Jose Joaquin Brunner

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Mayo 29, 2009

Una mirada desde el Perú sobre la universidad pública colombiana

Columna publicada ayer en el diario La República del Perú, por Manuel Burga, ex Rector de la Universidad de San Marcos, Lima, sobre un libro del ex Rector de la Universidad Nacional de Colombia, Víctor Manuel Moncayo.

La universidad colombiana
Jue, 28/05/2009 - 20:35

Por Manuel Burga

El 22 de setiembre de 2002, cuando fui invitado a la celebración del aniversario de la Universidad Nacional de Colombia, conocí muy rápidamente, en medio de diversas actividades, a su rector, el abogado, intelectual progresista, Víctor Manuel Moncayo.

Ahora, muchos años después, ha llegado a mis manos su libro, Universidad Nacional. Espacio crítico. Reflexiones acerca de una gestión rectoral, Bogotá, 2005, 217 pp., que me permite comprender mejor –como nos sucede a menudo– los gestos y palabras de alguien que conocimos superficialmente. También recuerdo a Juan Ramón de la Fuente de la UNAM, Luis Riveros de la U. de Chile, y a Jacques Marcovitch de la USP de Sao Paulo, a quien fundamentalmente leí después. Todos ellos rectores comprometidos en un esfuerzo común: la defensa de la universidad pública.

La noche de ese día nos reunimos en el gran auditorio Paul de Kruiff, donde presencié una inolvidable velada musical, “Al encuentro con la ciudad”, en la cual premiaron a los mejores compositores de música popular colombiana. Recuerdo que premiaron al maestro Rafael Escalona, lamentando que no se encontrara Carlos Vives para interpretar alguna de sus canciones, pero esta ausencia pasó desapercibida luego que la Orquesta de Cámara de Bogotá interpretara magistralmente una de sus composiciones más conocidas. Se premiaron a ocho compositores y me pareció que se trataba más bien de un interesante encuentro con el país.

Pero no quiero hablar de recuerdos, sino de su libro que he mencionado, que me confirman sus gestos y sus palabras, que transmite una memoria algo dolida, en un discurso que habla de la historia de la Universidad Nacional de Colombia, de su frágil autonomía, de los desafíos nacionales e internacionales, pero también de sus fortalezas. Me llamó la atención, aquella vez, los discursos de un rector que no tenía dificultad en citar a Derrida, Foucault, Althusser y a clásicos como Marx. No me sorprende ahora que ese mismo año haya entregado el doctor honoris causa a Juan Ramón de la Fuente por su defensa de la universidad pública y a Noam Chomsky por su crítica a una globalización que podría potenciar la pobreza y la desigualdad entre los países.

Me llamó sí la atención el énfasis que ponen los colombianos en su universidad como una institución republicana, fundada por el general Santander en 1826, junto a la de Quito y Caracas, y refundada en 1867, año que muchos consideran el de su real fundación. Es un modelo que no existe en nuestro país, el de una universidad central con sedes en Medellín, Manizales, Palmira, Arauca, San Andrés y Leticia; con 43, 000 estudiantes, 26 mil en la sede central de Bogotá y el resto en las sedes regionales.

La UNC es presentada como una institución pública, estatal, comprometida con el país, como un espacio de investigación, formación profesional, creación humanística y reflexión intelectual, con espíritu crítico. Un espíritu que proviene del liberalismo del siglo XIX y de los movimientos reformistas del siglo XX, que la han convertido en un espacio de autonomía que se reflejaba, cuando la visité, en los graffiti que de alguna manera adornaban su “Ciudad Blanca”, como suelen llamar a su ciudad universitaria de 141 has. Ese espíritu, según Moncayo, se vuelve realidad en la promoción de sus institutos de investigación en las regiones de frontera para entender el cambio climático y la diversidad cultural. Igualmente en la crítica al autoritarismo neoliberal y en la defensa del derecho a la salud, la educación y la seguridad de las mayorías colombianas.

La universidad pública colombiana me ha dejado la impresión de una cierta fortaleza, de instituciones modernas, con estudiantes de diversos sectores sociales, que siempre traté de averiguar cómo se había logrado. Algunos me aseguraron que la respuesta la podría encontrar en la Ley 32 de 1992, una compleja ley universitaria que nació después de una larga discusión pública, que el gobierno siempre ha tratado de ignorar por la dificultad de cumplir con las asignaciones presupuestales que establece. Sin embargo, Víctor Manuel Moncayo no puede ocultar su consternación por la difícil situación que atraviesa la educación superior pública colombiana, donde no existe la universidad que él imaginó, sino una universidad real, posible.

Sin embargo considero que se trata de una universidad pública a salvo, a pesar de todo, gracias a su historia republicana, su ley universitaria y a la activa defensa que hacen los universitarios de sus instituciones. No vivimos una situación similar en nuestro país, donde una clase política diferente, congregada en un Congreso sin eficiencia, ni imaginación, concentrado en la coyuntura, que no legisla para el futuro, ha dejado de lado la elaboración de una ley universitaria condenando a la universidad pública a vivir con una norma de 1983, correspondiente a otro tiempo y otra realidad.

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Mayo 26, 2009

Líderes directores: la expriencia de los colegios de Nueva York

Para quienes, como yo, escucharon con interes el Mensaje del 21 de mayo de la Presidenta Bachellet en lo relativo a un plan para la formación de líderes-directores para los colegios municipales y privados subvencionados, el siguiente artículo publicado hoy por el New York Times, 26 de mayo 2009, resulta especialmente atractivo. Relata los cambios impulsados por el Alcalde Bloomberg en los planteles directivos de los colegios de Nueva York y la experiencia de la New York City Leadership Academy.

¿Qué resultados pueden esperarse? ¿Cuáles son los problemas que enfrente el liderazgo escolar?

Ver texto completo más abjo.

Principals Younger and Freer, but Raise Doubts in the Schools
By some measures, the New York City principals that have come through the city’s celebrated Leadership Academy lag behind veterans who did not.

By ELISSA GOOTMAN and ROBERT GEBELOFF
The New York Times, Education, May 26th 2009

They are younger than their predecessors, have less experience in the classroom and are, most often, responsible for far fewer students. But their salaries are higher and they have greater freedom over hiring and budgets, handling a host of responsibilities formerly shouldered by their supervisors.

Among the most striking transformations of New York’s public school system since Mayor Michael R. Bloomberg took charge in 2002 is that of the role of principal, once the province of middle-aged teachers promoted through the ranks, now often filled by young graduates of top colleges.

“I wanted to change the old system,” Schools Chancellor Joel I. Klein said in an interview. “New leadership is a powerful way to do that.”

One of Mr. Klein’s proudest achievements is luring promising candidates to the toughest schools by providing more autonomy in exchange for accountability through test scores and other data.

But an analysis by The New York Times of the city’s signature report-card system shows that schools run by graduates of the celebrated New York City Leadership Academy — which the mayor created and helped raise more than $80 million for — have not done as well as those led by experienced principals or new principals who came through traditional routes.

A separate Times analysis shows that since 2002, opening hundreds of new schools and raising salaries have swelled the principals’ payroll 43 percent after adjusting for inflation. The average salary among the current 1,500 school leaders tops $133,000, 10 percent higher than their 1,200 counterparts in 2002 in inflation-adjusted dollars, even as the median household income nationally has risen only marginally.

An average of 649 students are under each principal’s purview, compared with 879 six years ago; pay per pupil, then, has jumped to $205 from $138 in 2008 dollars.

Nearly 80 percent of the city’s principals were not on the job in 2001; Chad A. Altman, the 28-year-old head of a Bronx elementary school, was still studying public policy at Carnegie Mellon University when the mayor was petitioning Albany for school control. Indeed, 22 percent of today’s principals are under 40, compared with 6 percent in 2002; about 20 percent of them have less than five years of teaching experience, double the percentage in 2002.

Mr. Klein’s cultivation of a new breed of school leadership is being watched around the country, where many cities are grappling with waves of principal retirements even as more is being asked of public schools.

As New York State lawmakers consider whether to renew the 2002 mayoral control law, which expires June 30, one proposal on the table would revive the district superintendents, now largely powerless, to more closely supervise and support principals.

For all of New York’s recent focus and investment in school leadership, more than a quarter of teachers said in city surveys last spring that they did not trust their principals or consider them effective managers, and more than a third of those leaving the system cited the quality of school leadership as among the main reasons. “Perceptions of principal leadership skills are drivers of attrition,” an internal report concluded.

Teacher turnover has been higher at schools run by Leadership Academy principals — over the summer of 2007, nearly a quarter of these principals lost at least a third of their teachers, compared with 9 percent of other principals — though some see that as evidence the new leaders are shaking things up. Iris Blige, a graduate of the first class of the Leadership Academy, has seen at least eight assistant principals and dozens of teachers leave the Fordham High School of the Arts since she took over in 2004; she was the subject of an angry protest in March.

In interviews with three dozen principals, former principals and education experts, many said the newfound ability to select faculty was invaluable, but painted a portrait of a job that has grown complex and unwieldy.

“You’re a teacher, you’re Judge Judy, you’re a mother, you’re a father, you’re a pastor, you’re a therapist, you’re a nurse, you’re a social worker,” said Maxine Nodel, principal since 2003 of the 481-student Millennium Art Academy in the Bronx. “You’re a curriculum planner, you’re a data gatherer, you’re a budget scheduler, you’re a vision spreader.”

Ms. Nodel, who has taught math, English, science, art and chess over 18 years, earned two A’s in a row under the city’s new school report card system. But, she said, “This is the most exhausted I’ve ever been.”

Brilliance and Mediocrity

Allison Gaines Pell could be the personification of the new principalship. A graduate of Brown University with a master’s degree in education from Harvard, she taught for three years at St. Ann’s, a Brooklyn private school, and two in Syracuse, and worked for educational nonprofit agencies before being fast-tracked to the principal’s office through the Leadership Academy in 2005.

At 34, she is one of 132 current school leaders under age 35, up from 26 in 2002, and one of 237 who have worked in the district less than a decade, up from 54 in 2002. She earns $127,000 a year running a middle school of 278.

Over a few days at her Urban Assembly Academy of Arts and Letters in Fort Greene, Brooklyn, this spring, Ms. Gaines Pell gave out high school acceptance letters, videotaped two lessons, revised the laptop security policy, joined a meeting between the school nurse and a student with a hurt hip, and experienced the joys and headaches of being in charge of her own budget.

Headache: a rumor that when students did not pay for lunch, she would have to make up the shortfall (she has yet to determine whether this is true). Joy: a new computer program — which she could buy without approval from on high — designed to help teachers collaborate online.

“That’s hot!” Ms. Gaines Pell exclaimed to her assistant principal, John O’Reilly. “That’s really hot,” he seconded.

But while Ms. Gaines Pell’s school earned an A from the city this fall, The Times’s analysis shows that Leadership Academy graduates were less than half as likely to get A’s as other principals, and almost twice as likely to earn C’s or worse. Among elementary and middle-school principals on the job less than three years, Academy graduates were about a third as likely to get A’s as those who did not attend the program.

While Academy graduates do tend to be placed in some of the city’s lowest-achieving schools, the report-card system has built-in controls to account for that, emphasizing progress over performance and comparing schools with similar demographics. Still, Sandra J. Stein, chief executive of the Leadership Academy, said the cards — the city’s primary accountability measure — are not a fair gauge of her graduates because, as she put it, “it takes time to reverse a downward trend.”

After five years running primarily on private donations, the Leadership Academy won a city contract last June for up to $10 million a year. Its centerpiece is the Aspiring Principals Program, a 14-month paid boot camp that has graduated 336 people since 2003, 227 of whom are now principals — 15 percent of the total.

One Leadership Academy alumnus was removed from his post this month, pending Education Department investigations, after a public screaming match with the school’s parent coordinator; more than 250 parents had signed a letter citing a “litany of problems” including “increased staff turnover, parent dissatisfaction and general turmoil.” Another was removed upon his arrest in February for driving while intoxicated and fleeing the scene of an accident.

The first independent analysis of the academy’s effectiveness, done at New York University, is due in June. “I think our batting average is quite good,” Mr. Klein said. “Could it improve? I’m sure it could improve.”

Pulling Their Own Strings

Andrew M. L. Turay vividly remembers, back when he was principal of the Bronx’s mammoth Evander Childs High School in 2001, the day an assistant principal who had struggled at another school walked into his office and announced she would now be working with him: superintendent’s orders. “You were the figurehead as a principal, but the actual power was in the superintendent’s office,” he said. “They were pulling the strings.”

Now, as principal of Peace and Diversity Academy, a small high school in the Bronx that he founded in 2004, Mr. Turay not only picks his own staff but decides how to train them. Still cringing over the time he returned to Evander from a required daylong monthly session to find that a student had assaulted a staff member in the cafeteria, Mr. Turay can — and does — choose to skip virtually all meetings outside the office.

Where he oversaw more than 3,000 students at Evander, Mr. Turay now has 315, and makes it his business to know who was just absent for five days (the girl with multiple face piercings), and who is struggling with sexual identity (18 students are openly gay). There is no superintendent regularly visiting; it is up to Mr. Turay to call his network leader — his primary support person — on her cellphone when he needs help. Someone sent by the Education Department descends on the school for a few days at least once every three years and then submits a “quality review” on its shortcomings and successes, but Mr. Turay is judged, in large part, by a thick stack of documents.

Compliance checklists, on items including vision-testing and fire drills. School report cards (he got a B). Parent and teacher surveys. A review of how well he has met his own goals.

Mr. Turay, who is 57 and has worked in city schools for 24 years, prefers the new system, or at least the small-school environment. “I didn’t know kids, I didn’t know parents,” he said of his days at Evander Childs. “I couldn’t tell if I helped anyone, really.”

But the independence that has helped Mr. Turay flourish has tripped up others.

Maria Penaherrera — who started as a substitute teacher 20 years ago and worked her way up to the principal’s office — used her financial freedom to hire four assistant principals at the 900-student Public School 114 in Canarsie, and ran up $150,000 in debt. Then she eliminated three of the positions only to have the fourth assistant principal quit. That left a custodian to take charge in February when a carbon monoxide alarm went off while Ms. Penaherrera was out. She has since been reassigned to a central office post while the Education Department investigates, and did not respond to requests for comment.

Peter McNally, executive vice president of the principals’ union — which has generally supported the mayor’s reforms — said the biggest complaint from members was “that they spend more time looking at the data than in classrooms observing and supporting instruction.” Indeed, many had deep reservations about a system in which, as one principal put it, “my report card is my boss.”

“If teaching and learning become about credits and grades, it’s not about learning,” said Jill Herman, who retired last year after three decades as a teacher, principal and network leader.

Rookies Do Worse

Philip Weinberg walks the halls of Brooklyn’s 1,250-student High School of Telecommunication Arts and Technology like the beloved mayor of a close-knit town, popping into a young math teacher’s classroom, ushering teenagers off the sidewalk after dismissal in a manner both firm and warm. “He’s cool with all the students,” said Anthony Mesa, a senior who took the liberty of adjusting Mr. Weinberg’s scarf.

Mr. Weinberg, 49, started teaching English at the school, in Bay Ridge, in 1986 and became its principal in 2001; several of his staff members are former students. He is one of 255 principals — 17 percent of the total — in the same post as before mayoral control. (The number of rookie principals soared to 20 percent in 2003 and 25 percent in 2004, but has settled down to 12 percent over the past two years.)

