jul 2nd 2009
The right and wrong ways to get more poor youngsters into the world’s great universitiesLOTS of rich people and crummy state schools, especially in the big cities where well-off folk tend to live: these common features of America and Britain help explain the prominence in both countries of an elite tier of private schools. Mostly old, some with fat endowments, places like Eton, Harrow and Phillips Exeter have done extraordinarily well. Fees at independent schools have doubled in real terms over the past 25 years and waiting lists have lengthened. Even in the recession, they are proving surprisingly resilient (see article). A few parents are pulling out, but most are soldiering on and plenty more are clamouring to get their children in.
Row, row together
All sorts of class-based conspiracy theories exist to explain the success of such institutions, but the main reason why they thrive in a more meritocratic world is something much more pragmatic: their ability to get people into elite universities. For Britain and America also have the world’s best universities. Look at any of the global rankings and not only do the Ivy League and Oxbridge monopolise the top of the tree, British and (especially) American colleges dominate most of the leading 100 places. This summer graduates will struggle to find jobs, so a degree from a world-famous name like Berkeley or the London School of Economics will be even more valuable than usual. The main asset of the private schools is their reputation for getting children into those good universities.
Only 7% of British children go to private schools, but they account for more than 40% of the intake at Oxford and Cambridge. That statistic is a little unfair: private schools account for a fifth of the people taking A-levels (pretty much essential for getting in). All the same it is notable that Britain’s two best-known universities educate more Etonians than boys who were poor enough to get free meals at their schools. In America figures are harder to come by, but the independent sector again does disproportionately well. The universities on both sides of the Atlantic have tried to balance things up (indeed, some rich British children are whisked out of private schools in their final years so they appear to have been state-educated). But in general the elite schools deserve their reputation for getting children onto the next rung up, if only because their pupils do so much better at the exams you need to pass to get in.
A system of elite schools and universities to which the rich have privileged access is neither fair nor efficient. Yet there are worse ways of organising education. At least Britain and America have top-class universities: European and Asian countries, which don’t, are scrambling to create some of their own. And attempts to increase equality by getting rid of elitism sometimes achieve the opposite: when British governments in the 1960s and 1970s abolished elite state grammar schools, it became harder still for poor, clever children to get into elite universities.
Nowadays few reformers talk about banning independent schools. Instead they look at fiddling with university admissions. Sadly the methods of most left-leaning educators say much more about their own outdated preoccupations than about the problem. In America tragically the focus has been on race and affirmative-action programmes—a system the private schools have duly exploited by giving scholarships to poor black and Hispanic pupils. In Britain the obsession has been class, with Labour ministers telling the dons of Oxford to find more working-class talent, and setting up a government “Office for Fair Access” (widely known as OffToff) to set targets, albeit non-binding ones, for the proportion of state-school applicants at each university.
There are some areas where universities could be reined in—notably America’s system of favouring the children of alumni. But admissions are a symptom, not a cause. Black Americans and working-class Britons struggle because they are overwhelmingly educated in poor government-run schools. Change them and you change the system. And here the private elite schools are useful exemplars. Their success is not based on money, but on organisation. Make head teachers at state schools as accountable to parents as their peers at private schools are and give them the same freedoms, notably to sack poor teachers and pay more to good ones. Then people will not need to go to Winchester or Amherst any more.
In both America and Britain recession has so far done little to dent the demand for private education
From The Economist print edition, Jul 2nd 2009
“COMPARED with last year, applications are up 14%,” says Mark Stanek, the principal of Ethical Culture Fieldston, a private school in New York. All through the application season he and his board of governors had been on tenterhooks, waiting to see if financial turmoil would cut the number of parents prepared to pay $32,000-34,000 a year to educate a child. Requests for financial help from families already at Fieldston had been rising fast, and the school had scraped together $3m—on top of the $8m it spends on financial aid in a normal year—in the hope of tiding as many over as possible. Nothing is certain until pupils turn up in the autumn. Some parents could get cold feet and sacrifice their deposits. Yet so far the school is more popular than ever.
Across America the picture is patchier, but there is little sign of a recession-induced meltdown in private schooling. Catholic parochial schools and some in rural areas are finding the going harder—but this is merely the acceleration of existing trends. Private schools in big cities with rich residents, and those with famous names and a history of sending graduates to the Ivy League, seem to be doing rather well. “Some parents weighing up their options may be worried about what recession will do to public-school budgets,” says Myra McGovern of the National Association of Independent Schools (NAIS), which represents around 1,400 of the country’s 30,000-odd private schools. “And some may think that if other people are struggling, that will mean their children are more likely to get in.”
In Britain the story is similar. “Requests for financial help do seem to be up,” says David Lyscom of the Independent Schools Council (ISC), which represents 1,280 private schools, including most of the long-established ones. “In the long run we may see some smaller schools merge in order to gain economies of scale. But pupil numbers are steady and head teachers are saying parental interest remains high.”
At first sight, private schools’ seeming immunity to recession is odd. Fees have risen faster than earnings in both countries for many years and have doubled in real terms (ie, after adjusting for consumer-price inflation) in the past quarter-century. The average price of a year at an ISC secondary day school is more than £12,000 ($20,000). The parents of 12th-graders at an NAIS establishment can expect to pay something similar. Many of the professionals who used to be natural customers have been priced out.
So schools have become more reliant on parents who work in financial services, an industry which has taken a beating. The recession has made it harder for parents to raise cash from sources other than earnings. Falling house prices mean less equity to raid. Anyway, there is a mortgage drought. Low interest rates make it harder to fill the gap from investments, either parents’ or grandparents’. At least stockmarkets have been rising in recent months.
