Jose Joaquin Brunner

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Abril 30, 2009

Tendencias de la educación superior y efectos de la crisis económico-financiera: notas al pasar

Breves notas sobre los dos tópicos indicados, en respuesta a una consulta circulada por un colega de los Estados Unidos.

1. En su visión, ¿cuáles son los nuevos desarrollos que están configurando el mundo de la educación superior en la actualidad?

1. El acceso cada vez más 'masivo' en diferentes sociedades, con tasas crecientes de participación de jóvenes y también de adultos y, por tanto, el desarrollo de nuevas visiones, estrategias y prácticas de aprendizaje a lo largo de la vida.

2. La transformación de las relaciones de los Estados y los sistemas nacionales que, si bien diferentes en cada país, apuntan en general a una mayor diferenciación de la oferta, a la coparticipación de ofertas públicas y privadas (for y non-for profit), la señalización de prioridades por parte de los gobiernos (especialmente en materias de I+D+i) y la imposición explícita o implícita de un nuevo trato financiero para las IES, consistente en lo principal en que éstas deben diversificar sus fuentes de ingreso y en que el Estado emplea modalidades de asignación de recursos que suponen compromisos, uso de indicadores de desempeño, metas compartidas, fórmulas, etc.

3. La tendencia a revaluar la compleja relación entre procesos formativos a nivel terciario y el funcionamiento de los mercados laborales. Puede expresarse en un cambio en los currículos y la arquitectura de grados (Bolonia), el desplazamiento desde contenidos a competencias, nuevas formas de elaborar currículos con participación de agentes del mercado de ocupaciones, seguimiento de graduados una vez que ingresan al mercado, etc.

4. Cambios en las culturas --demandas, hábitos, valores, expectativas, deseos, etc.-- de los jóvenes que modifican su relación con la educación terciaria, que se convierte en un proceso de capitalización, con sentido fuerte comercial, sin "aura" de compromiso público, y con un creciente impacto en los jóvenes del consumo de medios digitales e internet que los preparan para un camino de aprendizajes que no se ajusta con muchas de las formas de actuación de las IES (ritmos, tiempos, métodos pedagógicos, distribución de tareas, etc.).

2. Más allá de sus efectos de corto plazo, ¿en qué medida cree usted que la crisis económico-financiera transformará estructuralmente a la educación superior?

1. No creo que la actual crisis vaya a producir, a nivel de sistemas nacionales, un cambio estructural, más allá de los previsibles efectos --a veces dramáticos-- que se provocarán como consecuencia de la caída de ingresos. Puede ser, incluso, que algunas IES desaparezcan en este período....

2. Pero los sistemas nacionales, me parece a mí, no cambian estructuralmente en momento de crisis y restricción de fondos. Al contrario: sus estructuras se vuelven más rígidas y los intereses corporativos se defienden aun más en estos momentos.

3. Puede ser que como resultado de la crisis, algunos países revisen más cuidadosamente la forma como financian sus sistemas, tanto por el lado de la oferta como de la demanda. Si la crisis fuera de varios años, ello llevaría a las instituciones y los gobiernos a presionar por una diversificación de fuentes y a ejercer mayor control sobre la eficiencia en el uso de los recursos...

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Análisis crítico de la educación superior

Presentación utilizada para la conferencia "Análisis Crítico de la Educación Superior", dictada el día 30 de abril de 2009 en la Escuela Militar del Libertador Bernardo O'Higgins.

Bajar la Presentación aquí 1,05 MB

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Abril 28, 2009

Autonomía y Gobierno de las Universidades

Notas preparadas para mi intervención en el panel "Autonomía y Gobierno Universitario" realizado hoy 28 de abril 2009 en el marco del Ciclo de Debates de la Facultad de Medicina, organizado por la subdirección de Extensión del Instituto de Ciencias Biomédicas.

Presidió el panel el Dr. Ennio Vivaldi, Vicedecano de la Facultad de Medicina y Vicepresidente del Senado Universitario, y participaron como expositores Carlos Cáceres, académico e investigador de la Facultad de Economía y Negocios de la UCH; Federico Huneeus, Presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH), y J. J. Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Eduycación (CPCE) de la UDP.

Notas para una presentación sobre autonomía y gobierno de las universidades
José Joaquín Brunner
Santiago, 28 abril 2009

I
Suele identificarse la AUTONOMÍA DE LAS UNIVERSIDADES --esto es, la facultad para auto-gobernarse en materias académicas, administrativas, económicas y en tanto instituciones propiamente-- como un rasgo típico de la universidad moderna.

En realidad, se trata de un mito o, a lo menos, de una confusión.

La universidad moderna, tal como hoy la conocemos, nace con la reforma de las universidades francesas en tiempo de Napoleón y con la fundación, en Prusia, de la Universidad de Berlín, en 1810. Dan lugar a los modelos napoléonico y humboldtiano de universidad, que luego han inspirado la creación de muchas universidades alrededor del mundo.

En ambos modelos --aunque más en el prusiano que en el francés-- se reconocen las libertades fundamentales de enseñar, aprender e investigar. Pero NO la autonomía de las universidades, instituciones que, por el contrario, aparecen integradas al aparato de los respectivos Estados:

• Son gobernadas con fuerte presencia de los respectivos Gobiernos a través de los Ministerios del caso;

• Académicos se adscriben a una estricta carrera funcionaria en cuanto empleados públicos;

• Instituciones son financiadas íntegramente por el Estado, ante el cual ellas deben responder por el uso de los recursos públicos.

En cambio, el modelo europeo con un mayor grado de reconocimiento de la autonomía de sus universidades fue el inglés, donde:

• Las universidades más antiguas aparecen como corporaciones especiales con un status cuasi-privado;

• Son gobernadas colegialmente, desde la base, por sus académicos;

• Y financiadas (todavía hasta entrada la segunda mitad del siglo XX) por el Estado a través de un organismo intermedio (UFC), controlado por las propias universidades.

II
¿Cómo entran América Latina (y Chile) en este escenario?

Al momento de la independencia --alrededor de 1810, cuando en Prusia se fundaba la Universidad de Berlín-- de las 33 universidades creadas durante la Colonia, 25 subsistían. Algunas, como la chilena de San Felipe, eran en extremo precarias. En el próximo casi siglo y medio, se crean 50 universidades más en la región, alcanzándose en 1950 el número de 75 (¡eran tiempos lentos, como se ve!).

Estas 75 universidades atendían a 226 mil alumnos, o sea, el mismo número de estudiantes en toda la región que hoy tienen la UNAM o la UBA. Representaban una TBES de 1,9%.

Durante este período, entre la Independencia y los años 1950, las universidades viven en un ambiente políticamente inestable, marcado por numerosas asonadas, golpes, dictaduras, regímenes de caudillos y, en respuesta, forjan un modelo de autonomía institucional casi-absoluta. En verdad, un modelo de ‘autarquía’: dominio completo de sí mismas, sin dependencia alguna de los Estados y sus turbulentos gobiernos.

Incluso, se llega a concebir --desde la reforma de Córdoba en adelante-- que la universidad puede movilizarse legítimamente contra los Gobiernos, los cuales, cada vez que recurrían a la fuerza, efectivamente amenazaban (o de hecho intervenían) a las universidades con nefastas consecuencias (como bien lo sabemos en Chile las generaciones que estábamos en las universidades el año 1973).

Nada es más lejano, en consecuencia, que este modelo autárquico latinoamericano (con derecho a contestar al Gobierno e impugnarlo) de la autonomía limitada (pero con respeto a las libertades de estudio e investigación) que consagraban los modelos francés y prusiano.

Con todo, esta autarquía se halla limitada en un aspecto crucial.

Las universidades públicas, incluso elitistas como eran, necesitaban del financiamiento del Estado y dependían de él. Para escapar a esta dependencia, en varios países se introdujeron clausulas constitucionales o legales que fijaban el monto de los ingresos tributarios del Estado (o como porcentaje del PIB) que el presupuesto nacional debía asignar anualmente a “sus” universidades. En el resto de los casos, este financiamiento se volvía relativamente automático y se entregaba anual e incondicionadamente a las universidades de acuerdo a un patrón histórico de distribución. (Como caso bastante único, en Chile estas asignaciones favorecen también a instituciones privadas, confesionales y no-confesionales, creadas entre fines del siglo XIX y mediados del XX).

Un efecto decisivo del modelo autárquico --el cual, en la práctica, hace aparecer a las universidades públicas como instituciones sin dueño (sin “principal”)-- es que ellas deben darse una forma de gobierno cuya legitimidad descanse al máximo posible en el sufragio y la participación de los estamentos: académico, estudiantil, de personal no-académico y de graduados (en diversas combinaciones y con distintas ponderaciones). (En el límite, como ha ocurrido esporádicamente en algunas universidades latinoamericanas, se llega a establecer una forma de gobierno basada en “un hombre – un voto”).

III
Hoy puede observarse a nivel internacional un doble y opuesto movimiento en torno a la autonomía de las universidades.

i) En el caso de los países europeos (tanto de la UE como de Europa Central y del Este, aunque por distintas razones) hay un movimiento que lleva a ensanchar la esfera de autonomía de las instituciones y a retirar a los gobiernos de su intrusión en los asuntos cotidianos (y el micro-management) de las universidades. Mayor libertad para que decidan y se gestionen; más flexibilidad en estatuto de los académicos; mayor discreción para usar recursos públicos; más latitud para crear programas y determinar sus currículos, etc.

Todo esto acompañado, a la vez, por un mayor control a distancia de las instituciones, a través de mecanismos de aseguramiento de la calidad, accountability y value for money.

ii) En AL, en tanto, se observa el movimiento contrario: los gobiernos buscan tener una mayor incidencia sobre los sistemas nacionales de educación superior, las universidades públicas en especial, y limitar de distintas formas la autarquía institucional:

a. Crean obligaciones más claras de informar, sobre todo respecto del uso de los recursos públicos;

b. Establecen mecanismos de aseguramiento de la calidad, que al comienzo son resistidos por las principales universidades;

c. Crean fondos concursables y competitivos para financiar la investigación y programas de mejoramiento;

d. En general, usan los instrumentos del tesoro público con diversos fines:
i. Poner condiciones operacionales a las universidades que desean verse beneficiadas de ciertas líneas de financiamiento;

ii. Incentivar a las universidades a preocuparse de ciertos asuntos prioritarios del gobierno;
iii. Mejorar la efectividad y eficiencia de sus actividades;

iv. Preocuparse de contar con planes estratégicos, metas claras e indicadores para evaluar su cumplimiento.

En el plano del gobierno de las universidades públicas (europeas), el movimiento que lleva a incrementar la autonomía de las universidades ha ido acompañado por una serie de reformas (tendencia), que también se observan en otras partes del mundo desarrollado, por ejemplo en Australia y algunos países del SE asiático:

• Se establecen Juntas de gobierno (boards) como organismos máximos de la institución, con funciones estratégicas, de aprobación de presupuesto, monitoreo de indicadores básicos y elección del Rector.

• Se refuerzan las posiciones ejecutivas y se impulsa la profesionalización de la gestión (bajo el paradigma del new public management).

• Se mantiene intacta la representación colegial a nivel de departamentos (aunque con tendencia a menos posiciones “tenured”), de facultades y en un organismo superior tipo senado académico, con carácter sin embargo más consultivo que decisorio.

• Se aligeran los procesos de decisión para hacerlos más rápidos y oportunos.

En AL, en cambio, no se observan aún cambios notorios en las formas de organizar el gobierno de las instituciones públicas, pero éste es sin duda un tema que se discute cada vez más abiertamente.

En un año clave para la educación superior chilena:
Comienzan los Debates 2009

"Autonomía y gobierno universitario" es el tema que abre la temporada organizada por la Subdirección de Extensión del ICBM que anuncia encuentros en los campos clínicos.

Un completo análisis a los temas vinculados a la educación superior será el que se concretará durante el 2009 en el Ciclo de Debates de la Facultad de Medicina, organizado por la subdirección de Extensión del Instituto de Ciencias Biomédicas. Así, en el primer encuentro, que se efectuará el próximo 28 de abril, el foco de discusión será "Autonomía y gobierno universitario", en el que los panelistas serán los profesores José Joaquín Brunner, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, y Carlos Cáceres, académico e investigador de la Facultad de Economía y Negocios de nuestra corporación, así como el presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Federico Huneeus. Como moderador, oficiará el doctor Ennio Vivaldi, vicedecano de la Facultad de Medicina y vicepresidente del Senado Universitario.

Según informa la subdirectora de Extensión del ICBM, profesora Ana María Amaro, este nuevo enfoque obedece a la necesidad de abordar, desde distintas perspectivas, los actuales escenarios que enfrenta la educación superior en nuestro país. Por ello, la calendarización continuará con "¿Qué miden y qué ocultan los rankings de educación superior?", que se realizará en junio; "Desafíos de la Facultad de Medicina de cara al Bicentenario: la mirada de nuestros estudiantes", en agosto, y el último será "Facultad de Medicina y la Propuesta Educación 2020", a efectuarse en octubre.

Por otra parte, la profesora Amaro anuncia que también se efectuarán debates en los campos clínicos, de manera de llevar estos espacios de discusión y análisis a sus académicos y estudiantes; "el primero será sobre "Eutanasia y suicidio asistido", que se llevará a cabo el viernes 26 de junio en el Campus Sur, coordinado por el doctor Hernán Villarino, y próximamente organizaremos otro en la sede Centro".

Los Debates en la Facultad de Medicina nacieron el año 2007, durante el cual se efectuaron ocho encuentros, y continuaron con otros seis más el año siguiente. "Su ejemplo prendió fuerte entre docentes y alumnos, quienes a su vez generaron otras instancias de discusión. Este año queremos dejar espacio para la concreción de muchas iniciativas similares, de modo que nuestros jóvenes puedan participar desde diferentes perspectivas en temas país o en materias valóricas", finaliza la profesora Amaro.

Cecilia Valenzuela

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Abril 27, 2009

El fin de la universidad como la conocemos: una visión desde EE.UU.

El New York Times publica hoy una polémica columna de opinión del Director del Departamento de Religión de la Universidad de Columbia que plantea una serie de consideraciones críticas sobre las universidades norteamericanas, partiendo por los programas de posgrado e incluyendo a continuación una serie de temas conexos: la división del trabajo en departamentos, los profesores con posiciones por vida, la hiperespecialización disciplinaria, el uso de los alumnos de posgrado como fuerza laboral barata, etc. Además, sugiere un conjunto de posibles avenidas que necesitarían recorrerse para reformar la universidad (y los estudios de posgrado. Este artículo ha recibido más de 400 comentarios a lo largo del primer día de su publicación.

Op-Ed Contributor
End the University as We Know It
Mark C. Taylor, the chairman of the religion department at Columbia
The New York Times, 27 abril 2009

GRADUATE education is the Detroit of higher learning. Most graduate programs in American universities produce a product for which there is no market (candidates for teaching positions that do not exist) and develop skills for which there is diminishing demand (research in subfields within subfields and publication in journals read by no one other than a few like-minded colleagues), all at a rapidly rising cost (sometimes well over $100,000 in student loans).

Widespread hiring freezes and layoffs have brought these problems into sharp relief now. But our graduate system has been in crisis for decades, and the seeds of this crisis go as far back as the formation of modern universities. Kant, in his 1798 work “The Conflict of the Faculties,” wrote that universities should “handle the entire content of learning by mass production, so to speak, by a division of labor, so that for every branch of the sciences there would be a public teacher or professor appointed as its trustee.”