The Times’s analysis shows that experience counts — at least on school report cards. Forty-three percent of principals with at least a decade at their schools received A’s last fall (including Mr. Weinberg), compared with 30 percent of those who had been at their schools up to two years.

“The longer you know a story, the better you know the story,” Mr. Weinberg said. “I would hate to have been judged on my first three years as principal.”

In an interview, Mr. Klein said he would like to see good principals stay 8 to 10 years; 5 out of 6, though, have not been around that long. And the first two principals the chancellor cited as models were Shimon Waronker, 40, a Leadership Academy graduate who is on leave from the school system to attend a graduate program at Harvard, and Marc S. Sternberg, 36, a Princeton and Harvard Business School graduate who plans to leave the high school he founded in 2004, Bronx Lab, this summer.

Elana Karopkin left Brooklyn’s Urban Assembly School for Law and Justice last summer, at 32, for a charter school group, saying she was physically and emotionally “exhausted” from what she described as a “Herculean task.”

And Michelle Harring, 62, retired last year after nearly a decade as principal of the Earth School on the Lower East Side, complaining of too much time spent “belaboring the testing statistics” or on the computer as well as bureaucratic reshufflings that left her scrambling to figure out whom to call for what.

“The job had many more pressures coming from lots of different directions, that I often felt took away from my time as a person who supported both teachers and the children in the classroom,” she explained. “I think of C.E.O.’s as people for whom the bottom lines are numbers and profit lines. I don’t think principals should be C.E.O.’s.”

Amy Ellen Schwartz, director of the Institute for Education and Social Policy at New York University, who is heading the Leadership Academy study, wonders whether the school system has constructed “a job description for which there are very few really good candidates.”

“It may be that it’s an impossible job,” she said. “You’re asking for things that don’t often come in the same person.”

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Palabras al recibir el Premio "Personalidades Distinguidas" de la Unicvversidad del Pacífico

Mis palabras (más abajo) dichas en representación de las personas distinguidas por la Universidad del Pacífico con el Premio "Presonalidades Distingidas", en acto celebrado en la sede de la Universidad, martes 26 de mayo 2009.

Fueron designadas este año, como informa el sitio de la universidad:

José Joaquín Brunner Ried, por su destacada trayectoria profesional y aporte al quehacer académico y educacional de nuestro país; Andrés Concha Rojas, por su destacada gestión emprendedora y profesional, en el mundo empresarial; Felipe Cruzat Solar (Q.E.P.D.) , por ser ejemplo de vida cristiana, a través de su mensaje de fe y esperanza; Carlos Figueroa Serrano, por su amplia trayectoria profesional en el ámbito político y su destacada gestión diplomática; Mariano Fontecilla , por su destacada trayectoria internacional y gran aporte al mundo diplomático; Cristián Labbé Galilea, por su valioso aporte a la gestión pública y servicio a la comunidad; Humberto Maturana Romesín, por su destacada vocación investigadora y gran aporte a las ciencias y desarrollo del conocimiento.

Señor Rector y autoridades de la Universidad del pacífico; distinguidas personalidades premiadas, señoras y señores:

Desde antiguo las universidades participan en la esfera pública contribuyendo a la deliberación social con el conocimiento que cultivan y formando a las personas para variadas áreas del saber y de las profesiones.

Además lo hacen celebrando a las autoridades y a las jerarquías: al comienzo a sus mecenas --papas, monarcas y burgueses acaudalados que las sostenían--- y hoy, en tiempos republicanos, a ciudadanos como nosotros a quienes destacan con benevolencia, según rezan las bases del galardón, “por su integridad moral, capacidad de servicio, y contribución al desarrollo cultural, social, económico y político” del país.

Es en nombre de quienes así somos distinguidos que agradezco, junto con valorar la tradición universitaria que inspira este gesto.

En efecto, la universidad da testimonio de su compromiso con la comunidad también cuando juzga la trayectoria y los méritos de quienes somos parte de ella y periódicamente resalta a algunos que considera merecedores de una mención especial.

En ese acto reconoce el pluralismo propio de una comunidad democrática, al celebrar --como ocurre en esta ocasión-- a personas de muy diversos origen, biografía, visión de mundo, disciplinas y oficios, posición ante la historia y sentido del país y su futuro.

En el reconocimiento de esta diversidad se funda asimismo, interiormente, la libertad de la institución universitaria para definir su misión, para enseñar e investigar, y para cultivar los ideales y valores que proclama como propios en medio de la sociedad.

A lo largo de la historia --desde su nacimiento al comienzo del segundo milenio-- las universidades han luchado por alcanzar y mantener esa libertad interior como el fundamento de su autonomía y condición de su dignidad. Se trata, en una palabra, del derecho de pensar y discernir.

Como alguna vez dijo Jorge Millas:

Muchas fuerzas enemigas se confabulan contra ese privilegio y deber que tiene el hombre de pedir orientación a la inteligencia, de examinar, comparar, juzgar, buscar razones, disentir, romper el cerco de los lugares comunes, detectar los prejuicios que pasan como verdades, de pedir cuentas, en fin, a las frases hechas y a los intereses disfrazados como valores.

Al honrarnos con esta distinción, la Universidad da expresión a esa libertad “de examinar, comparar y juzgar” y, como resultado de tal ejercicio, afirma a través nuestro el pluralismo de valores que forma parte inherente de la tradición democrática.

Si bien a quienes hemos sido distinguidos no nos cabe --por elemental modestia y, además, por prudencia-- evaluar los méritos que pudieran justificar estas designaciones, sí quiero decir --a título personalísimo y con la venia de ustedes-- que mi mayor alegría esta noche es compartir este premio con mi amigo don Carlos Figueroa Serrano, quien lo merece, creo yo, como el primero entre nosotros. De él aprendí sobre las responsabilidades del servicio público y el ejercicio de las funciones de poder más que de cien lecciones y textos eruditos.

Gracias, entonces, a nombre de nosotros los festejados, a la Universidad del Pacífico, a sus autoridades y a todos ustedes, señoras y señores: muchas gracias.

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Mayo 25, 2009

Políticas de educación superior: Tendencias Internacionales

Presentación usada para la clase sobre tendencias internacionales de la educación terciaria, dictada en el marco del módulo sobre Políticas de Educación Superior que el Programa Anillo (SOC01) de Políticas de Educación Superior dicta para alumnos de programas de maestría de la universidad Alberto Hurtado.

Bajar la Presentación aquí 2,85 MB

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Mayo 24, 2009

Del 21 de mayo al Bicentenario

Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, 24 mayo 2009.

Del 21 de mayo al Bicentenario

El mensaje presidencial ha señalado claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir de 2010.

José Joaquín Brunner

Una de las paradojas de nuestro debate público consiste en sostener que sin mejorar la educación el país no puede avanzar para enseguida negar que los progresos obtenidos pudieran tener algo que ver con el mejoramiento de la educación.

Dicho en otras palabras, los positivos indicadores de Chile publicitados últimamente -su posición en el ranking de competitividad global, de calidad institucional, de entorno de negocios, de atracción para las inversiones en manufacturas y de capacidad para enfrentar la crisis que zarandea al mundo- serían por completo ajenos al desarrollo educacional del país. Según la visión predominante, éste se hallaría estancado o bien en franco retroceso.

¡Extraña visión ésta que, al final del día, supone que el ascenso del país se consigue a pesar de la (mala) educación de su gente; que, en realidad, la disponibilidad, calidad y trayectoria del capital humano no inciden en aquél!

El mensaje presidencial del 21 de mayo ofrece un antídoto frente a ese enfoque entrampado dentro de sus propios prejuicios. En efecto, subraya que la educación es vital para el crecimiento del país -en primer lugar, sus metas de equidad social y competitividad internacional- y que los logros nacionales son inseparables de las conquistas educacionales; en particular, la mayor cantidad y mejor calidad de las oportunidades de aprendizaje.

Dentro de este marco, la Presidenta resaltó avances específicos, como la construcción del acuerdo que dio lugar a una nueva institucionalidad para la educación escolar (la Ley General de Educación y el proyecto que crea la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación) y el acercamiento de los colegios municipales y privados subvencionados a la revolución digital y de sus alumnos a los instrumentos para participar en ella.

Al mismo tiempo, el mensaje señala claramente los retos que nuestra educación debe abordar a partir del Bicentenario. Tres llaman la atención en el ámbito escolar: la imperiosa necesidad de mejorar la preparación de los profesores y habilitarlos mediante un examen especial; de formar líderes para los colegios, y de reorganizar la enseñanza municipal.

En ese sentido, el anuncio más novedoso de la Presidenta fue el plan para formar dos mil líderes directivos escolares con el apoyo de universidades nacionales y extranjeras. El reto más complejo, en tanto, es diseñar la nueva organización del sector escolar municipal, diseño que obliga a corregir el proyecto del Gobierno en esta materia, uno de cuyos principales defectos es debilitar el rol del director de escuela, justo cuando se reconoce la urgente necesidad de fortalecer su liderazgo.

En el ámbito de la educación superior, junto con reconocer implícitamente que el debate de los últimos meses no madura lo suficiente aún como para acometer una política de cambios, la Presidenta anunció una importante medida frente a la coyuntura: facilitar a las instituciones el acceso al crédito con el fin de que ellas puedan asegurar la continuidad de los estudios de sus alumnos afectados por la crisis.

En conclusión, mientras el debate público educacional permanece entrampado en sus propios, paradójicos, prejuicios, las políticas educacionales no han perdido su norte e incluso comienzan a prefigurar la agenda del Bicentenario.

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Mayo 23, 2009

La productividad de las universidades de investigación en EE.UU. y Europa

En la serie NBER WORKING PAPER SERIES, vse ha publicado el paper de Philippe Aghion, Mathias Dewatripont, Caroline M. Hoxby, Andreu Mas-Colell y André Sapir, "THE GOVERNANCE AND PERFORMANCE OF RESEARCH UNIVERSITIES: EVIDENCE FROM EUROPE AND THE U.S." - Working Paper 14851.
http://www.nber.org/papers/w14851

Presentación

The Governance and Performance of Research Universities

Highly productive universities both control their own destinies and face stiff external competition, according to a recent NBER Working Paper.

In The Governance and Performance of Research Universities: Evidence from Europe and the U.S. (NBER Working Paper No. 14851), authors Philippe Aghion, Mathias Dewatripont, Caroline M. Hoxby, Andreu Mas-Colell, and André Sapir construct an index of research productivity that is based on the Shanghai Ranking of World Universities, which includes measures of patents, the number of alumni who have won Nobel Prizes in science, publications appearing in citation indices, or numbers of highly cited researchers. Combining the Shanghai Ranking -- which awards 500 points to the best university -- with the results from a survey of governance policies at 196 European universities, the authors find that “the average Shanghai ranking for a European university that must get its budget approved by the government is just above 200 while the average ranking for a European university that does not need budget approval is 316. In general, each percentage of a university’s budget that comes from core government funds reduces its rank by 3.2 points.”

European universities required to pay the same amount to all faculty members with the same seniority and rank have an average Shanghai ranking of 213. Universities free to pay faculty as they see fit have an average ranking of 322. Universities free to select undergraduate students as they see fit have a Shanghai ranking 156 points higher than those in which the government determines who will attend. Competition also improves research quality. Each percentage of a university’s budget that comes from competitive research grants increases its ranking by 6.5 points.

The NBER researchers find that in Sweden and the United Kingdom universities with high autonomy have high Shanghai ranking scores, while in Spain and the United Kingdom universities with low autonomy have low rankings. The results for state universities in the United States are similar. Research productivity is highest for schools in states that allow more autonomy, such as independent purchasing systems, no state approval of the university budget, and complete control of personnel hiring and pay. States with high rankings and high autonomy include Washington, Colorado, California, Wisconsin, and Michigan. States with low rankings and low autonomy include Arkansas, South Carolina, Kansas, and Louisiana.

Perhaps autonomous universities respond to competition for research funds by developing more productive, inventive, or efficient research programs. The authors seek to show how autonomy and competition affect research productivity by exploiting survey data on the wide variations in those variables among colleges in the U.S. states. Their results confirm that competition increases research productivity. In New Jersey, a highly competitive environment, an increase in exogenous research university expenditure per person increases patenting by residents of that state. In Arkansas, New Mexico, and Maine, where autonomy is low and competition is lackluster, additional spending on research universities may be wasted and may even reduce over-all patenting. Private research universities, which by definition have more autonomy, produce the most patents for any exogenous spending increase. Additional exogenous spending on 2-year colleges generally added little to research productivity during their sample period, and, in some states, may have reduced it.

-- Linda Gorman

Conclusiones

In this paper, we investigate how university governance affects research output, measured by the Shanghai index and patents. We start by showing that university autonomy and competition are positively correlated with university output, both among European countries and among U.S. states. We then perform causal tests of a sufficient condition for universities' being more productive when they are more autonomous and face more competition. The analysis suggests that autonomy and competition increase the inventive output from a given expenditure by research universities or baccalaureate colleges.

Autonomy and competition do not appear to matter much for 2-year colleges, which are essentially vocational. Vocational colleges may mainly generate patents that are imitative--that is, practical adaptations of existing technologies. In contrast, research universities may mainly generate patents for innovations at the frontier of technology. Because governments are unlikely to know what frontier research is most promising, they may run merit-based competitions among universities for research funds. We present evidence that suggests that, by giving more generous stakes for research competitions, governments can make research universities use their funding better, use their autonomy better, and response more productively to local competition.

We note that expenditures at research universities do not increase patenting in states that are far from the technological frontier, have low autonomy public universities, and have little competition from private universities. These three circumstances are a bad package for the productivity of research universities.

The most natural overall interpretation of our results is that frontier research is a complex thing that a university can only pursue effectively if it has the discretion to direct resources and researchers towards what it believes are the most promising paths. Universities will put more effort into directing resources well if they knows that rewards are allocated based on competition, especially competition that is strictly merit-based.

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Mayo 17, 2009

Preguntas y respuestas sobre inversión privada en la educación superior chilena

Preguntas y respuestas sobre inversión privada en la educación superior chilena a propósito de un cuestionario periodístico.

¿Cuáles considera que son los factores que explican el interés de fondos de inversión por comprar universidades chilenas?

Diversos "nuevos operadores" como suelen llamarse en la literatura especializada están interesados por participar en la propiedad, control y/o gestión de instituciones proveedoras de educación superior en Chile y en muchas otras partes del mundo. De hecho, este es un tema que forma parte de la rueda de negociaciones del GATS, donde la comercialización de servicios --y, en particular, de servicios de educación superior-- es un capítulo especial.

Dudo que Chile sea una plaza de especial preferencia para este tipo de inversiones: antes están China y la India, varios países de Asia Central y de América Latina. Chile puede ser atractivo porque tiene un marco de estabilidad económica, una demanda en crecimiento por educación superior y un amplio esquema de créditos estudiantiles. Presenta también desventajas, como son un tamaño de mercado relativamente pequeño, regulaciones más exigentes para los proveedores privados, una legislación respecto de instituciones proveedoras que es ambigua en sus enunciados y su aplicación y costos relativamente altos de operación.