But any notion that fees will decline in line with ability to pay is wishful thinking. Few private schools are intending even to freeze fees. Their precise plans are hard to divine, because in recent years antitrust regulators in both countries have made schools wary of publicising planned fee increases until all have set fees and told parents. (Signalling them sooner, competition authorities believe, could facilitate collusion.) But a straw poll suggests that many will raise fees this autumn by 2-4%.
That is because, despite some parents’ pleas for financial help, schools are under little pressure to cut fees. In both America and Britain income inequality is high by rich-world standards, especially at the top end, so there are people who can pay for the most illustrious schools with little or no pain. Further down the income scale, parents with children already at school do all they can to keep them there, even if it hurts financially. And despite the incumbents’ high and rising prices, schooling is an industry in which it is remarkably hard for new entrants to establish themselves. Reputation—in particular, a name for providing a way into leading universities—is what counts. By definition, a newcomer cannot offer that.
Past experience bears out the resilience of private schools in hard times. It has taken several years for previous recessions to affect demand. Eventually, some whose confidence has been bruised by recession decide not to buy in at all. Some, but not many. Britain’s most recent recession, in 1991-92, dented total enrolments in ISC schools by only 2.4%. The trough did not come until 1996, by which time the recession was a distant memory, and numbers recovered soon after. The most famous and expensive institutions rode out the bad times best. The 250 confusingly named “public” schools in the Headmasters’ and Headmistresses’ Conference saw rolls fall only in one year, and by a mere 0.5%.
Palaces of learning
No one knows how many children are privately educated worldwide: many private schools are invisible to officialdom; some are in slums. James Tooley, a professor of education at Newcastle University, has found many children at fee-charging schools in Africa, China and Latin America. The elite institutions of popular imagination are far from representative of private education more generally.
Yet in a few places such schools exert an influence out of all proportion to their share of pupils. In Britain only 7% of children are educated privately at any one time. Yet according to the Sutton Trust, an education charity, two-thirds of leading judges and barristers, half of well-known journalists, the chief executives of half the companies in the FTSE 100 index and a third of MPs attended private schools.
A private education is widely seen as the way to move up a class or three. When Jade Goody, a 27-year-old Briton who travelled from unpromising origins to stardom via reality television, found out earlier this year that her ovarian cancer was terminal, she sold the spectacle of her final days to the highest bidder, for her sons’ sake. “If I earn enough money while I’m sick there will be enough for them to go to private school until they are 18,” she explained.
In America around 11% of children are privately educated, a figure that is greatly boosted by the country’s strict separation of church and state. Although no school has the history of, say, the King’s School, Canterbury, or Wells Cathedral School (two English public schools both well over 1,000 years old), institutions such as New York’s Ivy Preparatory School League (of which Fieldston is a member) or Phillips Exeter in New Hampshire, which has an endowment of more than $1m per student, have similarly gilded reputations.
Illustration by M. Jeeves
But it is not only history or money that gives these schools their privileged place. In both America and Britain the gap in performance between state and private education is wide. (Canada has “public schools” along English lines, but its state schools do very well in international comparisons, making it harder for private ones to shine.) The cities where the rich live have particularly poor state schools—in some inner London boroughs, a quarter of children or more are privately educated. Above all, America and Britain are home to the world’s most prestigious universities. The first university from another country in the Times Higher Education ranking comes in at number 16; in the Shanghai Jiaotong ranking, at number 19.
The main commodity that elite schools in the two countries are selling is an edge in university admissions—a commodity that matters as it does nowhere else. In America, private schools offer knowledge of the ins and outs of selective universities’ admission methods, and carefully cultivated relationships with their admissions tutors. In England more than two-fifths of the students at Oxford and Cambridge were privately schooled; each year, the two universities admit more boys from Eton than from the country’s entire pool of lads poor enough to get free school meals.
That the schools know this is their main purpose is clear from the prominence of the university destinations of alumni in prospectuses and on websites. Parents know it too. Last year, for the first time anyone could remember, Dalton, another member of the Ivy Preparatory School League, failed to send a single student to Harvard. It made headlines. “The school took its eye off what it’s supposed to be about,” a parent told reporters.
When challenged by parents, head teachers can readily say what the ever-rising fees are spent on. Between two-thirds and three-quarters goes on staff pay, which has been rising faster than consumer prices. Increasing amounts go on financial aid for poorer pupils. And schools meet little resistance from customers because a private education is painful to abandon part way through. Children who are pulled out often end up at the state schools no one else wanted, because the others are full. As long as fees do not go up unbearably in any one year, parents, like frogs in slowly boiled water, stay rather than jump.
Nor can new competitors easily creep in and undercut incumbents. In big cities, where people want private education most, property is scarce and dear, and local officials are obstructive. “Planning departments put all sorts of obstacles in your way,” says Robert Whelan of Civitas, a think-tank that runs three rare low-cost “New Model Schools” in London. (Fees, at just over £5,000, are little more than half the average for private day schools in the capital.) “They seem to care more about their traffic plans than anything else.”
As for kitting out a school to compete at the luxury end of the market, the expense puts off all but a few. Claremont Preparatory School is a rarity: a new school in Manhattan. Housed in a former bank building, it has an indoor swimming pool and basketball court, a rooftop adventure playground overlooked by the stock exchange, a ballroom-sized auditorium on the former trading floor, and much more. After four years, it is in the black on running costs, but the upfront investment was huge. “It cost $28m just to open the doors,” says a spokeswoman for the school. “Michael Koffler [the owner] will make a profit, but no time soon.”