Unfortunately this mass-production university model has led to separation where there ought to be collaboration and to ever-increasing specialization. In my own religion department, for example, we have 10 faculty members, working in eight subfields, with little overlap. And as departments fragment, research and publication become more and more about less and less. Each academic becomes the trustee not of a branch of the sciences, but of limited knowledge that all too often is irrelevant for genuinely important problems. A colleague recently boasted to me that his best student was doing his dissertation on how the medieval theologian Duns Scotus used citations.

The emphasis on narrow scholarship also encourages an educational system that has become a process of cloning. Faculty members cultivate those students whose futures they envision as identical to their own pasts, even though their tenures will stand in the way of these students having futures as full professors.

The dirty secret of higher education is that without underpaid graduate students to help in laboratories and with teaching, universities couldn’t conduct research or even instruct their growing undergraduate populations. That’s one of the main reasons we still encourage people to enroll in doctoral programs. It is simply cheaper to provide graduate students with modest stipends and adjuncts with as little as $5,000 a course — with no benefits — than it is to hire full-time professors.

In other words, young people enroll in graduate programs, work hard for subsistence pay and assume huge debt burdens, all because of the illusory promise of faculty appointments. But their economical presence, coupled with the intransigence of tenure, ensures that there will always be too many candidates for too few openings.

The other obstacle to change is that colleges and universities are self-regulating or, in academic parlance, governed by peer review. While trustees and administrations theoretically have some oversight responsibility, in practice, departments operate independently. To complicate matters further, once a faculty member has been granted tenure he is functionally autonomous. Many academics who cry out for the regulation of financial markets vehemently oppose it in their own departments.

If American higher education is to thrive in the 21st century, colleges and universities, like Wall Street and Detroit, must be rigorously regulated and completely restructured. The long process to make higher learning more agile, adaptive and imaginative can begin with six major steps:

1. Restructure the curriculum, beginning with graduate programs and proceeding as quickly as possible to undergraduate programs. The division-of-labor model of separate departments is obsolete and must be replaced with a curriculum structured like a web or complex adaptive network. Responsible teaching and scholarship must become cross-disciplinary and cross-cultural.

Just a few weeks ago, I attended a meeting of political scientists who had gathered to discuss why international relations theory had never considered the role of religion in society. Given the state of the world today, this is a significant oversight. There can be no adequate understanding of the most important issues we face when disciplines are cloistered from one another and operate on their own premises.

It would be far more effective to bring together people working on questions of religion, politics, history, economics, anthropology, sociology, literature, art, religion and philosophy to engage in comparative analysis of common problems. As the curriculum is restructured, fields of inquiry and methods of investigation will be transformed.

2. Abolish permanent departments, even for undergraduate education, and create problem-focused programs. These constantly evolving programs would have sunset clauses, and every seven years each one should be evaluated and either abolished, continued or significantly changed. It is possible to imagine a broad range of topics around which such zones of inquiry could be organized: Mind, Body, Law, Information, Networks, Language, Space, Time, Media, Money, Life and Water.

Consider, for example, a Water program. In the coming decades, water will become a more pressing problem than oil, and the quantity, quality and distribution of water will pose significant scientific, technological and ecological difficulties as well as serious political and economic challenges. These vexing practical problems cannot be adequately addressed without also considering important philosophical, religious and ethical issues. After all, beliefs shape practices as much as practices shape beliefs.

A Water program would bring together people in the humanities, arts, social and natural sciences with representatives from professional schools like medicine, law, business, engineering, social work, theology and architecture. Through the intersection of multiple perspectives and approaches, new theoretical insights will develop and unexpected practical solutions will emerge.

3. Increase collaboration among institutions. All institutions do not need to do all things and technology makes it possible for schools to form partnerships to share students and faculty. Institutions will be able to expand while contracting. Let one college have a strong department in French, for example, and the other a strong department in German; through teleconferencing and the Internet both subjects can be taught at both places with half the staff. With these tools, I have already team-taught semester-long seminars in real time at the Universities of Helsinki and Melbourne.

4. Transform the traditional dissertation. In the arts and humanities, where looming cutbacks will be most devastating, there is no longer a market for books modeled on the medieval dissertation, with more footnotes than text. As financial pressures on university presses continue to mount, publication of dissertations, and with it scholarly certification, is almost impossible. (The average university press print run of a dissertation that has been converted into a book is less than 500, and sales are usually considerably lower.) For many years, I have taught undergraduate courses in which students do not write traditional papers but develop analytic treatments in formats from hypertext and Web sites to films and video games. Graduate students should likewise be encouraged to produce “theses” in alternative formats.

5. Expand the range of professional options for graduate students. Most graduate students will never hold the kind of job for which they are being trained. It is, therefore, necessary to help them prepare for work in fields other than higher education. The exposure to new approaches and different cultures and the consideration of real-life issues will prepare students for jobs at businesses and nonprofit organizations. Moreover, the knowledge and skills they will cultivate in the new universities will enable them to adapt to a constantly changing world.

6. Impose mandatory retirement and abolish tenure. Initially intended to protect academic freedom, tenure has resulted in institutions with little turnover and professors impervious to change. After all, once tenure has been granted, there is no leverage to encourage a professor to continue to develop professionally or to require him or her to assume responsibilities like administration and student advising. Tenure should be replaced with seven-year contracts, which, like the programs in which faculty teach, can be terminated or renewed. This policy would enable colleges and universities to reward researchers, scholars and teachers who continue to evolve and remain productive while also making room for young people with new ideas and skills.

For many years, I have told students, “Do not do what I do; rather, take whatever I have to offer and do with it what I could never imagine doing and then come back and tell me about it.” My hope is that colleges and universities will be shaken out of their complacency and will open academia to a future we cannot conceive.

Mark C. Taylor, the chairman of the religion department at Columbia, is the author of the forthcoming “Field Notes From Elsewhere: Reflections on Dying and Living.”

Mark Taylor
Department Chair
Professor of Religion
Columbia University

Biography
Mark C. Taylor is the Chair of the Department of Religion. A leading figure in debates about post-modernism, Taylor has written on topics ranging from philosophy, religion, literature, art and architecture to education, media, science, technology and economics.

Taylor received a Doktorgrad (Philosophy) from the University of Copenhagen in 1981, a Ph.D. in religion from Harvard in 1997, and a B.A. from Wesleyan University in 1968. The many awards and honors he has received include: Wesleyan University Distinguished Alumnus Award (1998), Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, Professor of the year (1995), Rektor’s Medal, University of Helsinki (1993), American Academy of Religion Awards for Excellence for his books Nots (1994) and Altarity (1998), and Guggenheim Fellowship (1979-80).

His many books include: Journeys to Selfhood: Hegel and Kierkegaard (1980), Erring: A Postmodern A/Theology (1984), Disfiguring: Art, Architecture, Religion (1994), Hiding (1997), About Religion: Economies of Faith in Virtual Culture (1999), The Moment of Complexity: Emerging Network Culture (2001), Confidence Games: Money and Markets in a World Without Redemption (2006), Mystic Bones (2007), After God (2007). In addition to his writing, Taylor has produced a CD-ROM, Motel Real: Las Vegas, Nevada, and has had an exhibition of the artwork accompanying his book, Grave Matters, at the Mass MOCA. Over the years Taylor has also played a major role in introducing new technologies to the classroom. In 1998, he co-founded a company named Global Education Network, whose mission was to introduce high-quality online education in the arts, sciences and humanities to anyone, anywhere in the world.

Beyond his scholarly work, Taylor contributes to the New York Times, Los Angeles Times and other periodicals.

Mas sobre Mark C. Taylor aquí.

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Abril 25, 2009

Bolonia: España rezagada

Arrecia de nuevo el debate sobre el Proceso de Bolonia y sus avances en España, como refleja la selección de artículos que a continuación se transcriben, aparecidos en el diario El País los días 23 y 24 de abril 2009, además de un par de columnas de opinión (críticas al proceso) de Ignacio Sotelo y de Fernando Savater, al final.

La UE alerta a España del retraso en aplicar Bolonia
Sorpresa por la reacción estudiantil al plan universitario
RICARDO M. DE RITUERTO - Bruselas - 23/04/2009
El Pais.com, 23 abril 2009

La Comisión Europea certifica que España va retrasada en la puesta en práctica de las reformas que exige el proceso de Bolonia, la armonización de las universidades en la UE para facilitar la movilidad. Y Bruselas se sorprende de que el proceso se lleve a cabo en medio de agitadas protestas estudiantiles.

"La palabra 'Bolonia' es incendiaria en España y hay que ver por qué, porque sobre la cuestión de fondo, los universitarios españoles no muestran desacuerdo con la opinión de los restantes europeos, que apoyan la reforma del sistema de educación superior", decía ayer una fuente de la Comisión Europea, después de que el comisario de Educación, Jan Figel, reconociera que en España "existe un malentendido sobre lo que significa el proceso de Bolonia". Por ejemplo, subrayó, la financiación, que es una decisión de cada Gobierno. "Bolonia no trata sobre precios de los estudios", indica el comisario.

Estadísticas en mano, los estudiantes españoles reaccionan como los demás ante asuntos como la necesidad de adaptar los estudios a las necesidades del mercado (85% de apoyo frente al 90% de media comunitaria) o a la conveniencia de que haya rankings de universidades (78% frente al 75% global). Pero lo que no hace el Eurobarómetro es citar la palabra Bolonia.

El proceso de Bolonia es una idea puesta en marcha voluntariamente en 1999 por los Estados para crear una formación universitaria de calidad y homologable en toda la Unión, un plan al que ya se han sumado 46 países. El proceso va con retraso, y por ello se ha abandonado el objetivo de tenerlo plenamente funcionado en 2010. En el heterogéneo pelotón de los Veintisiete, encabezado por los nórdicos, España va rezagada. Figel señaló que cada país ha seguido un ritmo. "En España, las reformas se introdujeron más tarde y no se han aplicado del todo".

El comisario prefiere no sacar los colores con detalles, pero una fuente de su Gabinete expone lo que revela el estudio. España va con retraso en la aplicación de los tres ciclos, que empezó por los de máster; tiene problemas en la introducción del sistema de créditos europeo, utilizado todavía en menos del 75% de las títulos españoles, y sigue aplicando defectuosamente el Suplemento Europeo de Diploma, que debería ser automático y gratuito.

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REPORTAJE: Apuntes
Bolonia, a paso de tortuga
Los campus no adaptan a Europa ni el 20% de las carreras - Alicante no implanta ningún grado - La Universitat acelera para zanjar la protesta
El País, C. Valenciana, 24 abril 2009

La Comisión Europea ha tirado de las orejas a España por la lentitud en implantar la reforma universitaria derivada del proceso de Bolonia. El país se encuentra en el furgón de cola de los firmantes del Espacio Europeo de Educación Superior, y las universidades valencianas no están precisamente a la cabeza del sistema universitario español.

Al contrario que en otras comunidades autónomas, ningún centro valenciano público (los privados han completado la reforma) ha puesto hasta ahora en marcha ningún título de grado (las nuevas carreras que sustituyen a las licenciaturas, las diplomaturas y las ingenierías). Y el curso que viene (el penúltimo ya que en el 2010-2011 la reforma deberá estar terminada) se implantarán, si todo va bien, 47. Menos del 20% de las 242 titulaciones que las cinco universidades públicas tienen ahora.

El ritmo oscila entre la relativa velocidad de la Universitat de València -que ha solicitado a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) y a la Generalitat permiso para implantar 24 carreras-, y la parálisis de la Universidad de Alicante que el curso no pondrá en marcha ni un título de grado. Entre ambos (más bien hacia la posición de Alicante) se encuentran las otras tres: la Universidad Politécnica de Valencia (ha solicitado cinco), la Jaume I de Castellón (nueve) y la Miguel Hernández de Elche (que ha pedido nueve grados, según la Consejería de Educación, y 15, según la propia universidad).

De esa descripción pueden extraerse varias conclusiones. La primera es que aquellas universidades que han celebrado recientemente elecciones (la de Alicante en 2008, la Politécnica este año) son las más retrasadas. "Obviamente un proceso electoral ralentiza las cosas. Si pasa en la Administración general del Estado, cómo no va a pasar en una universidad", afirma Joaquín Marhuenda, vicerrector de Planificación de Estudios de Alicante.

La segunda lectura es que las universidades especializadas en carreras técnicas, como la Politécnica, van rezagadas, en parte, por el propio retraso del Gobierno a la hora de fijar los márgenes de las ingenierías. Un asunto espinoso en el que han chocado los intereses de las ingenierías clásicas, las ingenierías técnicas y los colegios profesionales.

Queda otra conclusión: la universidad que más prisa tiene por terminar la transición al modelo europeo de educación es también la que más problemas ha tenido ante la reforma. "No es un secreto", responde María Vicenta Mestre, vicerrectora de Estudios de la Universitat de València, "que en el último Consejo de Universidades, sobre todo las universidades grandes, pidieron que se agilizaran los trámites, que hubiese una implantación masiva para el curso 2009-2010 y se acabó el debate".

A continuación se repasa la situación de los cinco campus públicos y de los dos privados.

- Universidad de Alicante

Aguantará hasta el último minuto (al curso 2010-2011) para aplicar la reforma. Las elecciones implicaron un "impasse" de tres o cuatro meses, admite el vicerrector Marhuenda, "pero que hagamos todo el cambio en un año no quiere decir que no haya habido un trabajo previo". "Nosotros podríamos haber dicho que implantaríamos 35 títulos y aparecer con ese número en la foto. Pero el verdadero examen será en septiembre. Y será interesante ver entonces si hay diferencias sobre lo que se anunció y lo que se lleva a la práctica".

- Universidad Politécnica

Pondrá en marcha cinco grados (seis, si se cuenta uno repetido en Alcoi) y dos de ellos serán ingenierías: los grados en Ingeniería de la Edificación (ahora Arquitectura Técnica) y en Ingeniería Técnica de Diseño Industrial y Desarrollo de Productos. Junto a ellos Ciencias Ambientales, Gestión Turística y Comunicación Audiovisual.

- Universitat Jaume I

La vicerrectora Leonor Lapeña considera que haber ido más rápido en la implantación de Bolonia habría implicado hacerlo "sin las garantías necesarias". "El proceso se está haciendo a base de voluntarismo. Y es un proceso de desgaste no sólo por el trabajo que supone, sino porque hay cosas que se quitan, y es no fácil desmontar algo en lo que algunos profesores llevan trabajando 18 años".

- Miguel Hernández

La universidad asegura que pondrá en marcha 15 carreras, pero a Educación sólo le constan nueve. En una universidad con bastante peso de las carreras técnicas, los grados solicitados son sobre todo de las áreas de Salud, y Ciencias Sociales.

- Universitat de València

Es la que más grados quiere poner en funcionamiento en septiembre. Los 24 títulos sólo representan, aún así, algo más de un tercio de su oferta actual. La Universitat corre contra el reloj porque solicitó las carreras a finales de enero y no está claro que pueda cubrir todos los trámites a tiempo para la selectividad. "Los plazos pueden estar muy ajustados, pero creo que podremos matricular todos los alumnos en julio y no tener que retrasarlo a septiembre. Creo que es mucho más responsable hacerlo así que no el ir al curso 2010-2011 con todas las titulaciones a la vez".