¿Hay alguna diferencia en la regulación de la educación superior en Chile respecto a países vecinos o de la región que lo hacen un mercado más atractivo?

No, al contrario, pues como acabo de indicar, aquí las regulaciones tienden a ser más exigentes en general y en cuanto a la naturaleza de los proveedores (por ejemplo, si acaso pueden ser con o sin fines de lucro) hay ambiguedades conceptuales y de aplicación y control de las normas.

¿Una de las grandes críticas a las universidades privadas es que sus inversionistas sí lucran. Sin embargo, la discusión no se basa en la calidad. Coincide en que, de regularse y aceptarse el lucro, se lograría mayor regulación y control sobre estas universidades y el servicio que ofrecen?
Parece evidente que la legislación chilena requiere ponerse al día en el punto de la naturaleza jurídica de los proveedores. Debe distinguirse entre universidades con y sin fines de lucro y deben elevarse las exigfencias de informaciómn para todo tipo de proveedores, estatales y privados

¿Laureate International y Apollo Group, los fondos de inversión que están presentes en Chile, citan en sus informes el potencial de crecimiento del mercado chileno. Si bien es cierto, el mercado crece, se hace sustentable para la existencia de más de 200 centros de educación superior?

No creo yo que el número de instituciones vaya a aumentar en los próximos años. Más bien, tenderá a disminuir por el lado de los institutos profesionales y los centros de formación técnica. Y las universidades se mantendrán en torno a 60. El mercvado de estudios de pregrado crecerá hasta llegar a un millón de alumnos en torno a los años 2013/2014. Los mercados de estudios de posgrado y de aprendizaje a lo largo de la vida, así como la educación a distancia, tenderán a crecer durante las próximas dos décadas.

Jose Joaquin Brunner
Director
Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP

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Chile: Reportaje y opiniones sobre inversiones en la educación superior

Las cinco claves tras las cuantiosas inversiones en la educación superior nacional: Universidades mueven más de US$ 3.300 millones al año

Juan Hurtado Vicuña ofreció US$ 50 millones por la U. Santo Tomás. Pero no es el único. Inversionistas locales y extranjeros se ven atraídos por este mercado.

MARCELA VÉLEZ A.
El Mercurio, Economía y Negocios, 17 mayo 2009

En un mercado que crece aceleradamente hay espacio para que convivan las instituciones más diversas: por un lado están las públicas, como la emblemática U. de Chile; por otro, las privadas vinculadas a congregaciones religiosas o fundaciones, como la Finis Terrae o Alberto Hurtado; y están las que pertenecen a sociedades privadas.

¿Qué motiva a empresarios e inversionistas a apostar por el mercado chileno de la educación superior? Hay cinco razones poderosas.

1. Un millón de alumnos en 2012

La movilidad social ha permitido un acelerado crecimiento del mercado potencial de estudiantes.

En 1990, había 245.408 alumnos de pregrado. El año pasado sumaron 768.885 y se espera que en 2012 superen el millón. Y son las universidades privadas las que registran el mayor auge. Entre 1990 y 2008, la matrícula en estas instituciones creció 1.131%.

El Ministerio de Educación afirma que en 2008, 240.172 alumnos se matricularon en universidades que no pertenecen al Consejo de Rectores (que reciben aportes fiscales directos). Si se estima un mínimo de US$ 3 mil por arancel anual, son más de US$ 720 millones.

"El mercado de la educación superior ha crecido tanto en este país, que eso permite la existencia de varias universidades con un incentivo económico atractivo", afirma Jorge Rodríguez Grossi, decano de Economía y Negocios de la Universidad Alberto Hurtado.

El mercado es aún más atractivo. La educación superior mueve en Chile aproximadamente 2,5% del PIB, lo que equivaldría a US$ 3.394 millones este año, explica José Joaquín Brunner, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.

2. Altos aranceles

Un reciente informe de la OCDE reveló que Chile tiene uno de los mayores costos de educación superior del mundo, pues el arancel promedio en las universidades públicas es de US$ 3.140, lo que equivale al 39% del PIB per cápita estimado a 2009 por el FMI.

"Los programas de pregrado en Chile duran entre cinco y seis años (...) El costo por año académico es aproximadamente US$ 3 mil", afirmó el fondo de inversión Laureate International a sus accionistas cuando adquirió en 2000 la U. de las Américas.

Un ejemplo del retorno que se puede obtener son los números de Laureate, que también es propietaria de la U. Andrés Bello y el AIEP. En 2006, los ingresos por sus operaciones en Chile sumaban US$ 17,3 millones. Al año siguiente superaron los US$ 19,5 millones.

3. Aterrizaje de grandes fondos

Como explica Brunner, el ingreso de fondos de inversión al mercado de la educación superior es una tendencia aún más importante en países como China e India, tanto que ocupa todo un capítulo especial de la ronda de negociaciones de la OMC.

Hasta cierto punto, es un mercado similar al de otros servicios, en que lo más importante es lograr la fidelidad del consumidor.

Cuando Apollo Group compró la UNIACC, valoró en US$ 14,6 millones la marca y la relación con los estudiantes, lo que equivale al 33% de los US$ 44,5 millones que pagó.

4. Crece con la crisis

La educación superior ha probado ser un mercado anticrisis en el mundo. En México y España, dos de los más afectados por la crisis, las solicitudes para los programas de posgrado aumentaron entre 30 y 58%. "La educación superior es un tipo de demanda que invita mucho a las universidades tipo empresa (...) La enorme mayoría de las familias se ha dado cuenta de que el conocimiento es vital para tener éxito en la vida laboral", dice Rodríguez Grossi.

5. Un país estable

Cuando los fondos de inversión Laureate y Apollo informaron sobre su incursión en el mercado chileno citaron la estabilidad del país como un factor favorable. "Apollo Global está comprometido a capitalizar el tremendo potencial que existe en la educación, y dado que es conocido por un escenario económicamente estable, sólidas cifras de matrícula y apertura a la inversión financiera, Chile es un excelente lugar para empezar".

Algunos empresarios en la educación

Carlos A. Délano

U. del Desarrollo

Fundador junto a Carlos E. Lavín, su socio en Empresas Penta.

Andrés Navarro

U. San Sebastián

También fundó la U. Andrés Bello. Presidente de Sonda.

Pedro Ibañez

U. Adolfo Ibáñez

Fundador y vicepresidente del directorio. Dueño de Córpora.

José Rosenberg

U. Autónoma

Uno de los pioneros en el campo. Fundador. Gerente de Rosen.

Juan Hurtado

Ofertó por la UST

Si la U. Sto. Tomás acepta, el presidente de Entel entraría al sector.

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Crónicas y opiniones para el debate sobre el futuro de la educación superior chilena

Opiniones de interés para el debate sobre el futuro e la educación suprior chilena:

-- Eduardo Bitrán, Presidente del Consejo Nacional de Innovación, El informe de la OCDE y el Banco Mundial a la luz de la Estrategia de Innovación

-- El Mercurio, 2.475 programas universitarios desaparecieron en 2008: desde ingenierías a "actor cómico"

-- Gonzalo Vargas, rector Universidad Tecnológica de Chile - INACAP, Institutos discriminados

-- Carta de Presidentes de Federaciones Universitarias a la Presidenta Bachelet

-- La Tercera, Ues. privadas y estatales discutieron sobre competir o no por financiamiento público

-- La Tercera, En junio comienza a funcionar equipo de trabajo Ues. Estatales-Mineduc

-- El Mercurio, opinión editorial, Hacia una nueva educación superior

-- El Mercurio online, Universitarios marcharon a La Moneda para exigir reforma a la educación superior

-- Andrés Bernasconi, Vicerrector de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello, Condiciones para el nuevo trato

El informe de la OCDE y el Banco Mundial a la luz de la Estrategia de Innovación
Eduardo Bitrán, Presidente del Consejo Nacional de Innovación
La Nación, 17 mayo 2009

El sistema requiere universidades con investigación científica y formación en diversas áreas del saber, otras con capacidades de formación e investigación especializadas y otras preferentemente orientadas a la formación de pregrado. Hoy, los incentivos llevan a que todas traten de hacer lo mismo, impidiendo la especialización y la generación de masas críticas de investigación.
El Consejo de Innovación (CNIC) planteó en la Estrategia Nacional de Innovación que Chile debe contar con capital humano de calidad para avanzar hacia la economía del conocimiento. Coinciden con ello la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial en su informe "La educación superior en Chile".

Hay coincidencia en que se debe avanzar hacia un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida, accesible y de calidad internacional; un sistema flexible, que permita a cada persona trazar su itinerario de formación, moviéndose según sus necesidades e intereses, entre todos los niveles de la educación (técnica o profesional), la capacitación y el mercado laboral.

Hay acuerdo también en que para ello es relevante contar con un marco de cualificaciones que permita articular los diferentes niveles e instituciones de educación superior. Además, se requiere que la formación esté en consonancia con las demandas del mercado laboral (presente y futuro), avanzando en particular a nivel universitario hacia carreras más cortas, centradas en competencias, moduladas y con niveles reconocidos internacionalmente. Todo ello bajo un esquema de calidad adecuado a los distintos niveles de formación y comparable internacionalmente.

Un solo ejemplo: debemos avanzar a ingenierías de cinco años, con programas de máster y doctorado articulados con la formación de pregrado. Así reduciremos el costo de formar ingenieros que trabajen en gestión de operaciones y podremos desarrollar profesionales capaces de trabajar en innovación y desarrollo tecnológico. Esta es una de las principales falencias para la inserción de Chile en la economía del conocimiento.

Por otro lado, en Chile todavía tenemos problemas de cobertura en la educación superior. La OCDE y el CNIC coinciden en la necesidad de contar con un solo sistema de financiamiento a los alumnos, que no discrimine por nivel ni por casa de estudios y promueven el crédito con aval del Estado como la mejor herramienta. El consejo propone, además, que para apoyar el ingreso a la educación superior de los estudiantes más pobres, el país haga un mayor esfuerzo en becas de arancel y mantención.

Los desafíos en educación superior obligan como apuntan la OCDE y el Banco Mundial a una reforma de segunda generación, que involucra tanto al sector público como a las instituciones educacionales. Así, mientras el financiamiento del Estado (como el Aporte Fiscal Directo) debiera vincularse a la producción de bienes públicos (en lugar de razones históricas) y regirse por contratos de desempeño de largo plazo, las instituciones de educación, por su parte, deben definir estratégicamente su vocación en el sistema.

El sistema requiere universidades con investigación científica y formación en diversas áreas del saber, otras con capacidades de formación e investigación especializadas y otras preferentemente orientadas a la formación de pregrado. Hoy, los incentivos llevan a que todas traten de hacer lo mismo, impidiendo la especialización y la generación de masas críticas de investigación.

En las universidades donde la investigación tiene mayor relevancia es necesario también coordinar esas capacidades con la formación de posgrado, considerando las necesidades del Sistema de Innovación. En las de pregrado, en tanto, se requiere una formación modulada con estándares internacionales, articuladas con la formación de posgrado y con la formación técnico-profesional.

La OCDE critica la excesiva fragmentación y falta de orientación estratégica del financiamiento público a la ciencia de base y el desarrollo de capacidades científicas en las universidades. La consideración de criterios de excelencia, sin un espacio para decisiones estratégicas nacionales, es un obstáculo para la generación de masas críticas en áreas de investigación con alto potencial de impacto en el desarrollo económico del país. Por ello, el Consejo de Innovación reitera que debemos aumentar la vinculación entre la generación de conocimiento en las universidades y la utilización de éste en los sectores productivos. El sistema universitario chileno genera 0,21 publicaciones científicas por cada mil habitantes, una posición aceptable en relación a America Latina. Pero si consideramos el número de resultados de investigación identificados como de impacto económico en relación con el gasto en I+D, nuestro desempeño equivale sólo a un cuarto del nivel esperado en países de la OCDE.
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Según datos del Consejo Superior de Educación: 2.475 programas universitarios desaparecieron en 2008 - desde ingenierías a "actor cómico"
M. G. Dalgalarrando, El Mercurio, 17 mayo 2009

La poca demanda y el rediseño de los programas influyeron en la eliminación de carreras de pregrado, de magíster y doctorado. Carreras vespertinas son más susceptibles al cierre de ingresos que las diurnas.

En apenas un año, 2.475 programas de educación superior cerraron su ingreso a nuevos alumnos. La situación se observó en los planes de magíster, doctorado y carreras de pregrado -tanto técnicas como universitarias- del sistema, entre el año 2007 y 2008.

Los datos recogidos por las encuestas de ambos años de Índices del Consejo Superior de Educación demuestran que en ese periodo 151 doctorados, 671 magíster y 1.653 carreras de pregrado dejaron de matricular a nuevos alumnos.

Una de las principales razones del porqué desaparecen estos programas es la baja demanda del estudiantado. Así lo explicó el vicerrector académico de la Universidad Arcis, Alexis Meza, quien analizó la situación que debió enfrentar su plantel el año pasado cuando cerraron los ingresos para Arquitectura, Periodismo e Ingeniería Comercial en Santiago.

"Son carreras que fueron disminuyendo su demanda", admitió Meza, quien narró que en el caso de Periodismo pasaron de 150 estudiantes por año a sólo 25 nuevos matriculados, por lo que finalmente decidieron cerrarla.

Uno de los alumnos afectados, Andrés Aguilera, relató que "hubo baja en las matrículas. Me fui a la Academia de Humanismo Cristiano y con la convalidación me atrasé un semestre".

La U. Arcis también cerró las matrículas de las sedes de Chiloé, Punta Arenas, Cañete, Portezuelo y Cabrero, y sólo siguen estudiando los que ingresaron antes de 2008. Meza adujo que quisieron "concentrarse en las ciudades grandes", como Santiago, Concepción y Valparaíso.

Otro de los factores para la desaparición de programas es su rediseño. Por ejemplo, la UTEM evalúa todos los años la reapertura de algunos programas que han cerrado sus matrículas. "En Cartografía el año 2008 no hubo ingresos pero el 2009 sí, porque hubo un cambio en los planes de estudio", aseguró la rectora Haydée Gutiérrez.

También influye en la fluctuación de las carreras la condición de vespertina de algunas de ellas que, según el vicerrector académico de la Usach, Rodrigo Vidal, "son muy dinámicas", ya que pueden desaparecer de un año a otro.

Este plantel enfoca los planes vespertinos en personas que están trabajando en un amplio rango de áreas pero que no cuentan con un título profesional. Mientras un año pueden convocar a un grupo de 20 personas y lanzar un programa académico, al siguiente, pueden no tener la misma demanda y suprimir el programa.

Hay gente que ejerce una labor sin título profesional. La Usach ofrece la regularización de los estudios y si no hay demanda no se imparte".

Rodrigo Vidal

Vicerrector académico Usach

CRIMINALÍSTICA

Uno de los casos más emblemáticos de cierre de matrículas es el de Criminalística de la UTEM. Pese a que en 2008 los estudiantes pidieron su cierre por falta de campo laboral y cientos de ellos demandaron al plantel, más de 1.300 alumnos continúan estudiando la carrera. La presidenta del centro de alumnos, Alejandra Cruz (en la foto), defendió que "la escuela sigue funcionando, no es una carrera desaparecida. Tiene el ingreso congelado y los mil estudiantes que quedan son por vocación".