In 2001 MORI, a British pollster, asked parents with children at private schools why they had made their choice. Eight in ten said reputation had been very important. That is understandable, because the quality of education cannot be checked until after it is consumed. But it further entrenches incumbents—as does the need for schools to show parents a track record of admission to elite universities. “We will only recommend schools that have at least a decade of history behind them,” says Amanda Uhry, the owner of Manhattan Private School Advisors, a company that helps parents choose schools and get their children in.*
With such high barriers to entry, it is unsurprising that most purveyors of elite education are old, and many are charities. But far from charitable status keeping fees down, some think it is one reason they have soared. Anders Hultin, a founder and former chief executive of Kunskapsskolan, a for-profit company that runs 32 schools in Sweden and is trying to break into the English market, ascribes the success of his home country’s “voucher” reforms in the 1990s to allowing such schools to be run for profit. The share of Swedish children educated privately but at the state’s expense grew from negligible to around 12% in just 15 years. “Without the profit motive, private schools just become choosier about whom they admit, rather than expanding or opening new schools,” he says. “I sometimes think non-profit schools should be banned.”
The hole in the middle of the market
Every now and then a company or charity promises to blow the schools market wide open by charging around the same as the state spends on each child, but to better effect. Such promises rarely come to much. Not only is the private competition well set, but the fact that state schooling is free at the point of use makes cheap-to-middling schools hard to sell. Parents might grumble at what the state provides, but unless it is worth almost nothing, most will balk at paying all over again out of taxed income. More efficient, they will think, to top-up with private tutoring. This is the norm in Japan, say, where state schools are generally good enough for parents not to turn their backs on, but university admissions are increasingly competitive.
When cheap private schools do succeed, it is often because they find parents who think state education is valueless: fans of Montessori or Steiner, or people who refuse to send their children to godless institutions. Such schools may even spend less than the state, and some British Islamic schools much less. The New Model Schools squat in church halls and the like while seeking permanent homes, yet have long waiting lists. Parents are mostly of modest means, but desperate. “They care passionately about education and are not happy with the poorly performing state schools that would be their only alternative,” says Mr Whelan.
Even for those with higher incomes, the existence of a free competitor reduces demand. Last year MTM Consulting, a British education-research company, asked rich families that did not use private schools: why not? Many said they could not afford it, or it was not worth it. Many choose instead to buy a house near a nice state school. The cost can be recouped by selling once the children are grown.
Illustration by M. Jeeves
If a school were to attract these people by cutting frills and squeezing fees it might not please the customers it already has. In MORI’s poll, price came low among parents’ reasons for choosing a school. Small classes, individual attention and fancy facilities—all unavoidably expensive—were at the top. For some, elite education is a “Veblen good”, named after the economist who noticed that a high price was part of the value of luxury goods. “If things don’t turn out the way parents hope, they want to know they have done everything possible for their child,” says the headmaster of one venerable English day institution, when asked what exactly his school offers that is worth £16,000 a year.
Indeed, for the most prestigious schools at least, the puzzle is not why they are so expensive, but why they are so cheap. The existence of companies like Manhattan Private School Advisors—which charges parents $18,500, non-refundable, to help them apply for school places—suggests that some schools’ fees are well below the market-clearing rate. Other signs are colossal waiting lists, onerous application procedures and the expectation that children are already at a high standard. Though the last is billed as ensuring that only pupils who can benefit are admitted, it can also be read as a requirement that customers do much of the schools’ job in advance.
So why aren’t fees even higher? Sheer embarrassment may be one reason. Non-profit (or charitable) status is hard to defend with a straight face if fees are outrageously out of line. A more likely explanation, though, is that schools’ quality would decline if they simply sold places to the highest bidders. Part of what they offer is the chance to learn with clever classmates, and if fees were too high the pool of brainy potential pupils would become too shallow. Schools with stellar reputations have some room before their fees pass the point at which too few clever children apply.
The recession will no doubt cause some pain to some private schools: the less prestigious, the badly managed and those that have relied on high returns from big endowments. If bonuses never return, or income inequality falls markedly for some other reason, even the elite could find the going harder. Pricing by ability to pay, already normal at American universities, may become more common, and could be given a shove by schools with a lot of parents struggling to find the fees. A dramatic change to the free competition would also have a big effect. The one part of the United Kingdom where private education is almost unknown is Northern Ireland, which kept academically selective state grammar schools when a Labour government abolished them almost everywhere else (although they are now under threat).
In truth, the future of elite schools in both countries depends less on the government, or even the global economy, than on the elite universities that are the main reason that they have flourished. That America’s have travelled much further down the road to price differentiation than Britain’s can be seen as a reflection of differences in university admissions.
Admissions officers at selective American universities put enormous effort into creating “balanced” classes—by which they primarily mean a mix of races and parental incomes. So in the game of selling past pupils’ university offers to prospective parents, prestigious schools can attract full-price customers by offering a scattering of scholarships to the poor and non-white, non-Asian children whom universities are likely to favour.
In Britain, by contrast, attempts to offer scholarships to poor children tend to be characterised as “robbing” state schools of their brightest students. And the discussion of diversity in university admissions centres neither on race nor on riches, but on where students went to school. That means any direct attempt to increase diversity in universities poses a direct threat to private schools’ main selling point.
To see how serious that threat could be, consider Laura Spence. In 2000 Ms Spence, a clever state-school pupil, was rejected by Magdalen College, Oxford, where she had applied to study medicine. Never mind that the college had 22 applicants for five places, or that it took other state-school pupils: Gordon Brown, now prime minister, then chancellor of the exchequer, called her rejection an “absolute scandal”. It kicked off years of political sabre-rattling.