El problema de los posgrados
Desde Castellón a Alicante los campus comparten la queja sobre el modo en que se emprendió la reforma universitaria: "empezando por el tejado", por los posgrados. Consideran que la factura la están pagando ellos, en forma de poca demanda. Es verdad que el número perfecto para un master puede ser 25 alumnos, o 20, o 15. Lo que no tiene tanto sentido es que en tres años las cinco universidades públicas hayan creado casi 200 masters. El crecimiento exponencial recuerda al que se dio en el número de carreras y de universidades. Un exceso que, unido a la caída de la demanda, ha tenido como consecuencia que bastantes titulaciones no alcancen la decena de alumnos, o que se impartieran en dos campus vecinos.

La secretaria autonómica de Universidades, María Amparo Camarero, cree que la demanda de masters se incrementará una vez que los grados se hayan consolidado. Opina, sin embargo, que la actual explosión de masters puede "confundir a los alumnos", que hay que separar claramente esa nueva oferta de la de los títulos propios, y que sería más oportuno poner en marcha menos títulos pero con más presupuesto y mayor calidad. "Creo que deberíamos crear títulos de posgrado coordinados por las cinco universidades, reunir a los mejores profesores y alumnos, y atraer a otros de fuera".

Educación baraja crear una fundación (al estilo de la catalana Icrea o de Madrid+d) para realizar esa tarea de coordinación y para contar "con un órgano más flexible para acceder a recursos de investigación".

Apuntes
Ni un euro adicional para que la Universidad se adapte a Bolonia
La Generalitat, poco implicada en el proceso, descarta destinar fondos extra
IGNACIO ZAFRA - Valencia - 24/04/2009

No habrá fondos adicionales para adaptar el sistema universitario valenciano al Espacio Europeo de Educación Superior. Al menos no saldrán de la Generalitat. Los rectores de las universidades públicas y la junta de profesores de la Universitat de València han declarado que resultará imposible reorganizar las carreras, introducir modelos de innovación docente y ofrecer formación de calidad si la reforma se realiza a coste cero. Ese es también uno de los argumentos principales del movimiento anti-Bolonia: si el cambio se hace sin poner más dinero, saldrá mal, y para eso mejor dejar las cosas estar.

La Consejería de Educación se escuda en la crisis económica. "Estamos en un momento muy malo", dice María Amparo Camarero, secretaria autonómica de Universidades, y asegura que el Consell cumplirá, en cambio, con lo que figura en los presupuestos (815 millones de euros) que los centros están recibiendo por mensualidades.

La Generalitat no destinará dinero a una reforma en la que, por otra parte, se ha implicado muy poco. No se recuerda ninguna decisión al respecto en la etapa de Justo Nieto, ni en la primera de Font de Mora, cuando Emilio Barberá estaba a cargo del área de universidades como secretario autonómico. Ni siquiera durante la revuelta protagonizada por los estudiantes contrarios al espacio europeo se ha escuchado del Consell una palabra en defensa del proceso o del sistema universitario público, más allá de algún consejo genérico del tipo estudien más y protesten menos, que Francisco Camps, presidente de la Generalitat, dirigió a los alumnos en Alicante. En el fondo, y aunque no lo reconocerán en público, los problemas de los rectores (y en especial los problemas del rector de la Universitat de València) con los anti-Bolonia fueron más festejados que otra cosa desde el Consell. Por varias razones, entre ellas que desviaba el foco de responsabilidad hacia los gobiernos universitarios y hacia el Ejecutivo.

Aunque con sigilo, la actividad se ha incrementado desde la llegada, en mayo de Camarero, profesora de la Universitat Jaume I de Castellón, a la secretaría autonómica. A finales de 2008 el departamento publicó una orden en la que fijaba el mínimo de alumnos (50) que las carreras debían reunir en primer curso. ¿Y si no los alcanzan? "En ese caso deberán justificar su mantenimiento", responde Camarero. "Si, por poner un caso, en todas las universidades valencianas sólo hubiera una carrera de Física y matriculara a menos de 50 alumnos, lo normal sería mantenerla, porque la Comunidad Valenciana no puede dejar de tener una carrera como Física".

Educación baraja otras posibilidades para salvar carreras con poca demanda. Una será la de títulos compartidos. No se tratará, como se ha planteado en otras comunidades autónomas, de que dos o más universidades impartan juntas la misma carrera (o que se deje sólo en una de ellas), sino, prácticamente, de unificar los primeros cursos de carreras distintas, dejando tercero o cuarto (los grados tendrán todos cuatro años, salvo unas pocas excepciones) para la especialización. Podrían funcionar al principio como una sola carrera, por ejemplo, el grado de Administración y Dirección de Empresas, y el grado de Finanzas y Contabilidad. O los grados de Matemáticas y Estadística podrían compartir bastantes asignaturas, afirma Camarero.

La secretaria autonómica explica la inacción en que ha estado instalada la Generalitat indicando que al Gobierno autonómico le corresponde el tramo final del proceso. El Ejecutivo elaboró la ley; la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca) debe informar sobre las solicitudes de carreras que presentan las universidades; el Consejo de Universidades aprueba los títulos, y a las comunidades autónomas corresponde autorizar su implantación.

Un profesor para varias carreras
La Consejería de Educación no acepta uno de los principales argumentos de las universidades para reclamar fondos que les permitan adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior: la necesidad de reforzar con profesores las carreras con una demanda alta. El motivo es que el nuevo modelo docente que se deriva de la declaración de Bolonia plantea la necesidad de distribuir a los alumnos en grupos más pequeños para que puedan tener una participación más activa durante el curso. Es decir, que no se limiten a escuchar del profesor y a tomar notas, sino que intervengan y realicen más trabajaos individuales o en grupo dentro y fuera del aula. Y eso, explican quienes han estado a cargo de los grupos de innovación docente ensayados en los últimos años en las universidades, puede hacerse con grupos de 30, 40 quizá con 50 alumnos. Pero resulta prácticamente imposible pensar que pueda hacerse con 90, 100 o 120 alumnos, tamaños que siguen siendo habituales en carreras con mucha demanda, como las de Ciencias Sociales.

El hecho de que la mayoría de los profesores ocupen plaza de funcionarios (cosa que ocurre en mayor proporción cuanto más antigua es una universidad) hace muy complicado mover a los docentes de allí de donde sobran profesores a allí donde faltan. En el primer caso se hallan un buen número de titulaciones de Humanidades y, en menor medida, de Ciencias Básicas, en las que la demanda de estudios ha ido cayendo en los últimos años. En el segundo caso siguen siendo paradigmáticas las carreras de Ciencias Sociales como Administración y Dirección de Empresas, y Derecho.

La secretaria autonómica de Universidades, María Amparo Camarero, está convencida, en cambio, de que la movilidad entre carreras no es ninguna quimera. "Un profesor puede dar clases en más de una carrera. En muchos casos, los créditos básicos que se imparten en los primeros cursos los pueden dar profesores de distintos departamentos". En la Jaume I de Castellón, comenta, los docentes de Matemáticas dan clases en varias titulaciones. Y lo mismo podría hacerse en carreras de ciencias o ingenierías e incluso, afirma, en casos más distantes: un profesor de latín podría explicar la genealogía de muchos términos en carreras como Medicina o Farmacia.

Pero aceptando que las universidades pudieran conseguir cierto grado de movilidad entre disciplinas cercanas (o entre carreras algo más alejadas mediante cursos de reciclaje), de ese modo la descompensación de la plantilla sólo será paliada. Y esa cuestión no agota los quebraderos de cabeza a los que tienen que enfrentarse los gestores universitarios. La mayor parte de las aulas de las facultades fueron diseñadas y levantadas en la etapa de masificación universitaria. Y ahora tendrán que ser reformadas para que en vez de una clase para 200 alumnos haya cuatro clases para 50. Y las obras no pueden hacerse a coste cero.

Medidas del Consell ante la reforma
- No habrá financiación extra como habían pedido rectores, profesores y alumnos.

- Mínimo 50 estudiantes nuevos por carrera. Si no los reúne tendrá que justificar su continuidad, compartir cursos con otras titulaciones o desaparecer.

- La falta de profesores puede paliarse en parte, señala Educación, fomentando la movilidad entre carreras afines.

- Los títulos con muchos docentes, circunstancia que se produce en algunas carreras de Humanidades, pueden aprovechar para reforzar los posgrados (master y doctorado).

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TRIBUNA: IGNACIO SOTELO
Cara y cruz del proceso de Bolonia
El País, 16 abril 2009

He criticado el llamado proceso de Bolonia en sus distintas fases, pero hoy tengo que reconocer que tal vez no haya otro remedio que admitirlo como mal menor. Y no porque los argumentos que aducía en el pasado no me sigan pareciendo válidos, sino porque ante la situación calamitosa en que se encuentra la Universidad, degradarla a mera escuela profesional tal vez sea la única manera de salir del atolladero.

Importa recalcar en primer lugar que el proceso es una iniciativa de los Gobiernos, no de las universidades. Se inició en una reunión de los ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, convocados en París en mayo de 1998 para conmemorar el 800 aniversario de la fundación de La Sorbona. En la declaración común se insiste en que es preciso recuperar tanto la movilidad medieval de maestros y estudiantes como el carácter profesional de la enseñanza. En efecto, la Universidad empezó siendo una institución eclesiástica que proporcionaba los conocimientos requeridos para ocupar un puesto en la primera burocracia de Europa, la de la Iglesia. Y hasta hoy, preparar los profesionales que demanda la sociedad ha sido la función prioritaria de la Universidad.

El proceso de Bolonia pretende reanudar, por un lado, la antigua movilidad de profesores y alumnos, creando un "espacio europeo de educación superior" y, por otro, volver a centrar la enseñanza en su función específica de preparar profesionales. Este objetivo conlleva, por un lado, ampliar y diversificar las profesiones que se cursen en la Universidad y, por otro, adaptar la enseñanza a que los egresados salgan en condiciones de ocupar el puesto de trabajo que les ofrezcan.

La categoría central del nuevo modelo de Universidad es la misma que se predica para el mercado de trabajo, "flexibilidad", ya sea en la admisión de alumnos de distintas procedencias, o bien para cambiar de titulación, seguir más de una a la vez o trasladarse de una universidad a otra. Facilitar la flexibilidad que el mercado de trabajo requiere exige un sistema de créditos que al principio sirvió para simplificar el reconocimiento de los estudios previos, pero que ahora también amalgama contenidos y formas didácticas, y por problemático que pueda ser en cada caso concreto, aporta la enorme ventaja de librarnos de una enseñanza reducida a la lección magistral.

El mayor aporte es la propuesta de que el estudiante pase el mayor tiempo posible, por lo menos un semestre, en una universidad extranjera. No sólo es la manera más adecuada de cumplir con el propósito de que el alumno domine dos lenguas europeas, además de la propia, sino que nada forma tanto la personalidad como salir del ambiente familiar, y en tiempos en que resurge el nacionalis-mo, de las fronteras nacionales. Ha dado magníficos frutos la movilidad que los programas Erasmo y Sócrates brindan al estudiantado, y se nota que el profesorado apenas haya hecho uso de esta posibilidad.

Una buena parte de la crítica al proceso de Bolonia parece bien fundada, pero ¿resulta también oportuna? Me ha empujado a una respuesta negativa el hecho de que los Gobiernos hayan dejado fuera a las universidades, convencidos, como he terminado por estarlo también yo, de que desde dentro y por su propia iniciativa son irreformables.

Las universidades en general quieren continuar como están, y lo único que demandan es más dinero. Los profesores dando la horita de clase -cada vez algunas menos, sobre todo en las licenciaturas en las que escasea el alumnado- y con tiempo libre para dedicarse a lo que gusten -algunos, también hay que decirlo, lo aprovechan para investigar o para escribir libros, pero ello en nada contribuye a mejorar su posición en la universidad- quejándose todos del nivel bajísimo y enorme desinterés del alumnado, a los que conviene aprobar, aunque su rendimiento sea nulo, para no tener líos. Los estudiantes, por su parte, temen cualquier cambio que les saque del actual letargo y les obligue a esforzarse un poco más para sacar el título. A grupos muy minoritarios el carácter netamente capitalista de la reforma les da incluso cierta cobertura ideológica.

Cierto que otros universitarios europeos habíamos soñado -y algunos hasta hoy- con una reforma drástica de la Universidad que la acercara a los ideales que proclamábamos. Ha pasado inadvertido que fue también en Bolonia, al conmemorar los 900 años de la fundación de la universidad más antigua de Europa, donde en septiembre de 1988 los rectores y presidentes de las más importantes universidades europeas firmaron La Carta Magna de las Universidades, en la que se concibe la institución como centro del desarrollo cultural -mantiene la tradición del humanismo europeo- y del científico y técnico -las dos grandes contribuciones de Europa al mundo-, a la vez que despliega su actividad en la unidad de la enseñanza y la investigación, sin la menor intromisión del Estado, que se compromete a respetar su autonomía.

Es la Universidad que ya realizaron Reino Unido y Alemania, en cada país con sus peculiaridades propias. En el modelo británico se trataba de educar en el cultivo de las ciencias a una élite que se distinguiera por su capacidad de liderazgo tanto en la empresa como en la administración del Imperio. En la universidad alemana el empeño era también educar a una élite de científicos, convencidos de que los que no continuasen en la investigación con esta preparación serían magníficos profesionales. Ambos modelos coincidían en que la tarea de la Universidad era educar a élites que ya lo eran por nacimiento o inserción social.

Este modelo naufraga en los años sesenta y setenta del siglo pasado, cuando las universidades tuvieron que abrir sus puertas a todas las clases sociales. Con la masificación de las aulas y los niveles culturales de los recién llegados, era por completo inviable la Universidad basada en la unidad de la enseñanza y la investigación. Quisimos conservar el modelo elitista, a la vez que democratizar sus estructuras. El ideal de una Universidad de excelencia y democratizada -una especie de cuadratura del círculo- se ha revelado 20 años después una ilusión sin el menor fundamento.

La universidad española del XIX y XX se inspira en el modelo napoleónico, que se circunscribe a preparar a los funcionarios que precise el Estado. Nuestras universidades, a las que tenían acceso sólo unas muy endebles clases medias, no han sido más que escuelas preparatorias en las que se aprendía a memorizar los temas que luego se recitan en las oposiciones. Pocas eran las posibilidades profesionales para el egresado que no conseguía entrar en el Estado.

A partir de los años ochenta, la universidad española también se ha democratizado con una masa estudiantil procedente de clases sociales que antes no podían llegar a la Universidad. Por mucho que el número de funcionarios se hayan multiplicado en municipios, autonomías y Estado central, lo dramático de la situación consiste en que la inmensa mayoría del estudiantado ya no puede aspirar a que lo emplee el Estado. La mayor oferta de puestos de trabajo proviene de la empresa privada, pero la Universidad sigue preparando para responder al temario de una oposición y se resiste a acoplarse a las demandas de las empresas.

Ignacio Sotelo es catedrático excedente de Sociología.
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TRIBUNA: FERNANDO SAVATER
Preguntas sobre Bolonia
El País, 30 marzo 2009

1. Las autoridades del Ministerio y de muchas universidades españolas tienen gran empeño en defender -aunque más con eslóganes publicitarios que con argumentos- las bondades de los objetivos del plan Bolonia. Naturalmente, nadie puede estar en contra de promover la compatibilidad de las titulaciones y la movilidad de los estudiantes, de facilitar a estos últimos su inserción en el mercado laboral europeo o de transformar nuestras universidades y volverlas más atractivas para captar estudiantes de otras partes del mundo. ¿Pero es eso lo que previsiblemente se va a producir una vez culminado el proceso de Bolonia? ¿No se les ha ocurrido pensar a nuestras autoridades que una cosa son los efectos deseados y declarados de una determinada política y otra sus efectos reales?