La U. Bolivariana cerró curso para payasos y bufones de teatro

Uno de los programas cerrados fue el curso "Actor Cómico", que impartió durante 2004 y 2006 la escuela de Teatro de la Universidad Bolivariana, dirigida por la actriz Elena Muñoz. El curso técnico, de dos años de duración, estaba dirigido a los actores y se especializaba en la comedia, con énfasis en los personajes del bufón y el payaso. Entre sus alumnos tuvo a las actrices Paula Zúñiga y Trinidad González, quienes integraron el elenco de la premiada obra teatral Neva. "La demanda era poca porque el curso era muy especializado", dijo Muñoz. Otro curso cerrado fue "Naturopatía Holística", del Instituto Profesional Carlos Casanueva, basado en medicina que privilegia productos naturales.
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Institutos discriminados
Gonzalo Vargas, rector Universidad Tecnológica de Chile - INACAP
La T ercera, 14 mayo 2009

Desde el comienzo del nuevo sistema de educación superior, hace ya tres décadas, el mismo Estado que lo creó ha discriminado sistemáticamente en contra los institutos profesionales.

La reforma de la educación superior hace ya tres décadas estableció tres tipos de instituciones de educación superior: las universidades, los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos Profesionales (IP). Sorprendentemente, desde el comienzo del nuevo sistema, el mismo Estado ha discriminado sistemáticamente en contra de estos últimos.

La primera gran discriminación se refiere a su campo de acción y el valor de sus títulos. Desde el inicio, los IP quedaron excluidos de impartir carreras conducentes a una docena de títulos profesionales, los que fueron reservados a las universidades. Ya se han agregado otros cinco títulos profesionales y, actualmente, hay proyectos de ley en el Congreso que incluirían otros 13.

Además, pareciera que los títulos profesionales sin licenciatura, que pueden ser otorgados tanto por universidades como por IP, no valen lo mismo según el tipo de institución que lo otorgue. Así lo refleja la recién aprobada LGE, que autoriza a ejercer la docencia a los titulados de "universidades acreditadas". Por otra parte, los licenciados de las universidades pueden acceder a postgrados, no así los egresados de institutos profesionales, quienes, al no tener licenciatura, ven dificultado su acceso a esa instancia de perfeccionamiento. Asimismo, la homologación internacional de los títulos de IP es compleja, en un mundo globalizado donde la educación superior en general entrega grados académicos y no títulos profesionales.

La segunda gran discriminación es económica. Desde el inicio del sistema, las universidades no están afectas a impuesto de primera categoría; los IP y CFT sí. Las ayudas estudiantiles gubernamentales también muestran diferencias. Algunos beneficios (Beca Bicentenario, Fondo Solidario de Crédito Universitario) están disponibles sólo para universidades tradicionales, excluyendo a todas las demás instituciones. Y, como corolario, los institutos profesionales, no así las universidades, están excluidos de los concursos del Fondo de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior.

Hay que recordar que el propio Estado fue desechando tempranamente esta modalidad institucional, al transformar todos los IP de su propiedad en universidades. Esos antiguos institutos profesionales son ahora parte del Cruch, lo que les permite acceder a beneficios reservados sólo a los miembros de ese grupo.

No resulta extraño entonces que el número de institutos profesionales en Chile se haya reducido en 44% entre 1990 y 2007, pasando de 79 a 44. El número total de universidades, en cambio, varió de 60 en 1990, a 61 en 2007 (tras un máximo de 70 en 1995). No obstante lo anterior, en número de alumnos, los IP aumentaron su participación del 16% al 21% en el mismo período. Esto sugiere que, sin los sesgos negativos ya mencionados, la participación de los IP sería sustancialmente mayor.

En este sentido, el reciente informe de la Ocde y el Banco Mundial sobre la educación superior chilena señala que "el monopolio que tienen las universidades para otorgar estos títulos se basa en supuestos no garantizados y que tienen consecuencias negativas para la educación superior chilena".

El llamado es a revisar el "concepto chileno de licenciatura", así como también a terminar con el monopolio de las universidades del derecho de impartir un listado "arbitrario" de carreras. Bueno sería acoger ese llamado, pues el sistema de educación superior es uno de los pilares centrales del desarrollo social y económico.
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Carta de Presidentes de Federaciones Universitarias a la Presidenta Bachelet
13 mayo 2009
http://www.fech.cl/files/carta_a_Bachelet_marcha13052009.pdf

Santiago, Miércoles 13 de Mayo 2009
Sra. Presidenta de la República
Michelle Bachelet
Presente

Su Gobierno se planteó como principio el desafío de escuchar a la ciudadanía, de ser un Gobierno Ciudadano, y a punto de terminar este período, creemos más necesario que nunca retomar esa senda.

A pesar de lo que nos digan, sabemos que la educación chilena sigue en crisis. Los cambios que se han hecho han sido insuficientes. Lo han sido porque han postergado la Educación Pública como su pilar angular, y porque no han representado el sentir de las mayorías, expresadas por el movimiento secundario del 2006.

La educación superior vive un momento de crisis. Distintas universidades a lo largo de Chile se encuentran en una triste situación financiera y de calidad, profundizando la incapacidad de asegurar el derecho a la educación de calidad que el sistema debiese asegurar para todos los chilenos y chilenas. También vemos con tremenda impotencia como el rol público de las universidades estatales pierde cada vez más sentido, y donde lo que hace la diferencia es el bolsillo y las deudas de las familias. El actual sistema de educación superior privilegia el interés particular en donde debiese primar sólo el bien común. Hoy debemos avanzar en otra dirección, donde el sentido público de la educación que el país requiere para crecer sea asegurado por el Estado. El escenario nos invita hoy también a asumir el desafío de que las instituciones que hoy forman el sistema de educación superior encuentren coherencia y se pongan al servicio del país.

No más discusiones ancladas a intereses corporativos y particulares. Las pequeñeces no pueden tener espacio en tan importante debate.

Frente a este diagnóstico no podemos más que ser críticos ante el actuar del gobierno, el que no ha sabido priorizar en políticas educacionales que corrijan la grave situación que hoy denunciamos. Año a año Chile pierde miles de talentos de jóvenes que no tienen reales oportunidades para desarrollar sus dones y habilidades. Del mismo modo no podemos permitir que se repitan tantos errores cometidos en el pasado en torno al proceso legislativo de la Ley General de Educación, la que en ningún caso representa lo que la mayoría de los chilenos esperaba. El esfuerzo de las instituciones políticas de la nación debe orientarse hacia la búsqueda de soluciones, sin embargo es central que estas soluciones se hallen cerca del pueblo, y no encerradas en los estrechos pasillos del Congreso Nacional.

Como estudiantes, Sra. Presidenta, la invitamos a cambiar el paradigma según el cual tomamos las decisiones que definirán el futuro del país. La invitamos a escuchar de verdad al movimiento estudiantil. En el Bicentenario de la República, proponemos un proceso de reflexión y deliberativo nacional en las comunidades educativas, para llegar a un Congreso Nacional de Educación en el que tomemos acuerdos transversales apuntados a las nuevas Leyes de Educación Superior y Educación Pública. Esperamos sacar de ahí una propuesta que sea llevada en una Consulta a la ciudadanía, para que así se tome una decisión vinculante basada en la premisa de que se trata de un problema de todos los chilenos. Por eso esperamos que se detenga la promulgación de la Ley de Educación Pública y de Educación Superior hasta que la ciudadanía tenga sus propuestas construidas.

Proponemos una nueva manera de construir, de responsabilidad mutua, de sueños y progreso; pero para eso necesitamos la garantía de que la voz que se levanta desde los estudiantes será reconocida. Hagamos la democracia en serio, como tanto se ha prometido. Esperamos que esta misiva sea sólo el comienzo de una relación de trabajo que desde una Reforma a la Educación Superior y a la Educación Pública permita avanzar en transformar la educación en general.

Se despiden atentamente y esperando una pronta respuesta a las problemáticas expuestas.

Miguel Crispi, Presidente FEUC
Federico Huneeus, Presidente FECH
Jonathan Serracino, Presidente FEUAH
Pablo Zenteno, Presidente FEUCEN
Cristian Sanhueza, Vocero Consejo de Presidentes UDP

Ues. privadas y estatales discutieron sobre competir o no por financiamiento público
La Tercera, 13 mayo 2009

En foro organizado por estudiantes de la UC, directivos de la Usach, la U. del Desarrollo y la UC, se enrostraron las profundas diferencias existentes en cuanto al aporte fiscal.

Una marcada diferencia entre universidades privadas y estatales, en cuanto a competir o no por recursos estatales, quedó en evidencia hoy en el foro "Financiamiento de la Educación Superior ¿Estado para todo?", organizado por estudiantes de la Escuela de Ingeniería de la Universidad Católica de Chile.

Mientras el prorrector de la UC, Carlos Williamson, y el rector de la U. del Desarrollo, Ernesto Silva, insistieron en la necesidad de promover la competencia entre las universidades por recursos fiscales, el discurso del prorrector de la Universidad de Santiago de Chile (Usach), Pedro Narvarte, apuntó a no promover esa competencia y a no ser "fundamentalistas del mercado" en el ámbito de la educación superior. "Nosotros no competimos con nadie. Simplemente defendemos una identidad" expresó Narvarte.

POSICIONES ENFRENTADAS
Con una clara oposición al "nuevo trato" que piden las universidades estatales y en cuya propuesta comenzaron a trabajar ayer los rectores de las universidades públicas y el Ministerio de Educación, Williamson y Silva fueron coincidentes en que la asignación de recursos fiscales debe ser competitiva. "No corresponde un trato preferente a las universidades estatales" dijo Williamson.

En esa perspectiva, Narvarte recalcó que el nuevo trato que piden las universidades que son propiedad del Estado obedece a que "han sido abandonadas y duramente golpeadas durante años" y que en un escenario de creciente competencia "están en desventaja por las rigideces legales y administrativas que les impone el hecho de ser instituciones públicas". Agregó que el mayor financiamiento que piden las universidades públicas no pretende quitar ni restar recursos fiscales a las otras instituciones de educación superior privadas que lo reciben.

Los directivos de la UC, Usach y UDD coincidieron en que se debe aumentar el financiamiento estatal para la educación superior "que es insuficiente" para cubrir todas las necesidades.

Para el rector Silva lo mejor es que el Estado subsidie la oferta, a lo que claramente se ha opuesto el presidente del Consorcio de Universidades Estatales y rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, quien ha señalado que se debe subsidiar la demanda. "La asignación de los recursos a los estudiantes también debe ser competitiva" dijo Williamson, para quien la cobertura deberá crecer "en especial para los quintiles más bajos".

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA
Consultado por un estudiante de la UC sobre qué diferencia a las universidades estatales del resto, para que el Estado le deba entregar preferentemente más recursos, Narvarte se refirió al rol de la universidad fiscal. "El 90 por ciento de nuestros estudiantes o nunca ha pagado por educación o ha pagado muy poco. Vienen de colegios públicos y particulares subvencionados. De todos ellos, más de el 70 por ciento es el primero de su familia que estudia en la universidad. ¿Eso no tiene un sentido distinto? ¿Queremos eso o no queremos eso para el país? Porque si no queremos universidades del Estado que se hagan cargo de eso, mejor privatizarlas" sentenció el prorrector de la Usach.
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En junio comienza a funcionar equipo de trabajo Ues. Estatales-Mineduc
La Tercera, 13 mayo 2009

Rectores del Consorcio de Ues. Estatales y entregaron a la ministra de Educación el documento consensuado del Nuevo Trato. La titular de educación comprometió una respuesta para junio.

"Se va a instalar un grupo de trabajo entre el Ministerio de Educación y el Consorcio de Universidades Estatales a partir del mes de junio, para empezar a abordar los temas que planteamos en el Nuevo Trato".

Así lo explicó el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez Vera, tras un encuentro que sostuvieron representantes del Consorcio de Universidades Estatales (CUE), con la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, para presentarle el documento consensuado entre estas instituciones, a fin de alcanzar un Nuevo Trato entre el Estado y sus universidades.

En la ocasión, los rectores Pérez Vera; Juan Manuel Zolezzi, de la USACH; Sergio Pulido, de la U. de Tarapacá; Raúl Navarro, de la UMCE; Patricio Sanhueza, de la UPLA; Juan Antonio Rock, de la U. de Talca; Luis Alberto Loyola, de la U. de Antofagasta; y Haydée Gutiérrez, rectora (S) de la UTEM, informaron que la Secretaria de Estado se comprometió a tener una respuesta a la propuesta recibida e iniciar un plan de trabajo en conjunto a partir de junio de este año, valorando su gesto como un avance para preservar la calidad y equidad de sus planteles.

RESPUESTA EN JUNIO
Tras el encuentro el rector Pérez expresó que "la ministra Jiménez ha recibido nuestro documento, lo va a trasmitir a la Presidenta y nos señaló que en junio nos va a entregar una respuesta a la luz de las políticas de Gobierno sobre Educación Superior".

En el texto, precisó, "se plantea la responsabilidad que tiene el Estado de preservar las Universidades Estatales de tal manera que conserven sus valores republicanos, la calidad y la equidad de su quehacer".

La propuesta supone compromisos por parte de las universidades hacia la comunidad, y compromisos del Estado con las universidades. Ello significa un aporte mínimo del 50% del presupuesto total de las universidades. Se trata de un planteamiento que recoge el anterior documento elaborado por la Universidad de Chile y la propuesta que ya venía trabajando el Consorcio de Universidades Estatales.

NO ESTAMOS PIDIENDO UN PRIVILEGIO
"Las Universidades Estatales entendemos que el sistema de Educación Superior total debe ser redefinido, pero eso no obsta a que se trate de manera preferente la relación entre el Estado y las Universidades Estatales", afirmó la máxima autoridad de la Universidad de Chile.

Y agregó que: "estamos haciendo un planteamiento concreto, no estamos pidiendo permiso, no estamos pidiendo un favor, no estamos pidiendo un privilegio. Estamos diciendo lo que en todos los países desarrollados del mundo existe, que es que el Estado da una atención especial a las Universidades Estatales porque ahí se preservan los bienes públicos por obligación en espacios públicos por obligación", aseveró.

Asimismo, sostuvo que las comunidades universitarias han hecho planteamientos concretos, serios y responsables. "Lo que estamos haciendo es una petición, tanto al Gobierno como a los distintos actores políticos, y particularmente a los candidatos a la Presidencia, para que se pronuncien respecto a esta propuesta", enfatizó, señalando que lo que en definitiva está en juego es la preservación de la educación pública del país.

DISCUSIÓN EN LAS CANDIDATURAS PRESIDENCIALES
Por su parte, Juan Manuel Zolezzi, rector de la Universidad de Santiago y Presidente del CUE, explicó que el grupo de rectores planteó a la Ministra "que en la medida en que la Presidenta lo ponga como un tema de debate, va a ser tomado por los diferentes candidatos".

Así, esperan que sus propuestas sean "acogidas y puedan ser planteadas en un futuro Gobierno y en una discusión que esperamos que se dé en torno a las candidaturas presidenciales".

El rector Zolezzi destacó que la propuesta es fruto de un trabajo paralelo entre la Universidad de Chile y el CUE.