Before the Spence affair, the number of 17-year-olds in private schools—ie, pupils starting A-levels, the exams used for university entrance—was 89% of the number of 16-year-olds. Since 2002 that ratio has fallen to 85%, as some parents shied away from displaying their child’s private education to universities. A small change? Maybe. But a few intemperate words from one powerful politician had almost twice the impact of Britain’s last big recession on demand for private schooling.
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Julio 06, 2009
Compendio Global de la Educación - 2009
Junto con el inicio de la Conferencia Mundial de Educación Superior, en París, se dispone desde hoy con el Compendio Global de la Educación - 2009, versión en inglés, que reune los principales y más recientes datos educacionales compilados por el Instituto de Estadísticas de la UNESCO. En su parte analítica, el informe aborda este año con mayor extensión los asuntos relacionados con la educación superior.
Bajar el documento aquí6,76 MB
Índice de la parte analítica
Section 1: Changing levels of participation in tertiary education
Section 2: Secondary education graduates and their impact on tertiary education
Section 3: Tertiary-level graduates and fields of education
Section 4: Global trends in student mobility
Section 5: Financing tertiary education
Boletín de prensa de la UNESCO
París - En 2007, el número de estudiantes matriculados en centros de enseñanza superior situados fuera de sus países de origen se cifró en más de 2,8 millones, lo cual representó un aumento del 53% desde 1999. ¿De qué países son oriundos esos estudiantes? ¿A qué países van a estudiar preferentemente? ¿Qué niveles de estudios y disciplinas escogen? ¿En qué medida influye el sexo en la movilidad internacional del estudiantado y en sus opciones de estudios? A éstas y otras preguntas esenciales para la elaboración de políticas de educación responde la edición 2009 del Compendio Mundial de la Educación publicado por la UNESCO. Este informe se presenta el 6 de julio en una rueda de prensa organizada en el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, que se celebra del 5 al 8 de julio en la sede de la Organización.
Las estadísticas sobre la movilidad internacional del estudiantado acopiadas por el Instituto de Estadística de la UNESCO se presentan no sólo desde el ángulo de los países que reciben a estudiantes extranjeros, sino también desde la perspectiva de los países de los que proceden dichos estudiantes. Por ejemplo, en el Compendio figura un gráfico donde se muestra que el África Subsahariana posee el mayor índice de movilidad del estudiantado hacia países extranjeros: 5,8% en 2007, un porcentaje muy superior al promedio mundial, que se cifra en 1,8%. El Compendio presenta un panorama mundial lo más exhaustivo posible de los lugares de destino de los jóvenes que cursan estudios en el extranjero, así como de las disciplinas que escogen.
China cuenta con el mayor número de estudiantes que cursan estudios fuera: 421.100 en total. Otros países con contingentes importantes de estudiantes en el extranjero son la India, la República de Corea, Alemania, Japón, Francia, los Estados Unidos, Malasia, Canadá y la Federación de Rusia. El 38% de los jóvenes extranjeros que estudian en los 153 países hospedantes que han suministrado datos para el informe son oriundos de una de esas diez naciones.
En los esquemas específicos de los flujos de estudiantes hacia países extranjeros vienen influyendo históricamente diversos factores: la proximidad geográfica, la existencia de un idioma común, las relaciones políticas en curso y otros elementos. Todos estos factores contribuyen a explicar los cambios de tendencias que se dan en la movilidad de los estudiantes.
El informe muestra que los puntos de destino de los estudiantes que parten al extranjero se están diversificando. En 1999, los Estados Unidos recibían a uno de cada cuatro jóvenes que cursaban estudios fuera de su país. En 2007, sólo recibían uno de cada cinco, aunque en cifras absolutas el número de estudiantes extranjeros en este país siga aumentando. Australia, Canadá, Francia, Italia, Japón y Sudáfrica siguen siendo países de destino apreciados y la proporción de estudiantes extranjeros que reciben va en aumento. Entre los nuevos países preferidos por los jóvenes que van a cursar estudios fuera figuran China, la República de Corea y Nueva Zelandia.
Otro hecho observado por el informe es la tendencia cada vez mayor de los estudiantes a establecerse después de sus estudios en su región de origen. En América Latina y el Caribe, por ejemplo, la proporción de estudiantes que han cursado estudios en el extranjero y optan por permanecer en su región pasó del 11% en 1999 al 23% en 2007. En Asia Oriental y el Pacífico, dos de cada cinco jóvenes que habían cursado estudios en el extranjero (esto es, el 42%) estaban establecidos en la región en 2007, mientras que en 1999 ese porcentaje se cifró en un 36% solamente. Los porcentajes observados en Europa Occidental (77%) y América del Norte (39%) han experimentado muy pocos cambios en comparación con los registrados en 1999.
Para la elaboración de políticas de educación, es importante saber qué tipos de programas de enseñanza son objeto de una mayor demanda nivel mundial. En 2007, casi uno de cada cuatro estudiantes en el extranjero (el 23% exactamente) estaba matriculado en un programa ciencias empresariales y gestión. Las ciencias exactas y naturales fueron el segundo sector de estudios más solicitado por esos estudiantes: 15% de las matrículas. Vienen a continuación la ingeniería, la industria y la construcción (14% de las matrículas) y las artes y letras (14%). Algunas tendencias generales en la elección de las disciplinas de estudio por región -por ejemplo, los estudiantes de América Latina y el Caribe optan preferentemente por las ciencias empresariales y la gestión cuando van a estudiar a los Estados Unidos, según los datos proporcionados por este país- parecen guardar relación con las necesidades de los mercados de trabajo de los países de procedencia de los estudiantes.