2. El hecho de que algunas carreras universitarias, y no precisamente marginales -como Medicina, Arquitectura y diversas ingenierías "clásicas"-, hayan quedado fuera del proceso y se las haya privado, en consecuencia, de lo que se anuncia como grandes bienes para las otras, da qué pensar. ¿Acaso los anteriores objetivos no son de aplicación a los futuros médicos, arquitectos e ingenieros? ¿Será quizás que alguien ha considerado -lo que no dejaría de ser un alivio- que hay ciertos riesgos que no conviene correr? ¿O será simplemente que hay algunos gremios que siguen contando con una considerable capacidad de presión?

3. Resulta bastante curioso que la homogeneidad que pretende lograrse en el ámbito europeo vaya a hacerse a base de exacerbar la heterogeneidad entre los diversos planes de estudio (para las mismas titulaciones) de las diversas universidades españolas. ¿Son conscientes, las autoridades ministeriales y los rectores, de cómo se están elaborando los planes de estudio en la mayoría (por no decir en la totalidad) de las universidades públicas españolas? ¿Era eso lo que se pretendía cuando se decidió dar libertad total a las universidades a la hora de configurar titulaciones y de diseñar planes de estudio?

4. Fuentes enteramente fidedignas aseguran que no; que lo único que pretendió el ministerio con esa (irresponsable) decisión fue evitarse problemas. ¿Pero no resulta extraño que políticos de ideología socialista no fueran conscientes de los riesgos de semejante desregulación? Y, en todo caso, a la vista de lo que ha pasado con las políticas de desregulación en el ámbito económico y financiero, ¿no sería conveniente aplicarse el cuento en relación con las universidades? ¿Es tan disparatado pensar que la codicia con que ha obrado tanta gente en el mundo de las finanzas tiene un pendant bastante exacto en el deseo de no perder o de aumentar su poder por parte de los numerosos mandarines universitarios?

5. La aplicación que se está llevando a cabo de la Declaración de Bolonia en muchos países europeos se aleja en aspectos importantes de lo que está ocurriendo en España. Por ejemplo, tanto Francia como Italia, Alemania o Reino Unido -o sea, los países cuyas tradiciones jurídicas solemos tener como referencia- han renunciado a estar en el sistema de Bolonia por lo que se refiere a la carrera de Derecho. ¿Habrá que advertir quizás a estos países del gran error que están cometiendo? ¿O será que se han dado cuenta del hecho elemental de que los estudios de Derecho tienen un carácter marcadamente nacional, de manera que tiene escaso sentido hablar aquí de homologación de estudios? ¿Y no ocurrirá algo parecido en relación con otras titulaciones pertenecientes al campo de las ciencias sociales o de las humanidades?

6. Es casi imposible no pensar que lo que la reforma de Bolonia va a producir en un futuro inmediato, con la sustitución de las licenciaturas por grados, es justamente una degradación de los estudios y de las titulaciones; o sea, los graduados de mañana sabrán menos que los licenciados de hoy y tendrán un título que les abrirá menos oportunidades laborales. ¿O alguien cree que por arte de birlibirloque, aun contando con el concurso de pedagogos y psicólogos, lo que antes se aprendía en cinco años va a poder ahora asimilarse en cuatro? Quedan, claro, los estudios de posgrado, pero ¿cuántas universidades estarán en condiciones de ofrecer títulos de master "competitivos en el mercado laboral"? ¿De verdad se cree que va a ser tan fácil, desde el punto de vista económico, acceder a ellos como hoy lo es acceder a una universidad pública? ¿Han pensado los rectores de muchas, de la mayoría, de las universidades públicas las consecuencias que va a tener la conversión de sus instituciones en colleges (como se sabe, en Estados Unidos, los colleges son centros de educación que, aun siendo universitarios, están a mitad de camino entre nuestras universidades y nuestros institutos de enseñanza media)? ¿Es eso lo que quieren?

7. El gran avance en los métodos de enseñanza que, se supone, significa Bolonia no es otra cosa que una imitación del modelo estadounidense. No cabe duda de que algunas de las universidades de ese país constituyen centros de excelencia en cuanto a la investigación y a la docencia y que, por lo tanto, tiene pleno sentido tomarlas como modelo. Lo que ocurre es que cualquiera que conozca mínimamente esas universidades sabe que la excelencia se debe a los medios de financiación con que cuentan y a otros factores "subjetivos" como la calidad de los estudiantes, la dedicación de los profesores y la "cultura institucional" (que haría imposible, por ejemplo, que pudieran aprobarse titulaciones y planes de estudio como los que se están elaborando en nuestras universidades). ¿Cree el ministerio que todo ello se va a conseguir a golpe de Boletín Oficial del Estado y como simple efecto de "la sana competencia entre universidades"? ¿Ignora, por ejemplo, cómo se están confeccionando -con qué "seriedad"- los apartados "metodológicos" de los planes de estudio?

8. La Declaración de Bolonia fue un mero compromiso que no vincula jurídicamente a los Estados y que se está aplicando de manera muy desigual en los diversos países europeos. A la vista de que es cuando menos plausible que la rápida culminación del proceso en nuestro país puede ocasionar daños graves e irreparables, ¿no sería razonable establecer una moratoria, con independencia de que quienes la están pidiendo desde hace algunos meses sean o no estudiantes "antisistema"?

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Abril 23, 2009

Estándares de aprendizaje y el Gobierno Obama

Artículo de la revista TIME que ofrece una buena síntesis del estado actual del debate sobre la adopción de estándares de aprendizaje en los Estados Unidos y la posición del Gobierno Obama.

How to Raise the Standard in America's Schools
By Walter Isaacson, Time, Wednesday, Apr. 15, 2009

National standards have long been the third rail of education politics. The right chokes on the word national, with its implication that the feds will trample on the states' traditional authority over public schools. And the left chokes on the word standards, with the intimations of assessments and testing that accompany it. The result is a K-12 education system in the U.S. that is burdened by an incoherent jumble of state and local curriculum standards, assessment tools, tests, texts and teaching materials. Even worse, many states have bumbled into a race to the bottom as they define their local standards downward in order to pretend to satisfy federal demands by showing that their students are proficient.

It's time to take another look. Without national standards for what our students should learn, it will be hard for the U.S. to succeed in the 21st century economy. Today's wacky patchwork makes it difficult to assess which methods work best or how to hold teachers and schools accountable. Fortunately, there are glimmers of hope that the politics surrounding national standards has become a little less contentious. A growing coalition of reformers — from civil rights activist Al Sharpton to Georgia Republican governor Sonny Perdue — believe that some form of common standards is necessary to achieve a wide array of other education reforms, including merit pay for good teachers and the expansion of the role of public charter schools.

The idea of "common schools" that adopt the same curriculum and standards isn't new. It first arose in the 1840s, largely owing to the influence of the reformer Horace Mann. But the U.S. Constitution leaves public education to the states, and the states devolve much of the authority to local school districts, of which there are now more than 13,000 in the U.S. The Federal Government provides less than 9% of the funding for K-12 schools. That is why it has proved impossible thus far to create common curriculum standards nationwide. In 1989, President George H.W. Bush summoned the nation's governors to Charlottesville, Va., to attempt a standards-based approach to school reform. The result was only a vague endorsement of "voluntary national standards," which never gained much traction. In 1994, President Bill Clinton got federal money for standards-based reform, but the effort remained in the hands of the states, leading to a wildly varying hodgepodge of expectations for — as well as ideological battles over — math and English curriculums.

The No Child Left Behind Act pushed by President George W. Bush unintentionally exacerbated the problem. It required each state to ensure that its students achieve "universal proficiency" in reading and math — but allowed each to define what that meant. The result was that many states made their job easier by setting their bar lower. This race to the bottom resulted in a Lake Wobegon world where every state declared that its kids were better than average. Take the amazing case of Mississippi. According to the standards it set for itself, 89% of its fourth-graders were proficient or better in reading, making them the best in the nation. Yet according to the random sampling done every few years by the National Assessment of Educational Progress (NAEP) test, a mere 18% of the state's fourth-graders were proficient, making them the worst in the nation. Even in Lake Wobegon that doesn't happen. Only in America. The Thomas B. Fordham Institute, led by reformer Chester Finn Jr., has been analyzing state standards for more than a decade and concludes, "Two-thirds of U.S. children attend schools in states with mediocre standards or worse."

Everyone agrees that the existing standards aren't working; what has been lacking so far, on both sides of the ideological divide, is the political will to do anything about them. Bush and his reform-oriented Education Secretary, Margaret Spellings, recognized the problem, but as a former governor, Bush was keenly attuned to the political problem of pushing for national standards. I remember listening to him at a White House lunch he hosted for a small group attending an Aspen Institute education forum. He challenged former Democratic governor Roy Romer of Colorado, who made a case for common standards. Bush agreed with the goal, but he said it was too politically explosive to make it worth pushing at the federal level.

And yet there has never been a better opportunity to do that. As a candidate, Barack Obama was ambiguous about his commitment to the education-reform agenda of standards, testing, accountability and greater choice. But such doubts were quelled by his pick for Education Secretary: Arne Duncan, who was a cool and driven reformer as CEO of the Chicago public-school system and is also a basketball player from the South Side who knows how to move the ball. Duncan's position on common standards is clear: "If we accomplish one thing in the coming years, it should be to eliminate the extreme variation in standards across America," he says. "I know that talking about standards can make people nervous, but the notion that we have 50 different goalposts is absolutely ridiculous."

Duncan has a new arrow in his quiver. Buried in the President's stimulus package is a $4.35 billion "Race to the Top" education fund that the Secretary can use to give incentives to states that make "dramatic progress" in meeting goals that include improving standards. States that fail to give assurances that they will improve standards are at risk of losing education funding from other parts of the stimulus bill.

How to Build Better Standards
The drive toward common national standards should begin, I think, with math and reading. Algebra should be the same for a kid in Albany, N.Y., as it is for one in Albuquerque, N.M., or for that matter in Beijing or Bangalore. (We can save for later the debate over whether that should be true for more subjective subjects like history.) These standards should define precisely what students are expected to know by the time they complete each grade and should be accompanied by tests to assess their level of proficiency. The process should be quasi-voluntary: states should not be forced to adopt the common standards, but they should be encouraged to do so through federal funding and public pressure. In states that shy away from holding their schools accountable to these standards, parents and business leaders should hold the elected leaders accountable.

These 21st century American Standards should be comparable to, and benchmarked against, the standards of other countries so that we can determine how globally competitive our nation's economy will be in the future. Forty years ago, the U.S. had the best graduation rates in the world. Now it ranks 18th. In math scores on international tests, the U.S. ranks 25th; in reading, 15th. As Obama said in his speech to Congress a few weeks ago, "This is a prescription for economic decline, because we know the countries that outteach us today will outcompete us tomorrow." We can already see the signs. Major drug companies such as Merck and Eli Lilly used to outsource much of their manufacturing to India and China; now they also outsource much of their research and engineering.

The best standards are those that are clear and very specific. For fourth-grade reading, an example would be demonstrating the ability to distinguish between cause and effect and between fact and opinion in a selected text. For fourth-grade math, examples would include demonstrating the ability to calculate perimeters and volumes, multiply whole numbers, represent data on a graph, estimate computations and relate fractions to decimals. Specific common standards would allow textbook and curriculum developers to spend their research dollars achieving clear goals rather than producing various versions for different states. Just because the standards are national does not mean, thank goodness, that they need to be written by the Federal Government. Indeed, it's hard to imagine a more frightening sight than that of all 535 members of Congress grappling with a congregation of bureaucrats and voting on whether high school graduates should or should not be required, for example, to be able to plot real and complex numbers as points on a plane. Even at the state level, there were times when standards became tangled in political debates, including a protracted "fuzzy math" dispute over whether students should be taught to estimate answers and understand concepts rather than memorize multiplication tables and master long division. When politicians and ideological posturers got out of the way, reasonable educators and experts resolved the dispute by deciding, sensibly, that those skills worked best in tandem.

Fortunately, there is already a process under way that could, if properly nurtured, take charge of writing common national standards. The National Governors Association and the Council of Chief State School Officers (CCSSO) have been working with a nonprofit called Achieve Inc. In 2001, Achieve helped launch the American Diploma Project, which establishes curriculum standards that align with what a graduate will need to succeed in college, the military or a career. Gene Wilhoit, the executive director of CCSSO, hopes to kick this effort up a notch at a special meeting in Chicago on April 17 by announcing an agreement among 25 states to support an aggressive schedule to devise internationally benchmarked math and English standards for all grade levels. "I see standards as the essential foundation for all education reforms," he says.

These standards could build on the existing NAEP tests, which currently are administered every few years to a representative sample of students around the country in grades 4, 8 and 12. This type of approach was endorsed by the Commission on No Child Left Behind, a bipartisan group led by former governors Tommy Thompson and Roy Barnes that was run by the Aspen Institute, where I work.

The Road to Reform
Clear standards, testing and assessments would permit more experimentation by schools and individual teachers. After Hurricane Katrina, a surge of young and creative educators went to New Orleans, led by Teach for America, New Leaders for New Schools, the New Schools Venture Fund and successful charter operators like KIPP Academies. Now more than 60% of the students are in charters, and test scores are improving. For such a system of experimentation to work, there need to be clear standards and assessments so that parents and administrators can know which schools are successful. Indeed, the entire national debate about whether charter schools are good or bad could be defused (as Duncan did in Chicago) if both sides accept the obvious: good charter schools are good, bad charter schools are bad, and a system of common standards and assessment is needed to separate the wheat from the chaff.

A national system of standards and testing would also permit the gathering of consistent data, down to the classroom level, so that we could finally get more rigorous evidence to answer some basic questions: Do smaller classrooms make a big difference, and in which situations? How beneficial is it to have a longer school day or year? It would also help resolve disputes about different teaching methods, like whether phonics or a whole-language approach to reading works best. In addition, we could more easily spot ineffective teachers, and they could be weeded out or offered training resources that have proved useful.

Wouldn't this arouse opposition from teachers or their unions? No, at least not from the teachers' groups that support serious reform. The American Federation of Teachers says clear standards would help ensure that teachers are effectively trained, objectively judged and provided with proven teaching tools and curriculums. "Common, coherent, grade-by-grade standards promote effective professional development," the union wrote in a 2008 report that criticized weak state standards. "A shared understanding of what students should know and be able to do enables the best kind of professional development: collegial efforts to share best practices." Randi Weingarten, the president of the union, argues that a national-standards approach would help students while still allowing teachers to be creative. "Abundant evidence suggests that common, rigorous standards lead to more students reaching higher levels of achievement," she wrote in a recent Washington Post Op-Ed piece. "Just as different pianists can look at the same music and bring to it unique interpretations and flourishes, various teachers working from a common standard should be able to do the same."

Secretary Duncan has indicated that he will use the carrots and sticks in the stimulus bill to support voluntary efforts to write national standards and to prod states to adopt them. This process should involve advisory boards that represent employers, college admissions officers, military recruiters, teachers, education scholars and parents. It should also be ongoing, because the standards will have to evolve as the needs of the workplace and global economy do.