"Hemos acordado algunos aspectos que han mejorado ambas propuestas, y eso es lo que le hemos entregado hoy día como Consorcio de Universidades del Estado, y por supuesto con la Universidad de Chile incluida, a la Ministra, y esperamos que haya materias que se puedan resolver en el corto plazo, en el mediano plazo y en el largo plazo".
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Universitarios marcharon a La Moneda para exigir reforma a la educación superior
El Mercurio online, 13 mayo 2009

Más de mil estudiantes participaron de la movilización, bajo un fuerte resguardo policial. Los presidentes de las federaciones llegaron a la sede de Gobierno a entregarle una carta a la Presidenta.

SANTIAGO.- Más de mil estudiantes de universidades estatales y privadas, además de secundarios, marcharon desde Plaza Italia hasta el paseo Bulnes, frente al Palacio de La Moneda, en demanda de una reforma profunda a la educación superior.

La movilización, que se inició cerca de las 10.30 horas, fue convocada por la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech) junto a las universidad privadas Diego Portales, Central y Alberto Hurtado.

Resguardados por un contingente de Carabineros, los estudiantes marcharon por la Alameda, Portugal y Curicó hasta llegar al paseo Bulnes, donde los presidentes de las federaciones expusieron las principales demandas del sector.

Luego, los dirigentes se dirigieron hasta La Moneda con el fin de entregarle una carta con su petitorio a la Presidenta Michelle Bachelet. En la sede de Gobierno esperaban ser recibidos por la ministra vocera de Gobierno, Carolina Tohá.

Durante la manifestación, el presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica (Feuc), Miguel Crispi, instó al Gobierno a "tomar medidas claras en favor de la educación pública y la educación superior", afirmando que "no puede postergar esta discusión hacia un próximo gobierno".

Denunció que "tenemos universidades estatales que están en la crisis absoluta, que no van a sobrevivir más de uno o dos años y necesitan un rescate de parte del Estado (...) Esto no es solamente un tema de plata, es un tema de fondo".

A la marcha también se sumaron los estudiantes secundarios, quienes convocaron además a una nueva movilización para el próximo martes 19 de mayo, donde invitaron a participar a los profesores.

El vocero de la asamblea metropolitana de estudiantes secundarios, José Herrera, explicó que “nos estamos sumando a esto porque todos los sectores estudiantiles debemos luchar por el cambio a ale educación, exigimos una educación digna y garantizada por el Estado”.

Especificó que, entre sus demandas, se encuentra "un pase escolar gratuito y funcional todo el año" y el fin de la PSU, test que consideran discriminatorio.
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Condiciones para el nuevo trato
Andrés Bernasconi, Vicerrector de Investigación y Postgrado, Universidad Andrés Bello
El Mercurio, 10 mayo 2009
Señor Director:

Las universidades estatales piden al Gobierno un nuevo trato. Este incluye demandas de mejoras económicas y la modificación de reglas propias de la administración pública que, aplicadas a las universidades, limitan su capacidad de responder con agilidad a las cambiantes condiciones del entorno. En la discusión de este nuevo trato ha faltado considerar la necesidad que tienen las universidades del Estado de un nuevo sistema de gobierno, abierto a la participación de representantes de los intereses de la sociedad.

Las universidades estatales debieran tener órganos superiores de gobierno formados mayoritariamente por personas externas a la propia universidad. Entre ellos, representantes del Gobierno, pero también personalidades que promuevan el interés de la comunidad en que cada universidad está inserta. Con estos consejos directivos, se busca acercar la universidad al medio social en que se desenvuelve, allegarle respaldo político y económico, y permitir algún nivel de rendición de cuentas de los ejecutivos superiores de la universidad a una instancia externa, con más independencia de juicio que los estamentos -profesores, estudiantes y administrativos- que componen dicha institución.

Podría pensarse que las juntas directivas que existen actualmente en las universidades estatales cumplen esta función, pero la experiencia sugiere que, salvo en casos de vacío de poder por grave crisis institucional, no han sido un contrapeso eficaz de la autoridad de los rectores. Dos tercios de los miembros de las juntas directivas son académicos de la universidad, o personas ajenas a ella, pero elegidas por la propia institución. El tercio restante, personas externas a la universidad y de designación presidencial, han carecido de mandatos claros de parte de los gobiernos que las han nombrado, dependen para el ejercicio de sus responsabilidades de la información que el rector buenamente quiera entregarles, y sirven ad honorem.

Las alternativas no son mejores: los nuevos estatutos de la Universidad de Chile de 2006 reducen la participación de los representantes del Gobierno a dos miembros en un consejo universitario de carácter ejecutivo que tiene una veintena de integrantes, mientras en el órgano legislativo y de fijación de políticas, el senado, no hay representación del Gobierno ni de personas externas a la universidad.

La Universidad de Santiago, por su parte, ha aprobado el año pasado un proyecto de nuevos estatutos que va en la misma dirección de diluir la presencia de los representantes del Gobierno y de otros miembros externos: desaparece la actual junta directiva y se la reemplaza por un consejo universitario con ínfima presencia de actores del medio externo.

Consejos superiores estamentales, como los que se ha dado la UCh y busca crear la Usach, son un retroceso en la rendición de cuentas de las universidades al país, al consagrar la idea de que el gobierno de estas instituciones es responsable sólo ante la comunidad universitaria.
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Hacia una nueva educación superior
El Mercurio, opinión editorial, 21 abril 2009

La ministra de Educación ha anunciado en entrevista con "El Mercurio" que su cartera tiene preparado el borrador de una política para la educación superior. Es una noticia bienvenida, porque ésta es una materia que no puede seguir postergándose, pero que al mismo tiempo requiere abordarse, discutirse y acordarse con sentido nacional más que como respuesta a la presión de grupos particulares. Mientras más se dilate el debate, más probable es que la política termine siendo capturada por dichos grupos.

La política actual ha ido evolucionando de una manera desordenada y respondiendo a necesidades o urgencias del momento, antes que a una visión de largo plazo coherente sobre este asunto de tanta trascendencia para el país. La masificación de la educación superior, la diversidad de instituciones y los desafíos en ciencia y tecnología son todas dimensiones que requieren un tratamiento de carácter permanente, poniendo acento en oportunidades para los estudiantes, calidad de la oferta educativa y relevancia de la investigación para el país.

Es importante partir reconociendo que el sistema de educación superior nacional descansa sobre un gasto total como proporción del PIB o por estudiante en relación con el PIB per cápita que se compara favorablemente con los países de la OCDE, situación que, por ejemplo, no ocurre en la educación escolar. Así, el gasto en educación superior como porcentaje del PIB es igual a 1,5 por ciento para esos países, mientras que para Chile alcanza a un 1,8 por ciento. Claro que Chile destaca por un aporte público particularmente bajo: entre 0,3 y 0,5 por ciento del PIB, que contrasta con el 1,1 por ciento de la OCDE.

Hasta ahora ha habido buenas razones para este aparente desequilibrio. En particular, el alto retorno privado de la educación superior en Chile y el elevado retorno social de inversiones tempranas en educación escolar. Pero en la medida en que se masifica la educación superior, los estudiantes provienen de hogares que son cada vez de menos ingresos y que requieren más recursos públicos para financiarse. Además, la ciencia y tecnología parece ser un pilar cada vez más importante del progreso económico, y se requiere financiarla adecuadamente. De hecho, los actuales niveles parecen inconsistentes con la inversión que el país está haciendo en formación de posgrado.

Pero los nuevos recursos no se pueden seguir allegando de la misma manera que ocurre actualmente. Hay, por una parte, un número exageradamente alto de programas de financiamiento estudiantil que discriminan por la naturaleza jurídica de las instituciones, criterio que no tiene ningún sentido. El único atendible es la calidad de la institución. El financiamiento de la ciencia y tecnología, y más generalmente de los bienes públicos que es capaz de proveer el sistema de educación superior, sin rendición de cuentas y sin apertura a todas las instituciones que demuestren capacidad para proveer dichos bienes es una situación que no se puede mantener. Si ello continúa, se discutirá rápidamente, como ha pasado en otras latitudes, la legitimidad de los aportes públicos a estas instituciones, con lo que pierde no sólo el sistema de educación superior, sino que también el país.

Los cambios en la política para este sistema seguramente requerirán de modificaciones institucionales. Algunas de éstas serán revisiones a la composición y funcionamiento de estructuras como el Consejo de Rectores. Otras podrían ser de carácter legal, como aquellas que apunten a liberar a las universidades estatales de una serie de trabas burocráticas que dificultan su labor, pero ello probablemente requiera de transformaciones en el gobierno corporativo de esas instituciones.
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Mayo 14, 2009

Las redes sociales como medio para elegir y admitir alumnos en la educación superior

El boletín electrónico School News informa el día 12 de mayo que una proproxción no menorr de 1 de cada 4 colleges de los EE.UU. revisan Facebook durante los procesos de admisión y selección de candidatos a ingresar a los respectivos establecimientos de enseñanza superior. La conclusión de un reciente estudio es que:

...online social networking--especially industry giants Facebook and MySpace--is helping campus officials decide which students are rejected and accepted every year. Ver a continuación la información completa.

Colleges scan Facebook during admissions
Tue, May 12, 2009

New study suggests colleges are looking at social-networking sites before accepting students
By Dennis Carter, Assistant Editor

College officials say students' Facebook pages are a part of the admissions process. Students, be careful what you post about yourself online: That's the key lesson taken from a recent survey suggesting that many college admissions officers are looking at students' online profiles before they make their final decisions.

About a quarter of the colleges and universities polled in a recent survey by the National Association for College Admissions Counseling (NACAC) said their admissions officers research prospective students' social-networking profiles before extending admission or scholarships. That means a Facebook picture from a weekend party might cost a student a spot on a premier campus.

NACAC released the results of its study last month, documenting how the ubiquity of online social networking--especially on industry giants Facebook and MySpace--is helping campus officials decide which students are rejected and accepted every year. The research did not mention how often a social networking faux pas might influence an admissions decision.

College officials and social-networking experts said reviewing applicants' online profiles is becoming commonplace in higher education, but a rude comment or questionable picture won't single-handedly remove a student from consideration.

"I believe most colleges will do whatever it takes to recruit the right type of student to their respective institution," said Mark D. Weinstein, dean of enrollment and marketing at Grace College in Winona Lake, Ind. "Like anything else, our decisions all have consequences attached to them. If we make a bad decision, there is a consequence we must face. … [But] I would not think we would decline a student based solely on Facebook posts or blogs."

While the legality of denying college admissions based on social-networking information is untested, employers in the United States can decide not to hire an applicant solely based on his or her web-based photos, blog entries, or videos, according to the study.

"There is little guidance, [because] many situations simply have not been tested in court," says the study, which was written by Nora Ganim Barnes, chancellor professor of marketing and director of the Center for Marketing Research at the University of Massachusetts' Dartmouth campus.

Roy Christopher, an author and media technology expert, said denying student applications based on racy or inappropriate online photos might be reasonable sometimes, but colleges and universities should guard against placing too much emphasis on internet profiles.

"I suppose it's fair game, but why would one do that?" said Christopher, author of Follow for Now: Interviews with Friends and Heroes, which explores social media, among other topics. "In some situations, an institution has an image to uphold. In others, they're just looking for a reason not to admit someone."

Ganim Barnes' research also examined how colleges and universities are using social-networking tools to attract recent high school graduates and enhance their campuses' online presence. Many campuses maintain blogs about upcoming events or admissions opportunities, the study says, but 37 percent of colleges in the study did not accept reader comments, meaning prospective students and their families could not engage admissions officers directly.

"By any measure, this is a problem if the goal is to connect with prospective students or alumni through ongoing conversation with the school," Ganim Barnes wrote. "For students and their parents looking to have a conversation online about particular aspects of university life, the lack of interaction through comments can be significant. With more and more schools moving into multiple channels of social media, schools that don't allow for conversation risk losing engagement with students."

Ganim Barnes wrote that most colleges surveyed did not adequately promote their campus blog. Most respondents said they posted a link to the blog on their school's home page. But without strategic marketing and monitoring, Ganim Barnes wrote, the blog's exposure will remain minimal at best.

Expanding the features of a campus blog, such as adding audio and video downloads, is also critical in drawing and maintaining students' attention, Ganim Barnes wrote.

"When asked what the future plans are for the school's blog, the most popular answer was that there are no future plans for the blog," she wrote. "This is disconcerting considering the swift movement and evolution of blog technology."

Weinstein said Grace College has used Facebook to recruit and communicate with prospective and current students since 2006. An admissions counselor maintains the Facebook site, keeping visitors up to date with upcoming campus events and college news. Grace also has added a video component to its blog and invites prospective students to interact with admissions officials in the online forum, Weinstein said.

Christopher, the author and social-networking authority, said the college admissions study has one simple message for students preparing their applications: Make sure you manage your online identity carefully, because it might be seen not just by friends and classmates, but college officials and employers as well.

eSchoolNews
7920 Norfolk Ave, Suite 900, Bethesda Maryland, 20814
Tel. (866) 394-0115, Fax. (301) 913-0119
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Mayo 13, 2009

Preguntas y respuestas breves sobre la educación superior en Chile

Una oficina consultora me envía el siguiente cuestionario referido a la educación superior para conocer breves respuestas:

1. ¿Cuál es su opinión acerca del sistema universitario chileno?

Me parece que ha mostrado una notable capacidad de responder a nuevas demandas de los jóvenes y sus familias, la sociedad y la economía. Lo revelan las cifras de expansión de la matrícula, la oferta de carreras técnico-vocacionales, la implementación de mecanismos de aseguramiento de la calidad, el aumento sostenido de la producción de artículos registrados internacionalmente, la profesionalización creciente de la academia, etc. A la vez, presenta una serie de problemas o deficiencias, tales como el alto costo de los estudios para los jóvenes; las tasas de abandono; estructuras curriculares rígidas; niveles reducidos de internacionalización, etc.

2. ¿Cree que la entrega del Afi debiese considerar un componente social (condición socioeconómica) y no sólo el resultado de la PSU?

Dado que se trata esencialmente de un incentivo para que las IES compitan por alumnos de altos puntajes, no cabe que el AFI opere como un instrumento de equidad. Para eso hay otros instrumentos de política que son mucho más efectivos y movilizan una cantidad muy superior de recursos (becas y créditos, en lo principal). Con todo, manteniendo su carácter propio, puede hacerse más sensible el AFI, por ejemplo, a la posición de ranking de los alumnos durante la Enseñanza Media.

3. ¿Cree que el Consejo de Rectores debiese integrar a las universidades privadas?

Por cierto que sí. Su actual composición carece de toda lógica.

4. ¿Qué opinión le merece que haya grupos económicos ingresando a la propiedad de universidades?

Puede ser muy positivo en la medida que se aclare el estatuto de las universidades y se acepte también a personas jurídicas con fines de lucro en la propiedad de estas instituciones; se creen obligaciones más exigentes de informar, para dar mayor transparencia al uso de los recursos, y se favorezca siempre el pluralismo y la no discriminación arbitraria en el ingreso de los alumnos.

5. Existe un grupo de universidades que recibe a los alumnos con peores puntajes y que dicen que se hacen cargo del Chile Emergente, nivelándolos y dándoles educación de calidad. ¿Cree en ese discurso o piensa que encontraron un atractivo nicho de mercado y lo están aprovechando?