Se estima que movilidad internacional del estudiantado femenino ha progresado a un ritmo más rápido que la del estudiantado masculino. No obstante, como la mayoría de los países no proporcionan datos desglosados por sexo, esa estimación se basa en las estadísticas suministradas por un número reducido de países que acogen a estudiantes extranjeros. Los datos acopiados sobre la enseñanza superior muestran por regla general una mejora de la posición de las mujeres a nivel mundial. Sin embargo, en lo referente a las disciplinas estudiadas se siguen dando diferencias claras entre los sexos. Por ejemplo, se observa una menor presencia de mujeres en disciplinas como ciencias e ingeniería
El informe presenta por separado una serie de perfiles regionales que muestran diferentes escenarios de cada región del mundo.
El informe incluye también estadísticas globales sobre la matriculación en la enseñanza universitaria y la terminación de estudios superiores, al mismo tiempo que esboza un panorama de la financiación de la enseñanza superior.
Posted by jjbrunner at 11:59 AM | Comments (4) | TrackBack
Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009 On Line
Según anuncia un boletín de prensa de IESALC-UNESCO:
A partir de este lunes la sesión de apertura y las mesas plenarias la Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009 serán transmitidas e vivo. El lunes 6 de julio se celebrará a las 10h30 una conferencia de prensa en la Sala IX de la sede de la UNESCO (7 place de Fontenoy, 75007 París). Nicholas Burnett, Subdirector General de Educación de la UNESCO, y Georges Haddad, Director de la División de Enseñanza Superior de la Organización, harán una presentación de los principales objetivos de la Conferencia Mundial. Por su parte, Hendrik van der Pol, director del Instituto de Estadística de la UNESCO, presentará los aspectos más sobresalientes del Compendio Mundial de la Educación 2009.
Direct audio and video link:
http://unesco.streamakaci.com/directAV1.asx
Audio and video in English:
http://unesco.streamakaci.com/directAV2.asx
Audio & video in French:
http://unesco.streamakaci.com/directAV3.asx
Audio direct link:
http://unesco.streamakaci.com/directAUD1.asx
Audio in English:
http://unesco.streamakaci.com/directAUD2.asx
Audio in French:
http://unesco.streamakaci.com/directAUD3.asx
Unesco Iesalc retransmitirá también desde su pagina web: www.iesalc.unesco.org.ve
Más de mil participantes acudirán a la Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009, que tendrá lugar del 5 al 8 de julio en la sede de la UNESCO, en París, para examinar el futuro de la enseñanza superior y la investigación.
Estudiarán las tendencias que se dan en este nivel de la enseñanza –desde el rápido incremento del número de estudiantes hasta el auge de la prestación privada de servicios educativos– y abordarán las nuevas dinámicas que se están manifestando y sus repercusiones en el plano de las políticas de educación. Asimismo, examinarán la responsabilidad que incumbe a la enseñanza superior en el plano social y recomendarán medidas para promover la equidad e impulsar la innovación y la investigación.
Los participantes se esforzarán por definir un conjunto de acciones consensuadas a nivel internacional, a fin de garantizar que la educación superior y la investigación desempeñen un papel estratégico en la creación y el aprovechamiento compartido de conocimientos en pro de un futuro más sostenible, más integrador y más orientado hacia el desarrollo.
El Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, inaugurará la Conferencia el 5 de julio. Pronunciarán alocuciones importantes las siguientes personalidades: Su Excelencia Danilo Türk, Presidente de Eslovenia, la Dra. Jill Biden, Segunda Dama de los Estados Unidos, un alto representante del Gobierno de Francia, Su Excelencia Nahas Angula, Primer Ministro de Namibia, Su Excelencia Pearlette Louisy, Gobernadora General de Santa Lucía y Ángel Gurría, Secretario General de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OECD).
Asimismo, asistirán a la Conferencia ministros y viceministros de educación de todas las regiones del mundo, junto con expertos internacionales y representantes del sector privado.
Durante la Conferencia se celebrará una Mesa redonda sobre la enseñanza superior y la investigación en África, en la que participará Nahas Angula, Primer Ministro de Namibia. La matriculación en la enseñanza superior ha aumentado en África con mayor rapidez que en las demás regiones del mundo –un 66% aproximadamente desde 1999– pero sólo acuden a las universidades el 5% de la personas en edad de cursar estudios superiores. Esto representa un obstáculo en la empresa de reducir la pobreza en el continente y fragiliza la capacidad de los países africanos para dirigir tanto su desarrollo como las reformas institucionales necesarias.
Según el Compendio Mundial de la Educación 2009, publicado por el Instituto de Estadística de la UNESCO, en siete años solamente se matricularon en la enseñanza 51,7 millones de nuevos estudiantes suplementarios y 2,8 millones cursan sus estudios fuera de sus países de origen.
Diez años después de la primera Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada en 1998, los participantes en la Conferencia de 2009 reafirmarán el papel que desempeña la enseñanza superior para afrontar los desafíos planteados a la comunidad mundial –desde la erradicación de la pobreza hasta el desarrollo sostenible– y examinarán al mismo tiempo estrategias encaminadas a mejorar el acceso este nivel de educación, así como su equidad y calidad.
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Julio 05, 2009
Candidatos y propuestas educacionales
Columna publicada en la sección Educación de El Mercurio, domingo 5 junio 2009
Candidatos y propuestas educacionales
En general, las ideas de Eduardo Frei y Sebastián Piñera buscan sortear cualquier tipo de definición ideológica fuerte.
José Joaquín Brunner
A cinco meses de la elección presidencial, los enunciados programáticos en el ámbito educacional de los dos principales candidatos aparecen escuetos, y su fundamentación, exigua. Sin duda, tanto Eduardo Frei como Sebastián Piñera suelen declarar los grandes objetivos que, de ser elegidos, sus gobiernos perseguirían.