For example, I learned a lot of calculus, which hasn't proved that useful in my career. But I do remember being confronted at a Time Inc. meeting on digital strategy with the simple question of how many direct two-way links there were in a fully connected network of 50 nodes. It was a long time before any of us could figure out even how to begin figuring it out. Tomorrow's careers are likely to require more knowledge of networks, probabilities, statistics and risk analysis. That's why it would be useful to have the standards-setting body be advised by recruitment officers from the infotech, biotech, medical and, yes, financial sectors.

The U.S. will, believe it or not, eventually get out of the current financial crisis. Then it will face an even bigger challenge: creating a real economy that will be as internationally competitive in the 21st century as it was in the 20th century. All of the recent bank bailouts and mortgage plans will, even if they succeed, build an economic foundation of bricks without straw — ready to crumble — if we don't create a productive economy again. That means creating a workforce that is educated well enough to produce more value per capita than other countries. This will be especially true in the 21st century economy, which promises to be based foremost on knowledge. And that is why the U.S. needs, particularly at this juncture, 21st century American standards for its schools.

Isaacson, a former managing editor of TIME, is president and CEO of the Aspen Institute and the author of, most recently, Einstein: His Life and Universe

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Abril 22, 2009

Opinión pública: aproximaciones desde la sociología

Presentaciones de base usada para las dos clases sobre Sociología de la Opinión Pública dictadas dentro del Magíster en Opinión Pública de la Universidad Diego Portales, 14 abril 2009.

14 abril 2009: Influencia social en la opinión pública: una aproximación desde la sociología. Bajar la Presentación aquí 6,5 MB

21 abril 2009: Climas de opinión y control social. Bajar la Presentación aquí 4,6 MB

Lecturas complementarias

Jurgen Habermas, "Political Communication in Media Society: Does Democracy Still Enjoy an Epistemic Dimension? The Impact of Normative Theory on Empirical Research", Communication Theory 16 (2006) 411–426 ª 2006 International Communication Association. Bajar aquí 105 KB

Perre Bourdie, "Sobre el campo político": CONVERSACION CON PHILIPPE FRITSCH, Lyon, 11 de febrero de 1999. Bajar aquí 275 KB

John B. Thompson, "La transformación de la visibilidad", Estudios Públicos, 90 (otoño 2003). Bajar aquí 61 KB

John B. Thompson, "La teoría de la esfera pública". Publicado en Voces y culturas Nº 10, Barcelona, 1996. Bajar aquí 80 KB

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I Foro Internacional de Innovación Universitaria: 25 yb 26 de junio 2009 en Santiago, Chile

El I Foro Internacional de Innovación Universitaria nace promovido por la Cátedra de Innovación Deusto-BBVA y pretende crear un espacio permanente para analizar, debatir, difundir y crear conocimiento sobre el tema de la innovación en el contexto universitario. Ver Programa aquí 116 KB

La innovación se ha convertido en un tema primordial para todas las organizaciones sin excepción, y de forma aún más prioritaria en las universidades como depositarias del conocimiento y responsablesde su desarrollo y formación de las nuevas juventudes y de la formación permanente de la sociedad en general.

La innovación es tan necesaria en la actualidad, que algunos expertos de prestigio afirman que aquellas universidades que no pongan manos a la obra en esta tarea tendrán los días contados, pues la rapidez de los cambios es tan vertiginosa que cuando tomen conciencia puede ser ya muy tarde.

Este Foro pretende crear un espacio de reflexión y debate, dónde todas las universidades que lo deseen pueden constituirse como miembros del Foro y utilizar las herramientas disponibles para estar informadas de los avances en innovación y para dar a conocer los suyos propios. Es por tanto, una oportunidad de cooperación y colaboración que fortalezca a cada universidad y permita compartir ideas, herramientas, programas y expertos para la mejora continua universitaria.

La Cátedra de Innovación Deusto-BBVA pone a disposición del Foro un espacio compartido para que cada universidad o cada miembro del foro, pueda crear su propio blog para comunicar e interaccionar con el resto de los miembros que lo deseen.

La cátedra de Innovación está utilizando un modelo de Innovación basado en cinco grandes dimensiones:
Entorno y Sociedad,
Estructuras Organizativas,
Infraestructuras y recursos,
Personas y Competencias,
y Gestión de Procesos.

Estas cinco dimensiones se concretan en 105 factores de innovación y que con las herramientas de evaluación, una universidad puede diagnosticar su situación actual y trabajar para su mejora innovadora.

Este I Foro Internacional de innovación Universitaria se celebrará en Chile, y en las próximas ediciones, los miembros del Foro, seleccionarán entre las propuestas existentes para su celebración en otros países.

Invitamos a todas las universidades que lo deseen a formar parte de este Foro, que se centra especí-ficamente en los aspectos de innovación y en su desarrollo y difusión.

Cátedra de Innovación
Deusto BBVA
Dr. Aurelio Villa Sánchez
Presidente del Comité Organizador
avilla@rector.deusto.es

Dr. Oscar Maureira
Secretario Comité Organizador
omaureir@ucsh.cl
Entidades colaboradoras:
Telefonica de Chile

MECESUP
Organizacion Estados
Iberoamericanos (OEI)
Ediciones Mensajero

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Abril 20, 2009

Liceo Abdón Andrade Coloma de la ciudada de La Unión

Presentaciones de base empleadas para dos ponencias realizadas en el Liceo Rector Abdón Andrade Coloma de La Unión, Provincia del Ranco, Región de Los Ríos, con ocasión de un día de visita a este establecimiento en el marco de las celebraciones de los 75 años de su existencia.

Reitero mi agradecimiento a su Director, Eduardo Toneatti, al equipo directivo, al Presidente del Centro de Padres y Apoderados, y a los miembros de la comunidad que me dieron la oportunidad de conversar con ellos y me recibieron con tal hospitalidad.

"Educación - Vocación - Trabajo", ponencia realizada ante los alumnos de 4º y 3º medio del Liceo. Bajar aquí 745 KB

"Compromiso docente frente a los desafíos de la educación", ponencia realizada ante las autoridades del Liceo, sus profesores y autoridaders invitadas de la comunidad. Bajar aquí 1,5 MB

Información del Liceo

El Liceo " Rector Abdón Andrade Coloma " de la Unión, se ubica en calle Arturo Prat # 369 su fono- fax 322437, establecimiento que ha logrado posicionarse en los primeros lugares de la " Provincia del Ranco ", gracias a sus excelentes resultados.

Por ser un Liceo Polivalente ofrece para los jóvenes de la comunidad y alrededores dos modalidades : Humanistica - Cientifica, con objetivos universitarios y/o superiores y Tecnico - Profesional en las especialidades de : Administración , Contabilidad y Secretariado.

El Liceo Rector Abdón Andrade Coloma fue fundado el 22 de abril de 1934, siendo su primer rector el Señor Hernán Sánchez Aliste.

Recibió el nombre que actualmente lleva en recuerdo de quien fuera un destacado profesor de castellano y posterior rector el señor Abdón Andrade Coloma.

Desde su creación, en 1934, este liceo ha estado catalogado -de acuerdo a las estadísticas- entre los mejores liceos de la región y de sus aulas han egresado más de 15.OOO alumnos.

Según reporta el diario El Ranco del 11 de abril pasado:

El actual director, Eduardo Toneatti, quien ha sido docente del establecimiento por 20 años y lo dirige desde hace 5, destacó: “Este liceo ha tenido connotados directores, que han dado prestigio a nuestro liceo hasta el día de hoy. Junto con ellos, distinguidos docentes han pasado por su historia, todos ellos han aportado a que este liceo tenga un prestigio bien ganado en la comuna y que los alumnos mantienen hasta el día de hoy. Y cabe destacar dentro de los directores de excelencia, a quien dio su nombre al establecimiento, don Abdón Andrade Coloma”.

El liceo, con una matrícula de 900 alumnos, cuenta con educación científico-humanista y técnico-profesional. En este último ámbito, imparte las carreras de secretariado, administración de empresa y contabilidad. Los resultados estadísticos nos ubican muy bien -dice Toneatti-. Ya el liceo está en segundo lugar a nivel regional y, a nivel nacional, por puntaje de PSU estamos dentro de los 50 mejores liceos municipales del país.

El director destaca la labor que cumplen apoderados, profesores, alumnos y asistentes de la educación para lograr los resultados y objetivos trazados. Toneatti dice que la meta de su comunidad escolar es que los alumnos aprendan, pero eso debe complementarse con la adquisición de valores, para su formación personal y profesional el día de mañana. “La educación no es sólo aprender, sino además generar valores”. Y para nosotros, los profesores, seguirá siendo el mejoramiento de nuestra labor de docentes uno de los principales objetivos planteados”.

En lo referido a infraestructura, está planteado seguir haciendo mejoras, ya que “los años que tiene esta estructura se notan”, dice el director, agregando que “ya se ha avanzado en construir salas nuevas y otras modernizaciones, pero aún falta para estar a la altura de lo que hoy somos”.

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Abril 18, 2009

Boletín: La Cuestión Universitaria, Nº 5, dedicado al tema de Bolonia

Se encuentra en circulación el Boletín La Cuestión Universitaria, Número 5, "Europa pasa por Bolonia", publicado por la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid, dirigida por Francisco Michevilla.

La Cuestión Universitaria surge en 2007 como propuesta del Consejo Asesor de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Pretende ser una novedosa y atractiva publicación electrónica, de carácter semestral y monográfico, que analice temas y asuntos de interés y actualidad para el mundo universitario.

El objetivo de La Cuestión Universitaria es fomentar el debate crítico, plural, participativo, reflexivo y riguroso sobre temas de política y gestión universitaria en España, Iberoamérica y otras regiones del mundo. Asimismo, pretende consolidarse como referente y foro permanente de ideas. Cada número se compone de un conjunto de artículos de investigación, informes y ensayos, entrevistas y experiencias educativas (innovación) en varios idiomas.

La Cuestión Universitaria se publica en formato electrónico. Por una parte en una maquetación HTML en una web que cumple con los criterios de accesibilidad, y, desde 2009, también, en otra en PDF de cada uno de los artículos y del conjunto del Boletín.

La Cuestión Universitaria se circunscribe a la filosofía del "conocimiento en abierto" y la web 2.0. De igual manera, todos los materiales publicados cuentan con la licencia Creative Commons 2.5. Esta Licencia autoriza a copiar, distribuir y comunicar públicamente dichos materiales, y hacer obras derivadas de los mismos. Todo ello con las siguientes condiciones: reconocer expresamente los créditos sobre el material publicado, en la manera especificada por el autor, y no utilizar estos materiales de manera comercial.

Este proyecto editorial cuenta con la colaboración de la Universidad Politécnica de Madrid y el Portal UNIVERSIA.

La Cuestión Universitaria no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados y entrevistas.

Resumen de artículos, Boletín Nº 5

De la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, “Bolonia” y otros demonios
CRISTINA GARMENDIA, Ministra de Ciencia e Innovación, Gobierno de España

La inversión en educación es una de las principales prioridades de las sociedades más avanzadas, y ocupa un lugar fundamental en la Agenda de Lisboa, como una de las claves que van a permitir a la Unión Europea alcanzar mayores niveles de desarrollo y bienestar.

En las últimas décadas, las universidades de todo el mundo, muchas de ellas herederas de una larga tradición formativa, se han reinventado a sí mismas apoyándose en las políticas públicas y en el –a veces difícil, pero siempre necesario– proceso de adaptación a las nuevas demandas de nuestra sociedad. De este modo han sido capaces de liderar buena parte de los cambios socioeconómicos que han tenido lugar, y es de esperar que sigan desempeñando este papel en el futuro. El sistema universitario español no es una excepción a esta dinámica.

Perspectivas y repercusiones del Proceso de Bolonia en Iberoamérica
ALEJANDRO TIANA, Director, Centro de Altos Estudios Universitarios, Organización de Estados Iberoamericanos

Como es bien sabido, el Proceso de Bolonia es el resultado de dos fuerzas directrices complementarias: la necesidad que experimentan los sistemas universitarios de adaptarse a la sociedad del conocimiento y la exigencia que se les plantea de acomodarse a un mundo globalizado. Posiblemente sea, como dice José-Ginés Mora, el acontecimiento más importante que ha tenido lugar en la historia de las universidades europeas desde comienzos del siglo XIX (Mora, 2007). Uno de sus elementos centrales es la movilidad de estudiantes y profesores, lo que implica realizar un esfuerzo notable para promover la convergencia de las estructuras de títulos y cualificaciones y para aumentar su transparencia y su reconocimiento.

Experiencias de renovación e innovación educativas en ingeniería

 Diseño de las titulaciones de ingeniería en base a competencias en Mondragon Unibertsitatea
 Experiencias y metodologías en asignaturas b-learning para la formación y evaluación en competencias generales en Ingeniería
 Proyecto Descartes: desarrollo de la carrera en estudiantes de la Universidad Politécnica de Madrid

Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0
FRANCESC ESTEVE, Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid

Desde hace aproximadamente una década, las instituciones europeas de educación superior se hallan inmersas en un proceso de transformación con el objetivo de crear un marco común que permita la movilidad y genere una sociedad competitiva basada en el conocimiento (Ministros Europeos de Educación, 1998). En España, las universidades se encuentran en un proceso de rediseño y verificación de sus titulaciones de acuerdo con las nuevas directrices establecidas para el Espacio Europeo de Educación Superior.

Ser profesor universitario hoy
MIGUEL ÁNGEL ZABALZA, Catedrático, Universidad de Santiago de Compostela

Quizás sea una visión excesiva, del pasado. Los tiempos postmodernos parecen menos propicios a la construcción de figuras de docentes ejemplares y tan atractivas como las que describen Ridruejo y Marañón. Existe demasiada ruptura intergeneracional, excesivos fractales en combinaciones infinitas, mucho caos. La gestión predomina sobre la sabiduría y la rapidez sobre el sosiego. No es buen tiempo para los maestros, se piden especialistas. El ecosistema universitario ha ido cambiando al mismo ritmo que cambiaba el mundo, la realidad, la vida. Es difícil llegar a ser maestro, requiere de mucho tiempo y esfuerzo y suerte. Y luego, cuando parece que algún sobreviviente se va acercando a esa orilla, entonces la institución le prejubila. Necesita de gente joven y cargada de energía. Y los jóvenes necesitan que se les vayan abriendo huecos. No es fácil.

Bolonia y la buena práctica de las prácticas
JAVIER GARCÍA DELGADO, Profesor-coordinador, Prácticas en empresa en la ETSI Minas, Universidad Politécnica de Madrid

A propósito de la implantación del controvertido “plan Bolonia” se están difundiendo algunas ideas negativas en relación con una supuesta “mercantilización” de la universidad, algunas relacionadas con la explotación de los estudiantes a través de las prácticas en empresas, o prácticas externas, sobre las cuales quisiera reflexionar y tratar de hacer alguna aportación al debate en este artículo.

El posgrado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior: el caso español
MIGUEL VALCÁRCEL, Catedrático, BARTOLOMÉ M. SIMONET, Investigador, Universidad de Córdoba

Nos encontramos al borde de un ataque de nervios, a un año de la culminación del proceso de Bolonia. Por segunda vez en este período (1999-2009) la universidad ha sido protagonista mediática. Después del sarampión del fenecido “Catálogo de Titulaciones” ahora despiertan los anti-Bolonia y, para contrarrestar el clamor, se pone en marcha una “campaña informativa” a menos de un año de la culminación del proceso. Son dos botones de muestra del fracaso del proceso de Convergencia en España.