Es un discurso legítimo, lo que no es incompatible con una efectiva estrategia de mercado, a condición de que las instituciones envueltas posean planes de estudios, profesores y mecanismos de apoyo que les permitan compensar las deficiencias académicas que estos alumnos tienen y ofrecerles una formación superior digna de este nombre, lo que cabe controlar a la CNA.

6. Nombre las que usted cree que son las cuatro mejores universidades privadas del país.

No creo que exista una sola dimensión en torno a la cual puedan identificarse a las 4 mejores universidades privadas chilenas. En una dimensión determinada las 4 mejores podrán ser A, B, C y D pero, en cambio, en otra dimensión, tan valiosa como la anterior, las 4 mejores serán M, N, P y B.

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Informe sobre la profesión académica en los Estados Unidos 1997-2007

Los cambios en curso en la organización de la fuerza laboral de los académicos de los EE.UU. son el objeto del Informe que aquí se presenta, elaborado por la Federación Americana de Profesores. Su reclamo mayor es contra la tendencia a aumentar la proporción de profesores sin posiciones tenured, fenómeno que sin embargo es nada más que un síntoma de las transformaciones más generales que ocurren en la educación superior a nivel internacional.

Bajar el Informe aquí 1,95 MB

Presentación del Informe

This is the first of a planned series of reports issued by the American Federation of Teachers on the state of academic staffing in colleges and universities. Each issue of the series, American Academic, will explore different aspects of trends in hiring, compensation and working conditions among the increasingly diverse higher education workforce.

Staffing is a critical issue because it shapes virtually every activity in higher education, from teaching to research to institutional governance. In recent years, the most notable—and potentially the most destructive—trend in higher education has been a significant shift away from employing tenured and tenure-track faculty members in favor of employing full-time nontenure-track faculty members, parttime/ adjunct faculty members and graduate employees.

This trend has been coupled with significant gaps in compensation and professional supports among different elements of the instructional force. Another significant higher education staffing trend has been the expanded employment of what federal databases call “noninstructional” staff, which covers employees from administrators to professional staff to classified employees.

This first annual report reviews overall instructional and noninstructional staffing trends from a 10-year perspective, 1997-2007. The report reviews trends and where we are today, and describes what the future may hold if higher education continues its current hiring patterns. Additionally, the report touches on the differences in contingent faculty trends by gender and race/ethnicity. The report also examines trends in the mix of non instructional staff in higher education, which will provide the basis for a detailed analysis of this subject in the future.

El Chronicle of Higher Education, en su edición del 12 de mayo 2009, comenta este Informe en el siguiente artículo.

Who's Teaching at American Colleges? Increasingly, Instructors Off the Tenure Track
By AUDREY WILLIAMS JUNE

At community colleges, four out of five instructors worked outside the tenure track in 2007. At public research institutions, graduate students made up 41 percent of the instructional staff that year. And at all institutions, the proportion of instructors working part time continued to grow.

Those statistics, from a new report from the American Federation of Teachers, underscore a fact by now well established, that tenured and tenure-track professors are an ever-shrinking slice of the professoriate at American colleges and universities.

The report, "The State of the Higher Education Workforce, 1997-2007," scheduled for release today, shows that the proportion of instructional staff members not on the tenure track—including graduate students—increased from two-thirds to 73 percent over that period.

That trend, if unchecked, will eventually reduce the proportion of tenured and tenure-track professors to "a tiny speck," said Barbara Bowen, one of the federation's vice presidents and chair of its committee on academic staffing.

"Unless there's real intervention, this trend is just going to continue," said Ms. Bowen, an associate professor of English at the City University of New York's Queens College and president of the Professional Staff Congress, a union that represents faculty and staff members in the CUNY system.

The federation's report, which is based on data collected from colleges and universities by the federal government, highlights higher education's increasing reliance on those who work outside the tenure track. The plight of such full- and part-time instructors has been the subject of books, journal articles, and online debates. Scholarly associations, such as the American Association of University Professors and the Modern Language Association, have weighed in on the need to reverse the trend of not hiring tenured and tenure-track faculty members.

Faculty unions, including the federation, have also stepped up their efforts to reach out to adjuncts who are poorly paid, lack job security, and are unlikely to have benefits. Just last year, the federation released a report that revealed, among other things, that faculty members who work outside the tenure track teach nearly half of the undergraduate courses offered at public colleges.

"Higher-education institutions have turned to cheap labor to do their most important work, which is teaching," Ms. Bowen said.

At community colleges, long heavy users of adjuncts, 82 percent of the instructional staff was not on the tenure track in 2007, and most of those faculty members were part-timers, the report says. In 1997, the proportion of community-college faculty members working outside the tenure track was 79 percent.

At all public four-year colleges, part-time instructors and graduate students pushed the growth in the proportion of faculty members working off the tenure track.

At public comprehensive institutions—a category that includes both baccalaureate and master's institutions—full-time and part-time adjuncts and graduate-student employees made up 61 percent of the instructional staff in 2007, compared with 48 percent a decade earlier, the report says. Part-time instructors accounted for 44 percent of non-tenure-track faculty members in 2007, up from 34 percent in 1997. Part of that gain was attributable to reclassifications of community colleges that started offering four-year degrees during the period, the report says.

At public research institutions, graduate students made up 41 percent of the instructional staff in 2007, up four percentage points from 1997.

At private colleges, where the instructional staff grew faster than in all other sectors, a shift toward non-tenure-track labor was evident as well. The largest increase was among graduate-student employees, whose share of the work force rose to 22 percent, up from 18 percent a decade earlier, the report says.

At private comprehensive universities, the proportion of the faculty outside the tenure track rose to 71 percent, an increase of 10 percentage points since 1997.

The report also reveals some trends about the growth of noninstructional staff members at colleges and universities. One of the most striking gains was among full-time administrators, whose numbers grew at almost twice the rate of growth for full-time tenured or tenure-track professors over the decade.

Altogether, the report's data paint a picture of institutions that "are made up of managers, professional staff, and contingent faculty," Ms. Bowen said.

The federation says the report is the first in a series of studies it plans to issue on academic staffing.

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Mayo 12, 2009

Harlem Children's Zone (HCZ): materiales sobre una experiencia exitosa

Los colegas de PREAL han difundido unos materiales de gran interés sobre colegios (charter) exitosos en barrios pobres de Nueva York. A continuación la nota de PREAL y más abajo los materiales del caso.

Nos complace compartir con ustedes algunos materiales sobre un grupo de escuelas charter muy exitoso a cargo de Harlem Children’s Zone (HCZ), una organización sin fines de lucro comunitaria en uno de los barrios más pobres de la Ciudad de Nueva York. Paul Tough, que escribe sobre HCZ en su libro reciente Whatever it Takes, señala que el programa se distingue por su “enfoque holístico, que sigue a los niños desde la cuna hasta la universidad,” y por proveer el mismo tipo de estímulo y apoyo al que tienen acceso los niños de clase media. El Presidente Obama recientemente propuso replicar el modelo de HCZ en 20 ciudades en Estados Unidos a través de nuevas alianzas público-privadas. Aquí abajo incluimos un resumen de una reciente evaluación de las escuelas HCZ, realizada por investigadores de la Universidad de Harvard; una columna de David Brooks del New York Times que evalúa positivamente al programa; y un artículo en un blog escrito por Aaron Pallas, criticando el análisis de Brooks. También incluimos un enlace a tres tours virtuales de las escuelas de HCZ en Harlem. En su conjunto, estos materiales sugieren que más allá de si uno considera que las escuelas de HCZ son un “milagro,” como señala Brooks, es claro que estas escuelas charter—que por definición son auto-gestionadas y libres de experimentar con nuevos enfoques—están ampliando los horizontes de lo que puede mejorar el desempeño de niños pobres.

Are High-Quality Schools Enough to Close the Achievement Gap?
R. Fryer and W. Dobbie, Harvard University

Abstract: Harlem Children’s Zone® (HCZ) is arguably the most ambitious social experiment to alleviate poverty of our time. We provide the first empirical test of the causal impact of HCZ on educational outcomes, with an eye toward informing the long-standing debate whether schools alone can eliminate the achievement gap or whether the issues that poor children bring to school are too much for educators to overcome. We implement two identification strategies. First, we exploit the fact that HCZ charter schools are required to select students by lottery when the demand for slots exceeds supply. Second, we use the interaction between a student’s home address and cohort year as an instrumental variable. Both approaches lead us to the same story: Harlem Children’s Zone is enormously effective at increasing the achievement of the poorest minority children. Taken at face value, the effects in middle school are enough to reverse the black-white achievement gap in mathematics and reduce it in English Language Arts. The effects in elementary school close the racial achievement gap in both subjects. Harlem Gems and The Baby College®, the only two community programs in HCZ that keep detailed administrative data, show mixed success. We conclude by presenting three pieces of evidence that high-quality schools or high-quality schools coupled with community investments generate the achievement gains. Community investments alone cannot explain the results.

http://www.economics.harvard.edu/faculty/fryer/files/hcz%204.15.2009.pdf
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The Harlem Miracle
David Brooks, New York Times

The fight against poverty produces great programs but disappointing results. You go visit an inner-city school, job-training program or community youth center and you meet incredible people doing wonderful things. Then you look at the results from the serious evaluations and you find that these inspiring places are only producing incremental gains.

That’s why I was startled when I received an e-mail message from Roland Fryer, a meticulous Harvard economist. It included this sentence: “The attached study has changed my life as a scientist.”

Fryer and his colleague Will Dobbie have just finished a rigorous assessment of the charter schools operated by the Harlem Children’s Zone. They compared students in these schools to students in New York City as a whole and to comparable students who entered the lottery to get into the Harlem Children’s Zone schools, but weren’t selected.

They found that the Harlem Children’s Zone schools produced “enormous” gains. The typical student entered the charter middle school, Promise Academy, in sixth grade and scored in the 39th percentile among New York City students in math. By the eighth grade, the typical student in the school was in the 74th percentile. The typical student entered the school scoring in the 39th percentile in English Language Arts (verbal ability). By eighth grade, the typical student was in the 53rd percentile.

Forgive some academic jargon, but the most common education reform ideas — reducing class size, raising teacher pay, enrolling kids in Head Start — produce gains of about 0.1 or 0.2 or 0.3 standard deviations. If you study policy, those are the sorts of improvements you live with every day. Promise Academy produced gains of 1.3 and 1.4 standard deviations. That’s off the charts. In math, Promise Academy eliminated the achievement gap between its black students and the city average for white students.

Let me repeat that. It eliminated the black-white achievement gap. “The results changed my life as a researcher because I am no longer interested in marginal changes,” Fryer wrote in a subsequent e-mail. What Geoffrey Canada, Harlem Children’s Zone’s founder and president, has done is “the equivalent of curing cancer for these kids. It’s amazing. It should be celebrated. But it almost doesn’t matter if we stop there. We don’t have a way to replicate his cure, and we need one since so many of our kids are dying — literally and figuratively.”

These results are powerful evidence in a long-running debate. Some experts, mostly surrounding the education establishment, argue that schools alone can’t produce big changes. The problems are in society, and you have to work on broader issues like economic inequality. Reformers, on the other hand, have argued that school-based approaches can produce big results. The Harlem Children’s Zone results suggest the reformers are right. The Promise Academy does provide health and psychological services, but it helps kids who aren’t even involved in the other programs the organization offers.

To my mind, the results also vindicate an emerging model for low-income students. Over the past decade, dozens of charter and independent schools, like Promise Academy, have become no excuses schools. The basic theory is that middle-class kids enter adolescence with certain working models in their heads: what I can achieve; how to control impulses; how to work hard. Many kids from poorer, disorganized homes don’t have these internalized models. The schools create a disciplined, orderly and demanding counterculture to inculcate middle-class values.

To understand the culture in these schools, I’d recommend “Whatever It Takes,” a gripping account of Harlem Children’s Zone by my Times colleague Paul Tough, and “Sweating the Small Stuff,” a superb survey of these sorts of schools by David Whitman. Basically, the no excuses schools pay meticulous attention to behavior and attitudes. They teach students how to look at the person who is talking, how to shake hands. These schools are academically rigorous and college-focused. Promise Academy students who are performing below grade level spent twice as much time in school as other students in New York City. Students who are performing at grade level spend 50 percent more time in school.

They also smash the normal bureaucratic strictures that bind leaders in regular schools. Promise Academy went through a tumultuous period as Canada searched for the right teachers. Nearly half of the teachers did not return for the 2005-2006 school year. A third didn’t return for the 2006-2007 year. Assessments are rigorous. Standardized tests are woven into the fabric of school life.

The approach works. Ever since welfare reform, we have had success with intrusive government programs that combine paternalistic leadership, sufficient funding and a ferocious commitment to traditional, middle-class values. We may have found a remedy for the achievement gap. Which city is going to take up the challenge? Omaha? Chicago? Yours?

http://www.nytimes.com/2009/05/08/opinion/08brooks.html
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Just How Gullible Is David Brooks?
Aaron Pallas (Columbia University-Teachers’ College), Gotham Schools Blog


Gotham Schools Blog: Just How Gullible Is David Brooks? (by Dr. Aaron Pallas, Columbia University Teachers’ College).

Now that I have your attention … Today’s New York Times column by David Brooks touts a new study by Roland Fryer and Will Dobbie of the Harlem Children’s Zone (HCZ) Promise Academy charter schools, two celebrated schools in Harlem. Fryer and Dobbie’s finding that the typical eighth-grader was in the 74th percentile among New York City students in mathematics leads Brooks to state that HCZ Promise Academy eliminated the black-white achievement gap. He’s so dumbstruck by this that he says it twice. Brooks takes this evidence as support for the “no excuses” model of charter schools, and, claiming that “the approach works,” challenges all cities to adopt this “remedy for the achievement gap.”

Coming on the heels of yesterday’s release of the 2009 New York State English Language Arts (ELA) results, in which the HCZ schools outperformed the citywide white average in grade 3, but were well behind the white average in grades 4, 5 and 8, skoolboy decided to drink a bit more deeply from the datastream. The figure below shows the gap between the average performance in HCZ Promise Academy and white students in New York City in ELA and math, expressed as a fraction of the standard deviation of overall performance in a given grade and year. The left side of the figure shows math performance, and the right side shows ELA performance.

It’s true that eighth-graders in 2008 scored .20 standard deviations above the citywide average for white students. But it may also be apparent that this is a very unusual pattern relative to the other data represented in this figure, all of which show continuing and sizeable advantages for white students in New York City over HCZ students. The fact that HCZ seventh-graders in 2008 were only .3 standard deviations behind white students citywide in math is a real accomplishment, and represents a shrinkage of the gap of .42 standard deviations for these students in the preceding year. However, Fryer and Dobbie, and Brooks in turn, are putting an awful lot of faith in a single data point — the remarkable increase in math scores between seventh and eighth grade for the students at HCZ who entered sixth grade in 2006. If what HCZ is doing can routinely produce a .67 standard deviation shift in math test scores in the eighth grade, that would be great. But we’re certainly not seeing an effect of that magnitude in the seventh grade. And, of course, none of this speaks to the continuing large gaps in English performance.