No debe sorprender que ellos sean coincidentes; a fin de cuentas, no hacen sino expresar el sentido común contemporáneo en torno a los asuntos de la educación: que ella ha de ser de calidad y equitativa; provista con acuerdo a estándares internacionales; a través de colegios efectivos y con profesores altamente competentes; orientada a desarrollar al máximo las capacidades de niños y jóvenes, y puesta al servicio de la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país. ¿Quién podría no coincidir con tan nobles como retóricos objetivos?
Además, ambos candidatos han ofrecido, cada uno, un menú de medidas para encaminar al sistema educacional hacia esos objetivos. También estas provisiones y arreglos cubren territorios comunes y varios apuntan en direcciones similares: progresivo aumento de la subvención escolar y su diferenciación en favor de los alumnos de menores recursos; ampliación de los servicios de atención temprana y cuidado de los niños a través de salas cunas y jardines infantiles; revisión del Estatuto Docente y fortalecimiento de la profesión pedagógica; mayores exigencias e incentivos para los profesores; evaluación continua y cada vez más intensa del aprendizaje de los alumnos y la gestión de las escuelas; preocupación por los establecimientos con crónico mal desempeño y adopción de esquemas de tratamiento intensivo para sacarlos adelante, y necesidad de reordenar la educación municipal.
El hecho de que existan estas áreas comunes revela que por detrás hay diagnósticos relativamente compartidos y, al frente, espacios suficientemente acotados dentro de los cuales mañana buscar y encontrar acuerdos. Esto es positivo puesto que varias de las medidas planteadas requerirán consensos suprapartidistas para poder implementarse.
También hay proposiciones divergentes entre ambos candidatos, aunque menores de lo que suele fingir la expresividad discursiva de sus mensajes. Por ejemplo, mientras el candidato de la Concertación parece inclinarse por una educación municipal más concentrada en su gestión por parte de unas "entidades estatales" aún no definidas, el candidato de la Alianza ofrece una descentralización con menor grado de concentración en unas "corporaciones de educación de calidad", también indefinidas por ahora en cuanto a su naturaleza y funciones.
En general, ambos conjuntos de enunciados buscan sortear cualquier tipo de definición ideológica fuerte. Si bien uno parece inspirado tímidamente en la anacrónica retórica del Estado Docente y el otro, timoratamente, en el disonante discurso del mercado autorregulado, ambos se cuidan de extremar diferencias sustantivas y, en la práctica, arriban a medidas parecidas.
Llama asimismo la atención que ambas candidaturas carezcan todavía de una sólida y coherente fundamentación para sus propuestas, lo que impide evaluarlas en su mérito propio, su consistencia técnica, su viabilidad política y su ajuste con los fines perseguidos.
Curiosamente, por último, ninguna de las dos ofertas electorales se pronuncia hasta ahora, de manera clara y taxativa, sobre cómo se propone implementar la nueva institucionalidad aprobada bajo el actual gobierno y llevar a cabo la imprescindible modernización del Ministerio de Educación. Es un doble vacío que, de no llenarse, restaría peso a cualquier propuesta y pondría en duda la probabilidad de poder materializarse.
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Julio 03, 2009
La evaluación y medición de los aprendizajes en los Departamentos de Sociología
La American Sociological Association acaba de publicar el estudio denominado What’s Happening in Your Department with Assessment, de R. Palter-Roth y J. Scelza (Junio 2009).
Este estudio da cuenta de un survey realizado en más de 500 Departamentos de la disciplina en los EE.UU., el cual busca identificar los distintos tipos de evaluaciones y mediciones del aprendizaje que se emplean y cuál ha sido su evolución en el tiempo.
Puede ser de interés como referencia, particularmente para los departamentos de ciencias sociales en Chile y otros países de América Latina.
Bajar el estudio aquí 1,32 MB
Comentario de Inside Higher Ed, del 2 de julio de 2009.
Sociology Turns Up Assessment
Inside Higher Ed, July 2, 2009
The question of how to measure learning -- and if it can or should be measured at all -- continues to stir debate. But despite skeptics' grumblings, sociology departments are increasingly using assessment methods to evaluate students' experiences, according to a new study by the American Sociological Association.
The survey, administered in 2008, drew responses from 549 departments or programs that offer a minimum of a bachelor's degree in sociology. Over all, the number of departments that perform some types of assessment of student learning rose by about 10 percent between 2001, the last year the study was conducted, and 2007. Most sociology departments continued to use student surveys, senior theses or projects, and exit interviews, in that order, according to the report.
Other assessment methods saw major increases. Twenty-nine percent of sociology departments reported using externally created exams in 2006-7, up from 18 percent in 2000-1. (In contrast, exams that departments themselves created to measure what their students had learned dropped in usage by about 9 percent.) External exams include the Major Field Test in Sociology, which was offered at nearly 120 institutions between August 2006 and June 2008, according to the Educational Testing Service.
"It's more and more generally considered a norm of higher education that you need to assess the outcomes of the students who go through colleges or universities," said Roberta Spalter-Roth, a co-author of the study and director of the American Sociological Association's research and development department. "On other hand, there appears to certainly be a group -- I'm not positive how substantial -- who think that assessment is an invasion into their professional autonomy, who feel that increasingly teachers have less control over what's happening in the university, who think it's a parody of social science research."
In spite of such criticism, departments reported a 12 percent increase in "other" assessment methods different from those asked about in the surveys. That figure probably includes capstone courses, in which sociology students work on a research project and try to synthesize all they have learned, Spalter-Roth said.