La Educación, un hecho espacial: el “Campus Didáctico” como arquitectura para el Espacio Europeo de Educación Superior
PABLO CAMPOS CALVO-SOTELO, Arquitecto, UTOPLAN

La calidad de la Universidad está íntimamente ligada a la calidad de su configuración espacial. Esta afirmación, avalada empíricamente por siglos de excelencia arquitectónica en las Instituciones de Enseñanza Superior, no es sino una elongación conceptual de una realidad más amplia y profunda: la transmisión cualificada del Saber, en cualesquiera de sus acepciones socioculturales e históricas, ha estado siempre acompañada de un marco espacial ad hoc, encargado de albergar, promover y reforzar la ideología del correspondiente modelo docente.

Los expertos opinan
I
SABEL GUTIÉRREZ
Vicerrectora de Grado
Universidad Carlos III de Madrid

ANTONIO OBREGÓN
Vicerrector de O.A. y Profesorado
Universidad Pontificia Comillas

OLGA ARNAIZ
Portavoz de asamblea de estudiantes anti-Bolonia de la Universidad Complutense

DIEGO ORTEGA
Secretario general de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas

Bases para una formación universitaria de calidad: ¿el EEES?
FERNANDO M. GALÁN PALOMARES, Estudiante, Universidad de Cantabria

Sin duda alguna el tema del que más se ha oído en los últimos años en las universidades españolas ha sido el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Y es que la firma del Tratado de Bolonia en 1999 fue un revulsivo de los diferentes sistemas universitarios europeos, que se veían avocados a afrontar un ambicioso cambio en aras de un proceso convergente; un cambio de mayor calado en el caso del sistema universitario español, que suponía un gran esfuerzo y voluntad por parte de todos los agentes implicados. Dentro de este proceso algunos países iniciaron su andadura desde un punto de partida mucho más cercano a la meta marcada, no siendo éste el caso de España, que está teniendo que hacer un gran esfuerzo en un corto espacio de tiempo marcado por el objetivo del 2010. O sea, el año que viene.

La formación universitaria versus las necesidades empresariales en el marco del EEES
FERNANDO MARTÍNEZ GÓMEZ, Director Gerente, Fundación Universidad-Empresa

En los últimos tiempos se está desarrollando un acalorado debate público sobre el papel que van a jugar, que deben jugar, o que no deben jugar las empresas en la adaptación de los títulos universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y en la definitiva puesta en marcha del Plan de Bolonia en nuestro país.

La educación superior en un entorno global: estrategias de internacionalización de las universidades
SANTIAGO ÍÑIGUEZ DE ONZOÑO, Rector, IE Universidad

El fenómeno de la globalización, que se ha extendido a través de la economía y de otras actividades sociales, también ha caracterizado la evolución de la formación superior en las últimas décadas. Curiosamente, la globalización de la educación ha fomentado dos tendencias contrapuestas: por un lado la convergencia en los ámbitos del saber, de las metodologías de enseñanza y de los programas; y por otro lado, un auge de la diferenciación y de las identidades locales o regionales. Algunas iniciativas políticas supranacionales, combinadas con la internacionalización de diversas profesiones y de la actividad académica, han contribuido de forma decisiva a esta globalización.

El papel del Estado y las Comunidades Autónomas en la reforma universitaria del Espacio Europeo de Educación Superior
JUAN JOSÉ MATEOS, Consejero de Educación, Junta de Castilla y León

La Universidad, mediatizada por las nuevas tecnologías de la información y el paso a la Sociedad del Conocimiento, vive las consecuencias de la globalización de nuestro tiempo, que exige cambios y nuevos enfoques. Esta transformación, que aparece guiada en Europa por los objetivos de Bolonia y Lisboa, lleva a contrastar experiencias y buenas prácticas en el contexto internacional en busca de sinergias, unas relaciones basadas en la flexibilidad de las titulaciones así como en las exigencias de una educación a lo largo de toda la vida. Este es el marco de la reforma universitaria en el “espacio europeo”.

Bolonia desde el Parlamento Español: 10 Años de Política Universitaria
MONTSERRAT PALMA, Diputada, Congreso de los Diputados

Para las universidades europeas en general y las españolas en particular, el décimo aniversario de la Declaración de Bolonia ofrece una magnifica oportunidad para analizar y valorar la evolución de las políticas universitarias durante esta última década. Nos encontramos pues en un magnífico momento para revisar lo que ha ocurrido en la educación universitaria europea y española durante estos diez años y muy especialmente, para hacer balance de la situación, así como formular algunas propuestas de futuro. La perspectiva que pretendemos ofrecer en este artículo es la que nos ha proporcionado la atalaya parlamentaria en estos diez años. El Congreso de los Diputados ha vivido al igual que otras instituciones los cambios, debates y polémicas sobre la educación universitaria, desde el debate político y las reformas legislativas que se han llevado a cabo por distintos gobiernos.

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Balance de la Secretaría de Educación del Estado de San Pablo

Al dejar la Secretaría de Estado de Educación, del Estado de San Pablo, Brasil, Maria Helena Guimarães Castro (en la foto junto a su sucesor, Paulo Renato de Souza) realizó un balance de su actuación al mando de esa Secretaría (20 meses) en el cual señala:

" Implantamos a cultura da avaliação, a política de incentivos e de reconhecimento do mérito. Os números estão aí. Sempre foram divulgados com total transparência, pois é apenas com o envolvimento de toda a sociedade que a educação pode melhorar. São Paulo avançou nestes vinte meses. As cinco mil e trezentas escolas estaduais têm metas a serem alcançadas a cada ano. E, chegando a estas metas, toda equipe da escola é recompensada. É uma política de justiça, de recompensar os mais esforçados, os que mais se dedicaram ao longo do ano. É também uma política de promoção da equidade, ao garantir apoio especial, pedagógico e administrativo, às escolas mais vulneráveis, que já começam a melhorar como demonstram os resultados do IDESP. São Paulo pagou R$ 600 milhões de reais em bônus aos professores e profissionais da educação que fizeram nossos alunos aprender mais. O conjunto dos profissionais da educação entendeu a nova regra, o direito de todo aluno aprender, e estou certa de que teremos grandes avanços pela frente."

Ver el texto completo aquí 68 KB

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Abril 17, 2009

Continúan polémicas en torno a la revisión de las políticas de educación superior en Chile

Han continuado reverberando los ecos en torno al informe sobre la educación superior chilena preaparado por la OECD y el Banco Mundial, alimentándose por esta vía el debate suscitado en torno al rol de los distintos tipos de universidades, del Consejo de Rectores (CRUCH), y del financiamiento de las instituciones y de los estudiantes al que me refiero en una columna publicada días atrás.

Ver a continuación una entrevista a Jamil Salmi, experto del banco Mundial que participó en el equipo a cargo del Informe y que realizó dos presentaciones en Santiago al momento de hacerse público el informe.

Ver asimismo, más abajo, entrevista al rector de la PUC-V, Alfonso Muga; a Jorge Allendo, premio Nacional de Ciencias; a diversas autoridades universitarias y dirigentes estudiantiles; Carlos Williamosn, Prorector de la PUC; Raúl Morales, Decano de la Facultad de Ciencias de la UCH y otros, entre los cuales la declaración del Grupo de Montivideo (b de universidades estatales de países latinoamericanos) sobre la situación de sus congénertes en Chile.

Jamil Salmi: "La educación superior chilena es una de las mejores de América Latina"
Universia, 16 abril 2009

El coordinador para Educación Superior del Banco Mundial habló con Universia sobre los datos entregados por el informe de la OCDE respecto de la enseñanza terciaria en Chile. Según indicó, nuestro país está a la vanguardia en temas de calidad y mecanismos de financiamiento. Sin embargo, hay que mejorar el sistema de inversión pública para los planteles universitarios.

A principios de abril, el Ministerio de Educación dio a conocer el informe “Revisiones de políticas nacionales de educación: La educación superior en Chile”, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial.

Este documento plantea algunas modificaciones al sistema universitario en cuanto al método de ingreso, asignación recursos fiscales, mallas curriculares de pregrado, entre otros, además de destacar iniciativas que ha desarrollado el país, como el aseguramiento de la calidad y la implementación de nuevos instrumentos de financiamiento.

En conversación con Universia, Jamil Salmi, coordinador para Educación Superior del Banco Mundial, indicó que espera que el informe “permita un debate más objetivo y más amplio sobre los aspectos fuertes y en los que se puede mejorar en la educación superior en Chile y que el Gobierno lo pueda usar como un insumo para el debate sobre el futuro de la enseñanza terciaria”.

En cuanto al desarrollo positivo de la educación, destacó la alta tasa de participación en la formación superior y una gran diversidad de instituciones. “Hay dinamismo de competencia, el que puede influir en el mejoramiento de la calidad. La educación superior en Chile es una de las mejores, sino la mejor en América Latina, en cuanto a mecanismos dinámicos a logros de calidad y mecanismos de financiamiento sofisticado”, sostuvo.

Jamil agregó no podría mencionar aspectos negativos, sino más bien nuevos desafíos para el país. “Se debe encontrar un nivel de inversión pública para educación superior más alto, porque Chile ha demostrado su capacidad de ser un país líder en cuanto al desarrollo económico y eso no puede seguir sin un capital humano fuerte, lo que significa que las instituciones tienen que hacer una contribución aún más amplia”.

En relación a la molestia que causó entre algunas autoridades académicas el planteamiento de un trato más igualitario entre las universidades tradicionales y las privadas, el coordinador del Banco Mundial manifestó que “es una lástima que no hayamos tenido representantes de los estudiantes y preguntarles a ellos qué piensan de un país donde hay dos clases de personas: Los chilenos A y los chilenos B y los A tienen más privilegios que los B. Me parece que en una democracia esta segregación es algo del pasado que no debería seguir. Un joven del quintil más bajo debería tener los mismos derechos sin ver si está en la Universidad de Chile o en la Diego Portales”, puntualizó.

Universidades Latinoamericanas critican baja inversión estatal en sistema de educación superior chileno
La Segunda Online, Viernes 17 de Abril de 2009

La Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) respalda, en una declaración pública, las acciones para revertir el actual deterioro institucional y financiero de las universidades estatales de Chile.

Destacando la educación superior como “un bien público social y un derecho humano esencial”, la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) organismo que agrupa a diversas universidades públicas de Agentina, Brasi, Paraguay, Uruguay y Chile , emitió una declaración el pasado 14 de abril, en donde critica la baja inversión estatal que tiene el sistema de educación superior en Chile.

El documento, que se redactó en la 53º reunión del Consejo de Rectores de la AUGM realizado en Sao Paulo, Brasil, da su pleno respaldo a las acciones que permitan revertir las condiciones de deterioro institucional, económico y financiero en que se encuentran las universidades del Estado de Chile, como también las inequidades que enfrentan al participar en el “mercado de la educación Superior chileno” y que las aleja de los principios de calidad y pertinencia, equidad e inclusión, que deben caracterizar a las universidades públicas estatales.

El secretario general de AUGM, Rafael Guarda, explica que los datos que sustentan la declaración se basan en una presentación que el rector de la Universidad de Santiago de Chile (Usach) y presidente del Consorcio de Universidades del Estado de Chile, Juan Manuel Zolezzi, realizó acerca de la actual situación de las universidades estatales chilenas.

“El rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, expuso acerca de la actual situación de las universidades chilenas y de cómo se ha reducido significativamente el aporte del Estado a estas instituciones. Es por esta razón y sobre la información que dispusimos, que evidenciaban las dificultades que tienen las universidades estatales en Chile para cumplir su rol fundamental en el desarrollo de la sociedad, que surge la declaración.”, sostiene Rafael Guarda.

Por su parte Zolezzi califica de “valorable” la declaración y destaca el apoyo que el organismo le entrega a las instituciones estatales de educación superior en el país. “La Asociación de Universidades Grupo Montevideo se mostró sorprendida con la actual situación de las universidades estatales en Chile, lo que originó una situación de respaldo, de forma unánime, frente a las reivindicaciones de las actuales condiciones, aunque contemos con la agresión permanente de algunas universidades privadas, que si cuentan con el privilegio que nosotros no hemos tenido”, concluye el rector de la Usach.
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Chile en la OCDE: una mirada a la educación
Carlos Williamson B.
El Mercurio, 17 abril 2009

El informe 2008 de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) sobre educación permite situar a Chile como miembro asociado a esa organización de 30 naciones frente a los países de mayor desarrollo relativo a nivel mundial.

En cobertura escolar, queda claro que los logros han sido importantes. La población adulta entre 25 y 64 años con estudios secundarios alcanza en Chile al 50%, similar a Italia y España, aunque todavía por debajo del 68% que exhibe el promedio de la OCDE. El avance se explica en buena medida por el acelerado mejoramiento en las tasas de graduación escolar. En calidad, ya se sabe que Chile está lejos de cualquier meta razonable. Exhibió un pobre desempeño en las pruebas PISA 2006. En ciencias ocupó el lugar 32 entre los 30 países OCDE y los seis asociados, y el 40% de nuestros estudiantes no alcanzó el nivel mínimo para razonar adecuadamente frente a fenómenos científicos elementales.

La búsqueda de fundamentos a los magros resultados en calidad escolar apunta habitualmente a la falta de recursos. Ello es efectivo, pero sólo en parte. Desde luego, no hay gran diferencia en la proporción del PIB que se destina a esta área: 3,9% en Chile frente a un 4,3% en la OCDE, siendo en ambos casos su financiamiento mayoritariamente de fuentes públicas. El dato contundente y grave, sin embargo, es que nuestro gasto total por alumno en educación primaria y secundaria es sólo un tercio del mismo gasto en los países OCDE. Asimismo, este gasto por estudiante en referencia al ingreso per cápita respectivo es también un 25% inferior en Chile. Es más, entre 1995 y el 2000 el gasto escolar por alumno había experimentado un aumento de 60%, pero se estanca y deja de crecer hacia el 2005.

Otras razones aluden a la gestión del proceso educativo que inciden en la calidad de la docencia. Primero, llama la atención el tiempo que se gasta en la sala de clases, sin resultados aparentes. Chile ostenta el primer lugar de los 36 países de la muestra en cuanto al tiempo que los alumnos de colegios públicos están físicamente en clases: casi un 30% más que el promedio OCDE. Por contrapartida, el tiempo del profesor ex aula dedicado a la labor de planificación y preparación de clases es 25% en Chile y 40% en la OCDE. Otro dato duro es que en Chile los cursos son un 25% más numerosos y la remuneración de los profesores, en poder adquisitivo comparable, es un tercio de lo recibido por los docentes de las naciones OCDE, ya sea el sueldo de entrada o después de 15 años de antigüedad. O sea, exceso de tiempo en clases y poca planificación, cursos sobredimensionados, bajas remuneraciones, y, por ende, mala docencia.

En educación superior se repite el logro de la mayor cobertura. Un 77% de los graduados en la educación media accede a alguna institución de educación superior, lo que es similar a la OCDE. Donde falla nuestro sistema es en las tasas de graduación universitarias. En las carreras técnicas, Chile está algunos puntos por debajo, pero en las universitarias la tasa de graduación es la mitad, y aun peor es el desempeño en los programas de doctorados.