But here’s the kicker. In the HCZ Annual Report for the 2007-08 school year submitted to the State Education Department, data are presented on not just the state ELA and math assessments, but also the Iowa Test of Basic Skills. Those eighth-graders who kicked ass on the state math test? They didn’t do so well on the low-stakes Iowa Tests. Curiously, only 2 of the 77 eighth-graders were absent on the ITBS reading test day in June, 2008, but 20 of these 77 were absent for the ITBS math test. For the 57 students who did take the ITBS math test, HCZ reported an average Normal Curve Equivalent (NCE) score of 41, which failed to meet the school’s objective of an average NCE of 50 for a cohort of students who have completed at least two consecutive years at HCZ Promise Academy. In fact, this same cohort had a slightly higher average NCE of 42 in June, 2007.

Normal Curve Equivalents (NCE’s) range from 1 to 99, and are scaled to have a mean of 50 and a standard deviation of 21.06. An NCE of 41 corresponds to roughly the 33rd percentile of the reference distribution, which for the ITBS would likely be a national sample of on-grade test-takers. Scoring at the 33rd percentile is no great success story.

How are we to make sense of this? One possibility is that the HCZ students didn’t take the Iowa tests seriously, and that their performance on that test doesn’t reflect their true mastery of eighth-grade mathematics. The HCZ Annual Report doesn’t offer this as a possibility, perhaps because it would be embarrassing to admit that students didn’t take some aspect of their schoolwork and school accountability plan seriously. But the three explanations that are offered are not compelling: the Iowa test skills were not consistently aligned with the New York State Standards and the Harcourt Curriculum used in the school; the linkage of classroom instruction to the skills tested on the Iowa test wasn’t consistent across the school year, and Iowa test prep began in February, 2008; and school staff didn’t use 2007 Iowa test results to identify areas of weaknesses for individual students and design appropriate intervention.

If proficiency in English and math are to mean anything, these skills have to be able to generalize to contexts other than a particular high-stakes state test. No college or employer is ever going to look at the New York State ELA and math exams in making judgments about who has the skills to be successful in their school or workplace. I’m going to hold off labeling the HCZ schools as the “Harlem Miracle” until there’s some additional evidence supporting the claim that these schools have placed their students on a level academic playing field with white students in New York City.

http://gothamschools.org/2009/05/08/just-how-gullible-is-david-brooks/
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Video Tour of Promise Academy Charter Schools
Harlem Children Zone

http://www.hcz.org/programs/promise-academy-charter-schools

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Mayo 08, 2009

Dos notas sobre SIMCE 2008

A continuación dos notas donde opino sobre los resultados del SIMCE 2008 dados a conocer en estos días.

Nota 1
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 8 mayo 2009

SIMCE 2009: hay que seguir trabajando

Tres cosas llaman la atención en los resultados dados a conocer ayer.

Por lo pronto, se ha progresado en cuanto a la información que se entrega al público. Es oportuna, más completa e incluye una mayor cantidad de variables que explican los resultados. Por tanto se puede tener ahora un mejor cuadro de la evolución de los colegios y de los factores que inciden en su rendimiento y en los logros de los estudiantes. Hay que reconocer este esfuerzo del Ministerio. Por el contrario, a la luz de los datos informados se tornan incomprensibles errores como el de calificar de “mejores colegios” a aquellos que obtienen mayores puntajes, sin considerar el origen socio-económico de sus alumnos, o el de insistir en la brecha de resultados entre colegios pagados y subvencionados, sin señalar que aquellos gastan cuatro veces más que éstos.

En seguida, debe destacarse que los datos difundidos ayer, junto con ratificar el peso decisivo que tienen las condiciones socio-familiares sobre el rendimiento de los alumnos, muestran que hay otra serie de elementos que pueden contrarrestar los efectos de la cuna e incidir positivamente. Así, el SIMCE revela que los alumnos aprenden más si sus padres tienen altas expectativas para ellos, si sus profesores son competentes, si el director ejerce liderazgo y gestiona bien su colegio y si éste se halla en régimen de jornada escolar completa por más de cinco años. Identificar estos elementos asociados al buen rendimiento permitirá a los colegios intervenir sobre ellos y mejorar su desempeño.

Por último, el SIMCE 2008 permite observar que se ha producido un claro mejoramiento --dentro de niveles aún modestos-- en comprensión lectora, competencia clave para todos los demás aprendizajes. Esto parece ratificar una tendencia positiva que antes mostraron los resultados del examen internacional PISA. De ser así, y se necesita más tiempo para confirmar la tendencia, sería una estupenda noticia. En cambio, los resultados de matemática y ciencias permanecen en un nivel bajo y obligan, por lo mismo, a concentrar allí los esfuerzos en los próximos años.
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Nota 2
Respuestas a un cuestionario de prensa

1. Respecto a los resultados del Simce a nivel general, ¿considera que el logro obtenido en lenguaje obedece a un proceso que se consolidará en el tiempo, o tiene que ver más con razones circunstanciales?
Ya en la prueba PISA de hace dos años se pudo ver que los alumnos chilenos habían aumentado significativamente su rendimiento en la escala de lectura entre el año 2000 y el 2004. De modo que puede postularse que estamos frente a una tendencia hacia el mejoramiento en este ámbito.

2. ¿Cuáles son las explicaciones que podrían darse para analizar el mejor desempeño de las mujeres en lenguaje?

En realidad, alumnos de ambos sexos y de todos los niveles socio-económicos mejoran su desempeño en este área. No es claro por qué las mujeres lo hacen mejor en lectura. Por lo demás, este no es fenómeno chileno. En todos los países participantes en PISA, las alumnas mujeres superan por diferencias significativas a los alumnos hombres en comprensión lectora. Algunos deducen de allí que podría haber factores de base biológica que explicarían este fenómeno. otros piensan que la brecha se debe a factores de socialización en el hogar. Seguramente ambos tipos de factores contribuyen.

3. ¿Hay algún tipo de evaluación o crítica en el sistema de evaluación a nivel general que usted quisiera analizar?

Pienso que la forma como el SIMCE está presentando los resultados a partir de este año representa un gran avance. Hay notorias mejorías en la entrega de la información. Y ésta es más rica y útil.

4. Sobre el estancamiento específico en la prueba de matemáticas, ¿Cuáles son las razones de fondo que producen el estancamiento?

No existen estudios que permitan hablar con seguridad en este tema. Pienso que lo más probable es que el desempeño de los profesores de matemática, tanto en básica como media, es especialmente deficiente. La formación de los docentes en esta área es probablemente peor que en otras. Los profesores no se sienten seguros de sus conocimientos matemáticos y de sus habilidades didácticas en esta área, que por su propia naturaleza presenta mayores complejidades que otras.

5. En su experiencia ¿cuáles son las medidas que podrían ayudar a mejorar el aprendizaje y los resultados en esta materia?

En esta materia, como en cualquiera otra disciplina enseñada, las medidas estratégicamente más importantes son: mejorar la formación inicial de los profesores (profundizando su conocimiento de la materia y ampliando sus estrategias y métodos de enseñanza); darles luego oportunidades de capacitarse en el trabajo para suplir falencias; evaluar a los profesores continuamente según su desempeño en la sala de clase por parte del director o la UTP del colegio y retribuir dignamente su trabajo, premiando a los que obtienen buenos resultados.

6. ¿Qué explica y cómo se podría revertir que los estratos más bajos obtengan peores resultados, concretamente esta vez el nivel de segundo medio que bajó su promedio en relación al 2006?

En toda sociedad los alumnos que provienen de los sectores con menores recursos y capital cultural tienden a tener peor rendimiento en los exámenes. Para contrarrestar este "efecto cuna" se necesitan colegios altamente efectivos, que logren llevar a todos sus alumnos, independientemente de su origen socio-familiar, a buenos resultados medidos con un estándar exigente. Y sabemos que las escuelas efectivas tienen directores con un fuerte liderazgo, profesores competentes o excelentes, se focalizan estrictamente en el aprendizaje de las competencias esenciales, usan intensamente las evaluaciones, cultivas altas expectativas respecto de todos los alumnos, son organizaciones donde se respetan la disciplina y las reglas compartidas, ellas reciben el apoyo de los padres y disponen de un gasto por estudiante muy superior al que existe en Chile,.

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Mayo 07, 2009

Educación Superior: Tendencias Globales y Desafíos Nacionales

Material empleado para la conferencia inagural del Diplomado en Gestión de Instituciones de Educación Superior - Versión II, 2009, dictado por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile, 7 mayo 2009.

Bajar Presentación aquí 3,45 MB

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Mayo 06, 2009

Las tareas para el hogar pueden ser efectivas si se asignan adecuadamente

Bajo este título, el Canadian Council on Learning acaba de dar a conocer un informe que reporta sobre la evidencia empírica acumulada en torno a este tópico (ver más abajo "Systematic Reviews" - Resumen Ejecutivo).

Ver la Revisión Sistemática en vesrión completa aquí 602 KB

Ver las lecciones aprendidas a partir de esa revisión aquí

Homework effective when properly assigned: research shows

Comunicado del CCL

Ottawa, May 4, 2009 — A study released today by the Canadian Council on Learning (CCL) confirms that homework is linked to higher student achievement—but only if it is judiciously assigned and engaging to the student.

The substantial evidence review brings up to date the landmark 2006 study by Harris Cooper, which systematically reviewed homework research published between 1987 and 2003.

CCL’s systematic review examines results of 18 studies, published from 2003 to 2007, that looked into the effectiveness of homework in primary, intermediate and secondary schools across Europe and the United States. There were no equivalent Canadian studies published in this five-year period.

The key findings are summarized in CCL's Lessons in Learning article "Homework helps, but not always," which is a digest of the 61-page systematic review.

"Our review illustrates that homework can be a useful learning tool," says Paul Cappon, CCL's president and CEO. "But as with any tool, it must be used appropriately and with care."

Key findings

Homework that demands active student engagement—such as deciding which strategy to use for a particular mathematics word problem—is more likely to be effective than, for example, rote repetition..

Of the three studies examining primary students, the evidence did not suggest that homework benefits younger students.

Lower achieving students appear to have the most to gain from doing homework.

CCL’s review confirmed Harris Cooper’s general rule of thumb that homework should not exceed 10 minutes per grade level per day. (i.e., a Grade 8 student should receive no more than 80 minutes of homework per day.)

Systematic Reviews
A systematic review of literature examining the impact of homework on academic achievement
Executive Summary

This systematic review examined the research literature studying homework’s impact on academic achievement. This examination was supplemented by an analysis of print media articles pertaining to homework effects.

Sixteen academic databases and 66 websites were queried for relevant research literature published between 2003 and 2007. This date range was selected to complement Cooper’s (2006) review, which examined literature up to 2003. The academic search was supplemented by a search of newspapers using four additional databases. In total, 1,415 academic articles and 856 newspaper articles (n=2,271) were initially captured. After duplicates were excluded, 1,939 articles remained from this 2,271.

Inclusion criteria were applied to the articles’ titles, abstracts, and keywords. This process left 178 articles for further analysis. These articles were read entirely and subjected to inclusion criteria. This process left 83 articles eligible for keywording and coding. After keywording and coding, 16 empirical articles (comprising 18 distinct studies) and 48 newspaper articles remained for final analysis and synthesis.

Of the 18 empirical studies, nine derived from journals and four came from websites; five were dissertations or theses. Fourteen were American and four were German. Most studies measured mathematics outcomes (n=29 outcomes reported), followed by language arts (n=16), science (n=6), social studies (n=4) and other (n=2).

Three categories were imposed on the independent variables of the eighteen studies. Ten studies directly measured the net impact of homework on achievement, the central question of this review. Five studies examined ‘pedagogical enhancements’ to homework, i.e. they compared the impact of adopting an innovative homework practice to following a traditional homework practice. A final five examined the effects of involving parents in homework. This number totals 20, not 18, as two studies included outcomes in more than one category. Our synthesis of results employs these three categories.

All empirical studies were assessed for quality according to a rubric with eight criteria: selection method; treatment fidelity; research design; outcome measures; confounding variables; conclusions; limitations; and, statistics. Scores from one to three on each criterion yielded a possible range of quality scores from 8 -24. Studies scoring from 20-24 were rated ‘high quality;’ those scoring from 16-19 were rated ‘medium quality,’ and those scoring below 16 were ‘low quality.’ After assessment, six studies scored in the high range, and 12 scored medium. None scored low.

Summaries and quality assessments of each study are available in chapter four. Additionally, wherever possible, we independently calculated an ‘effect size’ for each outcome reported. Effect sizes are scarcely reported in educational literature which usually contents itself with testing for statistical significance. However, many treatments that show statistically significant effects actually have little practical significance due to a small magnitude of effect. Similarly, some results are statistically insignificant due to low sample sizes, but actually have large effects that although not generalizable, ought not be dismissed. Our effect size calculations help readers make practical sense of the results.

Calculations of effect sizes, and subsequent syntheses of results of the ‘net impact’ studies showed the following. Twenty four outcomes indicated doing homework was positively associated with increased achievement. Sixteen of these 24 were large or medium effects. Eight outcomes correlated homework with reduced achievement. Two of these outcomes were medium effects. All but two outcomes were correlations, not the results of experimental manipulation. Therefore, causality could not be determined.

Some important nuances to the results that generally favoured homework were uncovered. First, homework appeared not to be positively correlated with achievement at the individual level. That is, individuals who did more homework than their classmates were often lower achievers. This is because homework is often a remedial activity. Homework appeared to be an advantage at the class and school level. That is, students enrolled in classes and schools that assigned more homework achieved higher than students who enrolled in classes and schools that assigned less homework.

Critically though, it could not be established from this body of research that the positive correlation between homework and achievement did not result from higher achievers attending the types of schools that assign more homework. Where proper statistical modeling (e.g. HLM) could account for class and school effects, much of the advantage to spending more time on homework was lost. Secondly, measures of ‘effort’ on homework rather than ‘time’ or ‘frequency’ appeared to be the best predictors of academic achievement.

Sixteen outcomes measured the effects of ‘pedagogical enhancements’ to homework on achievement. Five outcomes had medium sized effects; five had small effects; six had effects incalculable from data reported. All outcomes favoured the experimental treatments, though one was statistically insignificant. When homework assignation or regulation was delivered with an enhanced pedagogical technique, typically one that involved active learning rather than rote repetition, the result appeared to be a small to moderate improvement in student achievement.

Nine outcomes measured the effects on achievement of involving parents in homework. Although seven effects were positive, and five of these large, all seven derived from only three studies. It was unclear if parental involvement was actually the mediating factor in one of the studies. By contrast, the two ‘no effect’ results derived from two studies. Had these latter two studies contained more outcome variables, results would likely have appeared more balanced. Our results only indicate no harm appears to result from involving parents with homework.

Print media results were also analyzed. Twenty articles depicted homework negatively. Twelve described both positive and negative attributes of homework. Eight were neutral and eight were entirely positive. Overall, the media portrayal of homework was negative. The largest concerns were the excessive quantities of homework, and the burden it placed on families. A gap was therefore found between the research literature and the popular media. While the research attempts to connect homework quantity and quality with achievement, media appears to report on the emotional burden experienced by students and parents.

A number of policy implications were developed from these findings.