Meanwhile, nearly three-quarters of sociology departments reported either undergoing major curriculum revisions in the last five years or intending to do so within the next two years. These changes include using methods and statistics in every class rather than in separate classes, as well as saving specialized courses for the end of the major program, Spalter-Roth said. The survey did not gather information about the reasons behind these revisions.
The association's report raises interesting questions about how sociology departments are trying to measure their own quality, but stops short of painting a complete picture, said James Sherohman, a sociology professor and university assessment director at St. Cloud State University. He said he would like to learn more about the quality of student work and see how sociology's results stack up against those of other disciplines.
"It's a little disappointing not to see more change from 2001 to 2007, but on the other hand, you can see there's a lot of assessment going on," he said, adding, "I see this as more of something to provoke discussion and possibly some action in the discipline if we see this as a problem or not."
— Stephanie Lee
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Julio 02, 2009
Sobre modelos, su transferencia y transformación en el campo de la educación superior (En la huella de Simón Schwartzman)
En los próximos días se presentará en la ciudad de Rio de Janeiro un libro en homenaje a Simón Schwartzman, con ocasión de sus 70 años. Lleva por título O Sociólogo e as Políticas Públicas y contiene contribuciones de colegas brasileños y latinoamericanos.
Bajar mi contribución en su versión en español aquí 395 KB
Presentación e Índice del libro por FVG Editora
Simon Schwartzman, um dos intelectuais brasileiros mais atuantes em nosso tempo, é referência obrigatória no vasto campo das ciências sociais e políticas. Sua produção abrange desde a análise das origens e do funcionamento do Estado até importantes contribuições nos debates sobre a reformulação das políticas no Brasil e na América Latina.
Este livro é uma homenagem aos seus 70 anos. Seus filhos, idealizadores do projeto, convidaram os amigos e colegas de Simon, sociólogos, economistas, cientistas políticos e educadores, a escrever sobre temas inspirados nas idéias e debates provocados pelo grande sociólogo. Bem ao estilo de Simon, o resultado desta homenagem foi uma criteriosa seleção de textos sobre os métodos e objetos das ciências sociais, além de interessante avaliações das políticas públicas no Brasil.
Sumário
Prefácio
Maria Helena Guimarães de Castro
Sobre Simon Schwartzman
Eunice Ribeiro Durham
PARTE I: QUESTÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS
O Estado nacional como desafio teórico e empírico para a sociologia política contemporânea
Elisa P. Reis
Bases do autoritarismo revisitado: diálogo com Simon Schwartzman sobre o futuro da democracia brasileira
Bolívar Lamounier
Três sociólogos e um arquivo
Helena Bomeny e Vanda Ribeiro Costa
Sobre modelos, sua transferência e transformação no campo da educação superior: na esteira de Simon Schwartzman
José Joaquín Brunner
PARTE II: OBJETOS DE PESQUISA E POLÍTICA PÚBLICA
Desigualdade e indicadores sociais no Brasil
Francisco Vidal Luna e Herbert S. Klein
O declínio recente da pobreza e os programas de transferência de renda
Sonia Rocha
Por que a educação brasileira é tão fraquinha?
Claudio de Moura Castro e João Batista Araujo e Oliveira
A internacionalização da formação de doutorado, o mercado de trabalho no Norte e a circulação de cérebros latino-americanos
Jorge Balán
PARTE III: PESQUISA E AVALIAÇÃO NA POLÍTICA PÚBLICA
Pensando e mudando a atividade estatística brasileira
Nelson de Castro Senra
Avaliação externa em novas versões: a voz dos estudantes no ensino superior britânico (2003-2008)
Maria Helena de Magalhães Castro
Avaliação da qualidade da educação escolar brasileira
José Francisco Soares
Controle externo: a função esquecida do Legislativo no Brasil
Charles Pessanha
Sobre os autores
Otras publicaciones académicas de Sión Schwartzman ver aquí.
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Julio 01, 2009
¿Es la 'industria' de la educación superior la próxima burbuja que estallará? Punto de vista en los EE.UU.
Aunque referido a los Estados Unidos, el artículo del Chronicle of Higher Education que se reproduce más abajo aborda temas de preocupación también en Chile, tales como el costo de la enseñanza terciaria, el futuro de las instituciones privadas, la sanidad y sustentabilidad de los regímenes de apoyo estudiantil (créditos, en particular), los efectos anti-equitativos de la selección académico-financiera que opera en las universidades más prestigiosas y otros. Ver el artículo completo a continuación.
POINT OF VIEW
Will Higher Education Be the Next Bubble to Burst?
By JOSEPH MARR CRONIN and HOWARD E. HORTON
The Chronicle of Higher Education, May 22, 2009
The public has become all too aware of the term "bubble" to describe an asset that is irrationally and artificially overvalued and cannot be sustained. The dot-com bubble burst by 2000. More recently the overextended housing market collapsed, helping to trigger a credit meltdown. The stock market has declined more than 30 percent in the past year, as companies once considered flagship investments have withered in value.
Is it possible that higher education might be the next bubble to burst? Some early warnings suggest that it could be.
With tuitions, fees, and room and board at dozens of colleges now reaching $50,000 a year, the ability to sustain private higher education for all but the very well-heeled is questionable. According to the National Center for Public Policy and Higher Education, over the past 25 years, average college tuition and fees have risen by 440 percent — more than four times the rate of inflation and almost twice the rate of medical care. Patrick M. Callan, the center's president, has warned that low-income students will find college unaffordable.