En cuanto a financiamiento, la educación superior recibe en Chile una proporción similar a la OCDE del PIB nacional, pero presenta una situación extrema y preocupante en lo concerniente a la participación pública: sólo 15% frente a 63% en los países OCDE. El carácter de bien público de parte importante de la actividad académica condiciona de manera natural las fuentes de financiamiento, siendo imperativa una mayor presencia del Estado como complemento al aporte de los privados. En Chile, estamos a distancia de un balance razonable en esta ecuación.

Los indicadores comparativos que nos entrega el informe de esta prestigiosa entidad muestran los frutos del esfuerzo que ha hecho Chile en materia de cobertura educativa. Ello sin duda es condición necesaria para la equidad social. Pero es un trabajo incompleto si el aprendizaje es mediocre o los alumnos abandonan a mitad de camino, como queda de manifiesto al mirar el bajo desempeño escolar o las bajas tasas de graduación universitaria. También nos señala que difícilmente nuestro país llegará muy lejos o se acercará a las naciones desarrolladas sin una priorización del gasto público que ponga acento en mayores recursos a la educación escolar y superior. Por último, que no basta el instrumento de financiamiento si no se introducen reformas profundas en las escuelas que eliminen las ineficiencias y se hagan cargo del talón de Aquiles de una gestión escolar moderna y eficaz: el profesor y su trabajo docente dentro y fuera de la sala de clases.

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Rector de la Católica de Valparaíso: “Lo estatal no tiene el dominio exclusivo de la vocación pública”
La Segunda Online, Jueves 16 de Abril de 2009

“En el sistema universitario nacional podemos distinguir tres tipos de universidades: las estatales, las particulares y las privadas. Tanto las estatales como las particulares se unen en una denominación común: tradicionales, y éstas se reúnen en el Consejo de Rectores”, planteó Alfonso Muga, al inaugurar el año académico en la Universidad Católica del Maule.

Un profundo análisis sobre la vocación pública de las universidades desarrolló el rector de la PUCV, Alfonso Muga, al dictar una clase magistral, durante la inauguración del año académico de la Universidad Católica del Maule, en Talca.

“Hay que decirlo claramente, lo estatal no tiene el dominio exclusivo de la vocación pública. No es del caso confundir propiedad con función”, planteó Muga, en el Campus San Miguel de la institución maulina.

El rector de la Católica de Valparaíso se refirió al tema en momentos en que se da una amplia discusión sobre la educación universitaria en el país. “Asistimos a un debate sobre los distintos aspectos que tocan a la educación superior y a la universitaria en particular. Diariamente, surgen nuevos análisis, artículos de prensa, opiniones y ponencias, marcados, las más de las veces, por intereses corporativos”, dijo Muga, quien habló en su condición de Presidente del Capítulo Chileno de Universidades Católicas.

Recordó que hace unas semanas, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial dieron a conocer un diagnóstico sobre la Educación Superior en Chile: “El documento plantea cuáles son la funciones que debiera cumplir la educación superior en el siglo XXI, da cuenta del estado actual de nuestras instituciones y de las políticas en este ámbito, y efectúa una serie de recomendaciones, que podremos compartir o no, pero que dejan explícitamente reflejada la necesidad de abordar de manera profunda e institucional cambios que la educación superior requiere”.

Muga criticó que desde algunos sectores se presente a las universidades estatales como las únicas depositarias de la vocación pública. “Uno de los aspectos que ha estado en la discusión pública nacional en el último tiempo es el referido a la diferenciación que se ha querido establecer entre universidades del Estado y aquellas que no lo son, atribuyendo a las primeras, por su condición de estatales, la exclusividad de la vocación pública, como una forma de justificar lo que estas entidades han señalado como “un nuevo trato” por parte del Estado, de modo tal que éste les otorgue un financiamiento preferente con un piso mínimo. Se trata de una distinción no exenta de repercusiones”.

El rector continuó: “Ante ello, hay que decirlo claramente, lo estatal no tiene el dominio exclusivo de la vocación pública. No es del caso confundir propiedad con función. Así lo recoge, por lo demás, el informe de la OCDE”.

En el curso de su presentación, aclaró que en Chile existen tres tipos de planteles de educación superior. “En el sistema universitario nacional podemos distinguir tres tipos de universidades: las estatales, las particulares y las privadas. Tanto las estatales como las particulares se unen en una denominación común: tradicionales, y éstas se reúnen en el Consejo de Rectores”, precisó.

Muga explicó de qué depende la condición pública de una institución de educación superior: “Toda universidad, dado su quehacer formativo e investigativo, puede argumentar que responde a una vocación pública. En estricto rigor esta cualidad no depende sólo de una voluntad o vocación personal -aunque esta persona sea jurídica- , sino que depende de que otros, a la vez, la reconozcan. Eso es lo propio de lo público. Por lo tanto, la vocación pública no se puede enunciar unilateralmente. En el caso de las universidades particulares, el reconocimiento de su vocación pública tiene formalmente fundamento en un acto del Estado, que entre otros aspectos implica otorgarles un financiamiento análogo al de las universidades estatales”.
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"Consejo de Rectores quedó obsoleto, pero falta voluntad para cambiarlo"
Raúl Morales, Decano de Ciencias de la U. de Chile
El Mercurio, 16 abril 2009

Decano de Ciencias de la U. de Chile contradice al Rector del plantel. Raúl Morales critica la posición de Víctor Pérez de desconocer la crisis que vive una institución que, a su juicio, "ya no responde a las necesidades del país".

MANUEL FERNÁNDEZ BOLVARÁN

Sorprendido quedó el decano de Ciencias de la U. de Chile, Raúl Morales, con las palabras del rector de esa institución, Víctor Pérez, quien el lunes dijo en "El Mercurio" que no ve amenazada la continuidad del Consejo de Rectores (CRUCh) e incluso se cerró a la posibilidad de que este organismo reciba a otras instituciones de educación superior, como propone la OCDE.

"Discrepo de lo que él plantea. Me preocupa que mantenga una posición tan inflexible de continuar con un Consejo que ya no responde a las necesidades del país y que mantiene una discriminación anacrónica entre las universidades que lo integran y las que no", sostiene.

En 2008 Morales publicó el libro "Horizontes de la crisis universitaria", en el que apuntó sus dardos contra el CRUCh. El mismo que hoy está al rojo luego de que la ofensiva por más recursos de las universidades estatales generara la reacción de cinco planteles tradicionales privados, agrupados en la Red Cruz del Sur, que se oponen a la "agenda involutiva" que impulsan las estatales, en palabras del rector de la U. Católica, Pedro Pablo Rosso.

"El surgimiento de Cruz del Sur es síntoma de que el sistema se agotó", dice Morales, en claro contraste con la posición de Pérez, quien le restó importancia a este grupo.

-¿El CRUCh quedó obsoleto?

"Sí. Hay un grupo de universidades que trata de mantener un statu quo que ya no puede seguir. Hace tiempo que el CRUCh quedó obsoleto, pero ha faltado voluntad política para crear un nuevo sistema".

-¿Cómo se explica eso?

"Los últimos gobiernos no han sabido hacer cambios. El sistema universitario genera mucho ruido (basta ver las protestas estudiantiles), y piensan que cualquier paso mal dado puede generar una explosión contraria a sus intereses de poder. Así que el tema se tranca y se deja esperando a que explote más adelante. Pero se le está haciendo un daño al país".

-¿Este quiebre se da porque el financiamiento divide demasiado al Consejo?

"Sin duda. Cuando se habla de plata, el sistema universitario queda de lado y cada uno se dedica a ver cómo captura más recursos para su institución. Debemos ordenar el sistema, reconocer a todas las universidades".

-¿Un Consejo más amplio?

"Sí, un consejo de universidades chilenas. Y ahí se verá en función de qué se les van a entregar recursos: si va a ser por la formación de personas con posgrado, investigación, extensión o apoyo a actividades sociales. Esto requiere, como dice la OCDE, duplicar el gasto en educación terciaria".

-Y lo que plantea Cruz del Sur es privilegiar a las universidades de excelencia, no a las públicas sólo por el hecho de ser del Estado.

"Es que hay que hacerse algunas preguntas. Por ejemplo, ¿son necesarias las universidades regionales estatales? Si decimos que sí, el Estado tiene que cumplir un rol. Además, las universidades estatales debieran ser de investigación, porque tienen que resolver los problemas de su zona. Visto así, es justo que se les entreguen los recursos para cumplir sus objetivos y se le deben exigir resultados".

-Pero si se pide más plata para algunas y la torta es la misma, eso significa menos para el resto.

"Yo no partiría pensando que a la U. Católica o a la U. de Concepción les vamos a quitar lo que tienen. Son instituciones con una trayectoria de excelencia y sería muy tonto quitarles el apoyo. Incorporar a nuevas universidades al financiamiento estatal significa ampliar los recursos".

-Pero por algo la ofensiva de las estatales hizo que las universidades de Cruz del Sur se sintieran amenazadas...

"Ningún rector de universidad estatal ha planteado que haya que quitarles a las privadas los recursos que el Estado les entrega. Lo que se pide es que seamos simétricos en los aportes y en las exigencias".

-¿Qué futuro le ve al CRUCh?

"Este Gobierno no va a generar ninguna iniciativa de largo plazo. Es un tema que queda abierto para el próximo, pero en un contexto mayor de efervescencia. Los estudiantes están conscientes de que no es posible seguir sosteniendo una educación terciaria financiada principalmente por las familias".
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Dirigentes universitarios se refieren al informe de la OCDE
Universia, 15 abril 2009

Líderes estudiantiles de las universidades de Chile, Diego Portales, Central y Alberto Hurtado coinciden en que las propuestas que da a conocer el documento ya habían sido puesta en la mesa por el estudiantado y otras agrupaciones, e instan al Gobierno a generar cambios. Visita nuestra sección Universitarios.

El informe “Revisiones de políticas nacionales de educación: La educación superior en Chile”, realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, ha generado diversas opiniones en el mundo académico y también entre los estudiantes.

Jonathan Serracino, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Alberto Hurtado, señala que lo que este documento demuestra que es el Gobierno “no entiende que acá pueden estar las propuestas. La mayoría de los temas que menciona la OCDE han sido nombrados por el Consejo de Rectores, por rectores de las instituciones de educación superior privadas y por los propios estudiantes. Creo que el informe va en las líneas de que la educación superior en Chile no puede seguir en estos niveles de exclusión”.

El dirigente de la UAH agrega que el Estado está entendiendo el aporte privado como el que sale de las familias para financiar los estudios superiores. “Eso llegó a un tope donde las familias no pueden financiar el desarrollo de la educación superior, que es mucho más allá que la profesionalización. El Estado debe financiar investigación, docencia de calidad y debe fiscalizar la calidad de las instituciones. Hoy día todos los informes técnicos indican que el sistema que hoy existe no da para más y esto solamente requiere que los políticos entiendan que las propuestas que se están generando van en la línea de lo que todo el mundo y todo el desarrollo necesitan”.

El líder de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (Fech), Federico Huneeus considera una “vergüenza” que entidades extranjeras tengan mayor conocimiento sobre los cambios que deben realizarse en el país en materia de enseñanza terciaria. “Que necesitemos un informe de la OCDE para instalar un tema me parece muy preocupante, significa que Chile no tiene voz sobre su propio destino y está diciendo a los países de afuera que nos digan qué tenemos que hacer”.

Huneeus añade que los estudiantes se encuentran haciendo todo lo contrario. “No estamos hablando de propuestas técnicas, estamos hablando de una construcción política que quiere convocar a un gran movimiento social a generar un cambio. No queremos que nos vengan a decir lo que tenemos que hacer, queremos un proceso social que convoque y que haga que toda la ciudadanía en la construcción de este proyecto”.

Equidad entre las universidades

Uno de los puntos que mayor discrepancia produjo el informe es la propuesta de un trato más igualitario entre las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores y las pridadas. Sobre esto, el presidente de la Fech sostuvo que “sabemos que la educación en Chile está segmentada en una educación para ricos y otra para pobres, con calidades desiguales. Queremos convocar a terminar con esto y buscar un proyecto educativo que integre socialmente a todos los actores”.

Por su parte, Pablo Zenteno, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Central indica que la división entre privadas y tradicionales ha sido nefasta para el país, “más hoy día, tomando en cuenta que muchos planteles privados reciben alumnos de los tres primeros quintiles del país. Creemos que se tiene que acabar ese trato proferente a esas universidades que no tienen integración social. La universidad debe tener sentido público y, en base a eso, se tiene que definir el financiamiento y la ayuda que se tiene que dar. El Estado debe enfocar su intervención y su garantía en la educación, no en la institución, sino en el sujeto”.

Maximiliano Núñez, vocero del Consejo de Presidentes de la Universidad Diego Portales, manifiesta que esta división refleja un problema de país. “Organizaciones internas se han referido al tema de las privadas versus las tradicionales; ahora son organismos internacionales los que lo dicen. Es un tema que no se puede hacer caso omiso, un problema país que afecta a todas las familias y que, como estudiantes, también tenemos considerado, además del financiamiento y los aranceles de las universidades que están descontrolados”.

Los universitarios esperan poder plantear al Gobierno una serie de reformas a la educación superior, las que están siendo discutidas tanto por dirigentes de entidades estatales como privadas.
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Educación superior según la OCDE
DR. JORGE E. ALLENDE RIVERA
Premio Nacional de Ciencias Naturales
El Mercurio, 14 abril 2009

Señor Director:

El informe sobre la Educación Superior en Chile, presentado por un grupo de expertos de la OCDE y del Banco Mundial, ha tenido la virtud de generar un necesario debate.

Una de las aseveraciones generales que contiene el informe es que hay una gran diversidad entre las instituciones de educación superior en Chile, incluyendo universidades que tienen grandes diferencias entre sí. Esta diversidad es positiva si es que se reconoce que las diferencias responden a las distintas misiones que esas instituciones se han dado. El informe hace un llamado a que las instituciones asuman sus específicas misiones y definan los nichos que debieran ocupar en el complejo sistema de educación superior chileno. Ese es un sano llamado que contradice a muchos que propugnan que no hay diferencias entre las universidades: estatales, privadas, confesionales, laicas, con o sin fines de lucro, de investigación o de docencia de pregrado. Hay diferencias, y esas diferencias ameritan que la sociedad y el Estado las traten en forma diferente, valorando las diversas funciones que ellas cumplen.

Entre otras recomendaciones interesantes, en el capítulo sobre investigación y desarrollo, el informe recomienda que Chile invierta mucho más en estos rubros y que una necesidad olvidada es la urgente renovación de la infraestructura para investigación y para innovación. Esa recomendación resuena profundamente con los planteamientos de la comunidad científica que hace décadas reclama por la obsolescencia de su equipamiento e instalaciones.

También nos sentimos interpretados por el llamado de los expertos de la OCDE y del Banco Mundial a aprovechar el Programa Becas Chile para avanzar en recursos humanos altamente capacitados, evitando, sin embargo, que ese programa afecte negativamente los programas de posgrado en nuestras universidades.

Como crítica al informe señalaría el poco o nulo análisis que éste hace sobre los programas de posgrado de nuestras universidades.
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Investigación y desarrollo: deudas pendientes de la educación superior
Radio Universidad de Chile, varios entrevistados, 13 abril 2009

El informe Revisión de Políticas Nacionales de Educación: La Educación Superior en Chile, dice textualmente que “la calidad de la investigación en Chile es bastante buena”. Según algunas cifras, “en la mayoría de las áreas es mejor que el promedio latinoamericano, y en varias está a la par con las mejores del mundo”, como Estados Unidos y la Unión Europea.