Homework that increases active student engagement with the homework task likely boosts achievement. This was the primary result of the ‘pedagogical enhancement’ studies, as well as the net impact studies, which indicated the importance of ‘effort’ rather than ‘time.’
There is probably an academic benefit to the judicious assignment of homework. Classes and schools that assign more homework appear, to a point, to produce students with better achievement than classes and schools which assign less. Overall though, empirical evidence connecting homework quantity to higher achievement was qualified. This fact, along with the negative perceptions of homework portrayed in the media, suggests teachers and schools be judicious in their homework assignments.
Homework will likely produce different results in different student groups. Older students and lower achieving students appear to have the most to gain from homework.
Homework’s impact on achievement likely stems from effort more than time. When students focus on their homework – because it is intrinsically motivating or because they have good study habits – achievement increases.
There is no harm to involving parents in children’s homework at the earlier stages of their schooling.
Future research directions are also suggested. They included research into:

Type of homework. What exactly makes homework tasks effective?
The role of parents. Firm conclusions regarding best practices with parents are yet to be reached.
Age/grade level. None of the studies here examined the net impact of homework vis-à-vis young students.
Socio-demographics. Different homework interventions may lead to different results for different demographic groups.
The quantity question. It is difficult to estimate homework’s impact from the correlational research available. (Quasi-)experimental research would be welcome.
Parent perceptions. Substantive research verifying and uncovering the levels and nuances of parent concerns would help decision makers separate ‘real’ public concern from perceptions filtered through the media.
Other academic and non-academic outcomes. The studies here focused heavily on mathematics and, to a lesser degree, reading. Other subject areas, and possible psychological impacts of homework, warrant further study.

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Mayo 05, 2009

Calidad de la enseñanza: Informativo del IMHE-OECD

El Programa de Institutional Management in Higher Education (IMHE) de la OECD ha puesto en circulación su Boletín de abril 2009, que aborda temas relativos a la calidad de la enseñanza.

Bajar el Boletínaquí 290 KB.

Más abajo, ver un artículo de la revista The Observer de la OECD que trata de los rankings de calidad universitaria y de las maneras de medir dicha calidad.

Breaking ranks

The Observer, Nº 269, octubre 2009

University league tables are fashionable, but should not be taken as accurate measures of the quality of education. The OECD is investigating other tools to measure performance, policymakers and educators heard at a recent conference.

Rumour has it that the two biggest fans of university league tables are vice-chancellors and mothers in China. Do league tables accurately measure what they claim to measure? Or are they, as their critics claim, simplistic and damaging?

Excellence is the quarry. The trouble is, excellence only seems to appear in the top ranks. Surely no university can be “world class” in every aspect. Franz Van Vught of the European Centre for Strategic Management of Universities put the problem succinctly at a recent conference called “Higher education: quality, relevance and impact” held at the OECD in Paris (see references). He said that if only 3% of universities out of 17,000 worldwide can be considered “world class”, it cannot mean that the rest are failures.

Exhortations to become world class have tucked universities into a Procrustean bed of indicators. Presidents anxiously cut back programmes, reorient their university’s mission, swell application numbers to tighten student selectivity, and seek mergers with higher-ranking institutions–conversely, those higher up jealously guard their hard-won reputations and shy away from collaborating with anyone but their peers. Deep excisions may be made into the social sciences and humanities to leave more room for the natural sciences and research. Speaking at the biennial conference of the OECD’s Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) in September, Ellen Hazelkorn of the Dublin Institute of Technology, cited a respondent to an international survey which said that “the easiest way to boost rankings is to kill the Humanities”. Clearly not a realistic proposition, though another survey told her that “reputation, unfortunately, is always based on research, and research attracts the best talent”.

Research is considered the most salient example of a nation’s intellectual resources, economic strength and global competitiveness. It is no surprise then that real research rather than just teaching and studying for exams figures highly in two of the world’s most influential league tables. The Shanghai Jiao Tong University (SJT) gives research a thumping 40% weighting, and includes the number of faculty publications and citations in journals. The Times Higher Education rank gives research 20%. But the Shanghai rank also attributes another 40% to faculty who have won Field Medals and Nobel Prizes. This is a bit distorting, since not every university or college focuses on maths or science, and even if they do, there is no clear evidence that having a Nobel Prize winner on campus now, still less having had one fifty or more years ago, helps students learn. The Shanghai survey cautions against using its tables as an overall assessment of a university’s performance. But that, of course, is exactly what people and the headline-hungry media do.

Short of hiring a Nobel Prize winner, what can a university do to improve its standing in these rankings, assuming they should try? Alas, the best way to gain prestige is to already have it.

The old schools like Harvard and Oxford are consistently in the top ten. Their mythic status draws the highest-calibre students and faculty, and guarantees generous endowments. Does reputation give them an unfair advantage and make them hard to dislodge?

Not necessarily. Other established universities as old or older than Oxford, such as Freiburg in Germany, figure much lower in the Shanghai top 100, while Italy’s Bologna, one of the oldest of all, does not even figure.

Reputations may be based partly on assumption. In its peer review weighting, the Times Higher Education queries some 200,000 academics worldwide via email, asking them to name what they feel are the top thirty institutions. With no clear indicators as to what they should evaluate, compounded by the fact that the Times Higher Education is published in English-speaking countries and that the average response rate is 1%, it is hardly a surprise when British institutions come out on top. Also, it depends on what is being measured: while neither Shanghai nor Times rate French universities that highly, in the FT 2007 European Business Schools rankings six of the top 10 are French. Incidentally, the Financial Times offers quite a range of rankings of business schools, MBAs and the like, as much to earn revenue from the “infotainment” business as anything else.

There seems to be a whimsical element in the rankings. A university high in the ranks one year may suddenly plummet forty or more places in the next. Is this possible? If so, what is to prevent it from rising fifty places the following year? Nothing, one may say. Also, there may be very little difference between institutions placed many tens of places apart, while small changes in the underlying factors have dramatic impacts. So why pay attention to rankings at all? To underline the point, the 2008 Times Higher Education survey just published as we write, reduced Britain’s rankings quite markedly across the board, leading to more gloomy headlines about the state of the country.

To squeeze out of such indicators, some universities are turning the tables upside down, using their lower position as a marketing strategy. Student mobility is higher than ever before in history. In most OECD countries, the international student body is about 6.7% of the total; in Australian universities it is 19.3%, and in some as high as 50%.

One of the biggest problems with rankings is not the accuracy of the data, but how that data is used, and to whom it is applied. Another is that a good deal of data has never been collected, how students are progressing in the classroom for instance, or levels of students who leave compared to when they joined. This makes it hard to build a full picture of university performance. The most serious omission is that certain data leaves out what for many people is the very reason universities exist: actual coursework.

Indicators such as “teacher/student ratio” are too feeble to tell us much about learning outcomes, nor anything about a teacher’s ability to teach. The Centre for Higher Education in Germany (CHE) publishes a variety of data from which students can construct their own rankings, according to their needs. The CHE does not stamp them with a number but places them in categories of “good”, “medium” or “bad”, and lists them alphabetically. Universities in one category are of comparable quality, whereas those in different categories show a marked contrast in performance. Unlike rankings, this method prevents trivial differences from creating the false impression that one university is clearly better than another.

Rankings also overlook the “value added” component of degree programmes. As might be expected, top universities draw A+ students and turn out A+ graduates. But what of universities that accept B students and produce A-level graduates? The added value of the B-student’s degree programme would be considerably higher.

The OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO) study aims at determining whether it is possible to make meaningful statements about the education provided in universities in different countries, taking into account different “strands” of competence: skill in a chosen discipline, and generic skills such as critical thinking or the ability to apply knowledge practically. If successful, AHELO will provide institutions with analysis to help them improve their own performance, and will provide data that will help students assess the suitability of the institution for their own needs.

Relevance is important. Is a degree programme relevant if it fails to prepare a student for the job market or demonstrates no obvious social impact? In a world increasingly nervous about shrinking job opportunities and faced with other challenges, the relevance of a degree is paramount, and the OECD conference discussed this point at some length. But while some may argue say, that natural sciences are more relevant than social history, as Robert Berdahl, President of the Association of American Universities, pointed out, the problems of contemporary society–migration, ageing, climate change, the legacy of colonialism and religious extremism–cannot be solved by the natural sciences alone. Nor is judging what is relevant just a matter for any one generation to decide. Look at the nuclear industry, which is back in favour as a source of energy, yet is faced with skill shortages because of years of unpopularity when students chose other subjects. Or what about today’s stock market crash, which appears to be rewriting the rules of economic orthodoxy by the day?

But rankings are not going to go away. After all, they can provoke useful questions, such as “why exactly are we not in the top group?”, or indeed, “how can we maintain this lead?”. Governments and universities will still use them, as fierce competition between universities induces copycat behaviour unless policy encourages diversity. Whether they serve as an accurate guide to higher education is therefore strictly academic.

Even people that do not like rankings cannot always resist them. Take this story, related by a woman from Germany at the IMHE conference. When she asked the vice-chancellor of a university in Bavaria whether he would like his university to be included in a league table, his response was a firm “no”. But then, when the woman succeeded in reassuring him that the university would not be included, he asked–just out of curiosity–where it would have been ranked compared to the others. LT

References

Presentations from the OECD conference organised by the Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) on 8-10 September: “Higher education: quality, relevance and impact” can be found at www.oecd.org/edu/imhegeneralconference2008
For information on AHELO see www.oecd.org/edu/ahelo

©OECD Observer No 269 October 2008

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Mayo 03, 2009

Efectos de la crisis en la educación

Columna publicada en diario El Mercurio, página de Educación, 3 de mayo 2009, sobre el el tema del impacto de la crisis en la educación.

Efectos de la crisis en la educación

La crisis subrayará el hecho de que, bajo las actuales condiciones de financiamiento, la educación superior no es sustentable.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Alrededor del mundo, la crisis económica está afectando profunda y negativamente a la educación. En los países más pobres, y con mayores necesidades educacionales, se teme que los fondos de la cooperación internacional disponibles para construir escuelas y formar y contratar profesores se reduzcan dramáticamente, como ya ha empezado a ocurrir en varios países de África y de Asia meridional.

En diferentes partes, como consecuencia del desempleo y la caída en la participación de las mujeres en la fuerza de trabajo, se observan cambios en la demanda por educación temprana y los jardines infantiles comienzan a tener dificultades para llenar sus vacantes.

Al nivel de la educación obligatoria, precisamente por su carácter de servicio público (cualesquiera sean las formas de su gestión), suele suponerse que el impacto de la crisis será nulo o, en cualquier caso, marginal. Con todo, es probable que en sistemas de provisión mixta como el chileno se genere un cierto desplazamiento de la demanda desde colegios privados pagados hacia colegios privados subvencionados y de éstos, cuando operan en régimen de copago, hacia el sector de escuelas municipales. Esto puede traer como consecuencia que colegios de menor tamaño o con una gestión ineficiente se vean forzados a cerrar.

En el nivel superior, en cambio, puede preverse que la matrícula mantenga sus niveles pre-crisis o, incluso, que ella aumente, pues allí donde puedan hacerlo, los jóvenes buscarán sortear la crisis postergando su ingreso al mercado laboral y permaneciendo por el mayor tiempo posible en sus programas de estudio.

Por su lado, los graduados de la enseñanza terciaria enfrentarán a partir de este año un mercado de trabajo hostil y, también en Chile, se verán forzados a aceptar trabajos de menor estatus e ingresos o a destinar más tiempo y energía a encontrar su primera ocupación. Asimismo, es probable que en el nuevo cuadro aumente la presión social sobre los gobiernos a fin de que expandan los esquemas de ayuda económica a los alumnos de menores recursos y a sus familias.

Hacia el futuro, en perspectiva de mediano plazo, la crisis obligará a repensar las formas de financiamiento de la educación terciaria. Particularmente en Chile, donde los hogares y los propios estudiantes asumen de una manera desproporcionada el peso en el financiamiento de la educación superior, mientras el Estado se ha retraído peligrosamente en este frente, la crisis subrayará el hecho de que, bajo las actuales condiciones de financiamiento, la educación superior no es sustentable.

Es inevitable rediseñar y unificar los esquemas de crédito, aumentar las becas y racionalizar sus formas de asignación, y destinar más recursos públicos al financiamiento de las instituciones acreditadas sin fines de lucro, empleando para ello convenios de desempeño u otros mecanismos que aseguren la obtención de fines públicos de valor.

Por su parte, las instituciones de educación superior se verán forzadas a revisar la organización, duración, costo y, sobre todo, la pertinencia para la vida y el mundo laboral de los programas que ofrecen. Seguramente la crisis descubrirá que hay un número importante de programas mal diseñados, de baja eficiencia interna y que no preparan adecuadamente a los jóvenes para insertarse en la sociedad y en las ocupaciones disponibles, asumir riesgos de emprendimiento, innovar respecto de las rutinas que se han vuelto improductivas y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

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El fin de la universidad como la conocemos: una respuesta

Respuesta de Phillip R. Shaver, Distinguished Professor of Psychology . Past President, Int. Assoc. for Relationship Research, Department of Psychology, University of California, Davis, al artículo transcrito aquí hace unos días sobre el fin de la universidad que conocemos, del Director del Departamento de Religión de la Universidad de Columbia, en que plantea una serie de consideraciones críticas sobre las universidades norteamericanas.

Notice that the author of the op-ed piece is a member of a 10-person religion department at Columbia. The sociology and politics of humanities departments like his are quite different from those of psychology or biology or economics departments, which have many more students, larger faculties, more extramural grant support, etc. The chances that large universities will abolish departments so that people in, say, psychology, English literature, economics, and religion can work together on projects like the “water” project suggested by the op-ed writer are nil. There are many interdisciplinary projects already, and there are many interdisciplinary centers, but they do not and will not replace major departments. The departments are the pillars from which different constellations of interdisciplinary research teams can be composed, disbanded, and recomposed as the constellation of topics and sources of funding change. (I’m on a university committee right now that evaluates research centers every few years to see if they deserve to stay in business. When they don’t, they are disbanded).

The op-ed guy also talked about the uselessness of traditional dissertations, by which he means dissertations in humanities disciplines such as religion. Psychology dissertations long ago became much briefer and more efficiently aimed at quick publication in professional journals. I don’t know about psychology departments in general, but graduates of our department have not found it impossible to get academic jobs or good postdoctoral research positions, and I notice that postdoc positions are regularly being advertised on this very listserv. At Columbia University, the op-ed writer’s institution, there are many interdisciplinary research teams (in neuroscience, for example), and they are not hindered by the fact that there is a psychology department, a biology department, and so on. The op-ed writer should look carefully at his own university before declaring the structure of such places outdated. (Interestingly, when I was on the faculty at Columbia I published a paper with a member of that writer’s religion department, and the fact that we coauthors were in different departments did not hinder our collaboration in the least.) At the moment I am working on a big study of meditation with a group of people who span departments, centers, and universities. Near us in the same Center for Mind and Brain is a research project that combines neuroscience with expertise in religious music (the study deals with the effects of religious music on the brain). The Co-PIs on that project are from two very different departments. Many of us are working across universities and nations, something that the op-ed writer seems to think he needs to propose and advocate.

In short, I thought the editorial was awful, and yet it may influence policy makers and university donors simply because it sounds creative and appeared in the New York Times.

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