Meanwhile, the middle class, which has paid for higher education in the past mainly by taking out loans, may now be precluded from doing so as the private student-loan market has all but dried up. In addition, endowment cushions that allowed colleges to engage in steep tuition discounting are gone. Declines in housing valuations are making it difficult for families to rely on home-equity loans for college financing. Even when the equity is there, parents are reluctant to further leverage themselves into a future where job security is uncertain.
Consumers who have questioned whether it is worth spending $1,000 a square foot for a home are now asking whether it is worth spending $1,000 a week to send their kids to college. There is a growing sense among the public that higher education might be overpriced and under-delivering.
In such a climate, it is not surprising that applications to some community colleges and other public institutions have risen by as much as 40 percent. Those institutions, particularly community colleges, will become a more-attractive option for a larger swath of the collegebound. Taking the first two years of college while living at home has been an attractive option since the 1920s, but it is now poised to grow significantly.
With a drift toward higher enrollments in public institutions, all but the most competitive highly endowed private colleges are beginning to wonder if their enrollments may start to evaporate. In an effort to secure students, some institutions, like Merrimack College near Boston, are freezing their tuition for the first time in decades.
Could it get worse for colleges in the coming years? The numbers of college-aged students in the "baby-boom echo," which crested with this year's high-school senior class, will decline over the next decade. Certain Great Plains and Northeastern states may lose 10 percent of the 12th-graders eligible for college. Vermont is expected to lose 20 percent by 2020.
In the meantime, online, nontraditional institutions are becoming increasingly successful at challenging high-priced private colleges and those public universities that charge $25,000 or more per year. The best known is the for-profit University of Phoenix, which now teaches courses to more than 300,000 students a year — including traditional-age college students — half of them online. But other competitors are emerging. In collaboration with an organization called Higher Ed Holdings--which is affiliated with Whitney International University, owner of New England College of Business and Finance, where one of us is president and the other a trustee--some state universities have begun taking back market share by attracting thousands of students to online programs at reduced tuition rates. One such institution is Lamar University, in Texas, which has seen its enrollment mushroom since working with Higher Ed Holdings to increase access to some of its programs.
Moreover, increases in federal financial aid and state scholarships have been unable to keep up with the incessant annual increases in tuition at traditional four-year colleges. For example, Congress has raised the Pell Grant limits from $4,731 to $5,350 a year by scrubbing the federal loan programs of bank subsidies thought to be excessive. But $5,350 pays for only about four to six weeks at a high-priced private college.
A few prominent universities, including Harvard and Princeton, have made commitments to reduce or eliminate loans for those students from families earning less than $75,000 or even $100,000 a year. But the hundreds of less-endowed colleges cannot reduce the price of education in that fashion. It is those colleges that are most at risk.
What can they do to keep the bubble from bursting? They can look for more efficiency and other sources of tuition.
Two former college presidents, Charles Karelis of Colgate University and Stephen J. Trachtenberg of George Washington University, recently argued for the year-round university, noting that the two-semester format now in vogue places students in classrooms barely 60 percent of the year, or 30 weeks out of 52. They propose a 15-percent increase in productivity without adding buildings if students agree to study one summer and spend one semester abroad or in another site, like Washington or New York. Such a model may command attention if more education is offered without more tuition.
Brigham Young University-Idaho charges only $3,000 in tuition a year, and $6,000 for room and board. Classes are held for three semesters, each 14 weeks, for 42 weeks a year. Faculty members teach three full semesters, which has helped to increase capacity from 25,000 students over two semesters to close to 38,000 over three, with everyone taking one month (August) off. The president, Kim B. Clark, is a former dean of the Harvard Business School and an authority on using technology to achieve efficiencies. By 2012 the university also plans to increase its online offerings to 20 percent of all courses, with 120 online courses that students can take to enrich or accelerate degree completion.
Colleges can also make productivity gains by using technology and re-engineering courses. For the past 10 years, the National Center for Academic Transformation, supported by the Pew Charitable Trusts, has helped major universities use technology to cut instructional costs by an average of 40 percent while reducing the number of large course sections, graduate teaching assistants, and faculty time on correcting quizzes. Grades have increased, and fewer students have dropped out. Meanwhile, students have a choice of learning styles and ways to get help online from either fellow students or faculty members. That "transformation" requires a commitment to break away from the medieval guild tradition of one faculty member controlling all forms of communication, and to give serious attention to helping students think and solve problems in new formats.
The economist Richard Vedder of Ohio University, a member of the federal Spellings Commission, offers more radical solutions. He urges that university presidents' salaries include incentives to contain and reduce costs, to make "affordability" a goal. In addition, he proposes that state policy makers conduct cost-benefit studies to see what the universities that receive state support are actually accomplishing.
Fortunately, some other forces are at work that might help save higher education. The federal government recently raised significantly the amount of money that returning veterans might claim to pursue higher-education degrees, so it reaches at least the level of tuition and fees at many public universities.
In addition, the rest of the world respects American higher education, and whether studying at a college here or an American-based one abroad, the families of international students usually pay in full. The number of international students could rise from 600,000 to a million a year if visa reviews are expedited; the crisis of September 11, 2001, temporarily reduced the upward trajectory of overseas enrollments in American colleges. Accrediting agencies could also develop standards to expedite the exporting of American education into the international market.
But colleges cannot, and should not, rely on those trends. Although questions about the mounting prices of colleges have been raised for more than 30 years and just a few private colleges have closed, the stakes and volume of the warnings are mounting. Only during a critical moment in economic history can one warn of bubbles and suggest that the day of reckoning for higher education is, in fact, drawing near.
Joseph Marr Cronin is the former Massachusetts secretary of educational affairs, and Howard E. Horton is the president of New England College of Business and Finance.
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