Lo cierto es que Chile gasta apenas alrededor del 0,7 por ciento de su PIB en Investigación y Desarrollo.

Por eso, la principal preocupación de la OCDE y el Banco Mundial es que los recursos se incrementen y se equilibren con el fin de dar más financiamiento a las universidades privadas.

Hoy las principales instituciones que realizan investigación son las universidades estatales más importantes (U. de Chile, U. Católica, U. de Concepción, U. de Santiago y U. Austral) y de las privadas, la única acreditada y que se perfila hacia una categoría destacada es la Universidad Nacional Andrés Bello.

Harald Beyer, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos, aseguró que muchas universidades del Consejo de Rectores que “no están haciendo nada con el Aporte Fiscal Directo que reciben del Estado. Por eso, debería haber una redistribución de los ingresos”.

Jorge Allende, vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile descarta de plano la tesis. Sí llama la atención a la necesidad de priorizar áreas de investigación y desarrollo estratégico para el país y que se potencien las armas de ciertas instituciones en particular, pues “no todas las universidades se pueden dedicar a investigar. La idea es priorizar las misiones de las casas de estudio para que cinco o seis se dediquen al tema”.

¿En qué áreas se debe priorizar? ¿Cómo innovar?

La consultora internacional, Boston Consulting Group, propuso un criterio económico basado en cuántas divisas se producen para el país, lo que dio como resultado lo obvio: se debe invertir en minería, fruticultura y acuicultura. Pero el estudio no consideró otras áreas fundamentales como temas sociales y geopolíticos.

El Consejo Nacional para la Innovación y la Competitividad, en tanto, realizó ciertas propuestas enfocadas no sólo en necesidades económicas, sino también en factores que contemplan necesidades sociales, como la seguridad ciudadana o la salud pública; y las necesidades geopolíticas como el aprovechamiento hídrico o los estudios astronómicos y antárticos.

Andrés Bernasconi, vicerrector de Investigación y Postgrado de la Universidad Andrés Bello, afirmó que la casa de estudios dirige sus áreas de investigación van por la línea de la “biotecnología, la acuicultura y la protección de la vida silvestre, programas que están alineados con las prioridades definidas por el Consejo para la Innovación”.

EL Gobierno también quiere tomar medidas respecto a este asunto. Sally Bendersky, Jefa de la División de Educación Superior del MINEDUC, indicó que la idea es desarrollar un mecanismo de asignación de temas a investigar a través de invitaciones a concursar en proyecto que sean prioritarios para el Gobierno.

En busca de un criterio uniforme para definir áreas estratégicas

El informe OCDE/Banco Mundial llama a aunar criterios a través de una instancia en la que exista un debate y la posterior toma de decisiones. En ese contexto debiera incluirse a los distintos actores de la comunidad científica, académica, del gobierno y del sector económico.

Algunos proponen la creación de un consejo asesor, otros de un ministerio. En el MINEDUC reconocen que se trabajó en una propuesta para crear una Subsecretaría.

Jorge Allende, Vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile, postula que la creación de una instancia presidida por una figura con rango de ministro facilitaría el debate y la puesta de estos temas sobre la mesa gubernamental.

Jorge Manzi, docente de la Pontificia Universidad Católica de Chile y ex miembro del Consejo Asesor Presidencial para la Educación, no comparte la idea de crear la figura de un ministro cerca de la presidenta de la República, pero advierte que hay mucha confusión en la comunidad académica respecto a qué se está haciendo a nivel de política pública.

Mientras, Eduardo Bitrán, presidente del Consejo Nacional para la Innovación y la Competitividad es tajante: “la definición de prioridades científicas le corresponde a este Consejo, en un proceso de diálogo con los actores sociales, en un proceso técnico de comprender cuáles son las necesidades de desarrollo, en el que también se entreguen los criterios para la asignación de recursos”.

El punto en contra es que esta institución existe sólo a través de un decreto presidencial, lo que no garantiza la existencia del consejo en un próximo gobierno.

¿Cómo financiar la investigación en Chile?

Según el informe OCDE/Banco Mundial, la Investigación y Desarrollo en nuestro país tiene otro grave problema: el financiamiento.

Las universidades del Consejo de Rectores se llevaron más del 95 por ciento de los fondos del estado para Investigación. Una evidente inequidad.

Actualmente existen dos tipos de financiamiento público para las universidades: el Aporte Fiscal Directo (AFD) y los fondos concursables para la investigación.

Andrés Bernasconi, Vicerrector de Investigación de Postgrado de la UNAB aseguró que “el Estado no le dará al AFD a todas las universidades acreditadas. Lo que si debiera ocurrir es que ponga más recursos a través de fondos concursables o utilizar instrumentos para la creación de capital como el programa Mecesup a la ues privadas”.

Sally Bendersky, Jefa de la División de Educación Superior del Mineduc adelantó que se trabaja en una propuesta denominada convenio de desempeño en la que la actual inequidad en la asignación de recursos quedará atrás.

Al interior del Ministerio de Educación reconocen que hay mucho trabajo por hacer y que ya se está elaborando una propuesta para mejorar la actual inequidad en la asignación de fondos del sistema público.

Este proyecto pretende “generar más recursos para aquellas casas de estudio que cumplan con ciertos requisitos como acreditación y consolidación, transparencia en las gestiones y que cuenten con un sistema de participación del estudiantado”.
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Políticas y tendencias en educación y su impacto en la gestión escolar

Presentación de base empleada para la conferencia Políticas y tendencias en educación y su impacto en la gestión escolar realizada en el marco de las actividades de la Fundación Chile y el Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escalara realizada en la Universidad Tecnológica de Chile (INACAP), sede de La Serena, el día 17 abril 2009.

Bajar el texto de la Presentación aquí 1,3 MB

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Abril 15, 2009

Los escolares chilenos y sus padres en la Galaxia Internet

Esta mañana se presentó el estudio Índice Generación Digital 2004-2008, realizado por la empresa VTR, Adimarc-GfK y Educarchile, el cual da cuenta del estado actual de penetración y uso de Internet en las escuelas, los hogares y la sociedad y expone una radiografía de la cultura, actitudes y comportamientos de los alumnos entre 10 y 18 años, y de sus padres, en relación con los medios digitales.

Breve síntesis de los resultados del estudio ver aquí

Estudio completo bajar aquí 3,5 MB

A continuación la presentación de dicho libro.

Los escolares chilenos y sus padres en la Galaxia Internet
José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, Universidad Diego Portales

Suele decirse que vivimos en un mundo confundido por la incertidumbre frente al futuro y ahora, además, afectado por una profunda crisis económica. En verdad, son tiempos turbulentos. Hay algo, sin embargo, que en medio de la desorientación se mantiene firmemente arraigado en la conciencia de la gente; la idea de que las tecnologías digitales serán una parte fundamental del futuro y que su dominio será de aquí en más una condición esencial para el desempeño de casi cualquier empleo y para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En efecto, un reciente informe de las Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) señala que las nuevas tecnologías de información y comunicación están transformando el mundo y empiezan a convertirse en una parte integral del entorno en que vivimos, trabajamos, aprendemos, nos comunicamos, hacemos negocios, investigamos y nos entretenemos. Para las nuevas generaciones esta realidad se vuelve plenamente patente; desde temprano, los niños y jóvenes se hallan conectados a ese nuevo entorno y aprenden a interactuar e integrase vitalmente en él. Igual como hace siglos debieron hacer anteriores generaciones al volverse parte del mundo de la imprenta o, más tarde, del mundo fabril y de las máquinas.

Tan grande como esos cambios --desde la cultura oral a la escrita; desde las labores del campo a la revolución industrial-- es el cambio que comienza a vivirse en estos años con la marejada digital y la expansión de la cultura de la triple “w”: la world wide web, la red global, Internet.

En el caso de Chile, el Índice Generación Digital (IGD) --nacido del esfuerzo conjunto de VTR, Adimark y Fundación Chile-- ha venido midiendo, monitoreando y evaluando estos cambios de una manera continua y minuciosa durante los últimos cinco años; en particular, el uso de los medios digitales por parte de niños y jóvenes alumnos (de 5º básico a 4º medio) en sus colegios y el hogar.

La más reciente versión del IGD, correspondiente al año 2008, proporciona interesantes antecedentes sobre la difusión y el uso de Internet durante el último quinquenio. Hoy día los alumnos que no se conectan (desde el hogar, el colegio o lugares públicos pagados) son apenas un 4%, una tercera parte de los no conectados en 2004. En la generación de los padres, en cambio, sólo un 55% accede a la Red, con significativas diferencias entre los grupos ABC1 (96%) y D (35%).

El porcentaje de alumnos y alumnas que estima conocer bien Internet o ser experto en su uso alcanza en el presente a casi dos terceras partes de ellos, con una constante caída de los que declaran no saber navegar o no conocer bien Internet, porcentaje este último que ha disminuido casi a la mitad durante el último quinquenio. Durante el mismo período la confianza de los jóvenes en relación a su dominio del Internet ha aumentado en todo tipo de colegios –v.gr., colegios municipales, privados subvencionados y particulares pagados--, tanto entre mujeres como entre hombres y en todos los estratos socio-económicos, habiéndose reducido la brecha de confianza entre los dos grupos extremos (ABC1/D) de 51 a 35 puntos porcentuales. Por el contrario, la diferencia entre padres e hijos en este indicador de autopercepción de conocimiento de Internet ha aumentado en 21 puntos porcentuales entre quienes en una y la otra generación declaran tener un dominio alto de Internet.

También los usos de la Red varían fundamentalmente entre los hijos escolares y sus padres, particularmente en lo que se refiere a la utilización del Messenger msm, la posesión de un fotolog y la utilización de la Wikipedia, actividades todas en que los hijos son protagonistas y los padres se hallan casi ausentes. Por su lado, los padres superan a los alumnos en el uso de la Red solo en cuanto a consultar noticias o diarios on line.

La percepción que tienen los hijos es que ellas o ellos, cuando se conectan a Internet desde su casa, están solos, no acompañados por sus adultos más cercanos; así lo declara un 71% de los encuestados. Una mayoría de los padres (59%), en tanto, dice acompañar a sus hijos en ese momento de conexión. Hay, como se ve, una percepción claramente distinta de esta experiencia. Los hijos, que en este caso han de tenerse por más realistas que sus padres, estiman en un alta proporción (61%) que sus padres saben poco o nada respecto de las personas con quienes ellos chatean y que tienen escaso conocimientos de las páginas web que visitan (69%).

Estas brechas generacionales se reflejan también en la evaluación general del uso de Internet. Mientras 71% de los alumnos encuestados piensa que el uso de este medio es muy o bastante beneficioso, un porcentaje menor (59%) de los padres coincide con ellos. Por el contrario, entre los alumnos un 39% estima que el uso de Internet es bastante o muy perjudicial (¡lo que no es poco!), mientras un 58% de los padres piensa así.

Los principales temores o preocupaciones de los padres tienen que ver con que los hijos puedan visitar páginas de adultos o indebidas, con contenido sexual explícito o pornográfico; chatear con desconocidos o acercarse virtualmente a gente extraña o mala, o bien verse expuestos a la amenaza de la pornografía infantil y la pedofilia. Son, sin duda, preocupaciones legítimas.

Los jóvenes por su parte declaran usar la Red, preferentemente, como un medio para investigar sobre un tema, para comunicarse, como herramienta de trabajo y estudio, medio de conocimiento, vinculación con su grupo y medio de entretención. Además, dos de cada tres alumnos estiman que un mayor conocimiento de Internet permite tener cultura general, continuar estudios en la universidad, acceder a un mejor trabajo o empleo y saber relacionarse con los demás. Asimismo los alumnos que se conectan suponen ser sinceros y decir la verdad, hablar más y ser más comunicativos que fuera de Internet y ser más creativos, a la vez que reconocen --aunque en proporción menor-- volverse más osados, sentirse allí más libres y poder hablar de temas tabú como de drogas y sexo.

En suma, los datos revelados por el IGD-2008 ofrecen un amplio panorama de cómo los escolares chilenos viven hoy en la Galaxia Internet, cómo se relacionan con los medios digitales, cómo los usan y evalúan y qué piensan de su propia participación en este mundo y de la actividad de sus padres en él. El estudio muestra las brechas que han ido formándose entre las generaciones jóvenes y sus padres (y, por extensión, también sus profesores), tema que necesita ser analizado con cuidado y seriedad, pues está en el centro de las contradicciones que enfrenta la modernidad a comienzos del siglo XXI. Por lo general, cuando la continuidad entre las generaciones se interrumpe, tensiona o vuelve inestable, lo más probable es que surjan crisis de autoridad en la familia y el colegio; los valores heredados pierdan legitimidad, igual que las tradiciones; y se puedan anticipar transformaciones culturales de importancia.

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También en Canadá las universidades reclaman que estudiantes de hoy presentan mayores debilidades en su formación secundaria que los de ayer

Artículo publicado en 2005 por el Canadian Council on Learning sobre el malestar de las universidades canadienses respecto de los alumnos que actualmente ingresan a los estudios superiores.

Dada la similitud de ese malestar con el que se escucha decir en Chile, resulta de interés publicar aquí este artículo.

Do students entering university have the basic writing and math skills they need?

If the articles and editorials devoted to the topic are any indication, large numbers of first-year university students are incapable of writing a coherent sentence, even though they graduated from high school with good marks. Some universities have resorted to using “academic spies” who use statistical techniques to identify students that are in need of additional support. However, like most issues, the situation is more complex than first appears.

What do we know: Are high school students developing the skills they need for university study?
Many people – including university professors – worry that incoming university students do not have the skills of previous generations. That said, it is worth noting that professors have been making the same complaints about the lack of preparedness of incoming students since “the beginning of formal education”. Socrates was reputed to have had similar complaints about the students seeking his tutelage as do today’s university professors! Comparisons between current and past students are a staple of teaching at all levels. In 1977, the Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC) released a report addressing enrolment and quality issues in universities that stated: “Whatever the reason, there is no doubt that large numbers of first-year students have difficulty in writing essays, in expressing themselves coherently, and in manipulating mathematical symbols and expressions.” (Barbeau et al., 1977: 20)

Recent student testing suggests that students’ mastery of basic skills is generally not declining. Canada takes part in the Programme for International Student Assessment (PISA) conducted by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) in the most economically developed nations of the world. The results of the assessment of the performance of 15-year-old Canadian students indicated that they performed well above the international average in both the 2000 and 2003 mathematics assessments, and performance levels improved for one of the mathematics domain (space and shape) between the two PISA assessments. In reading, Canadian students performed well above the international average in both the 2000 and 2003 assessments; the reading performance did not change between 2000 and 2003. (PISA 2003)

Most provinces require that students sit examinations set by the province. In Alberta, the percentage of students achieving “acceptable” and “excellent” standards in mathematics increased between 2000 and 2004. In British Columbia performance in English has held steady between 1998 and 2004, while mathematics performance improved slightly over the same period.

Nonetheless, there is some evidence to support university professors’ perceptions that incoming students’ mastery of basic skills has declined. The evidence is derived from proficiency exams administered within universities.

The Faculty of Engineering at Waterloo University administers an examination in mathematics to assess the preparedness of first-year students. Between 1991 and 1996, 4,000 first-year students were tested. The data show that over the period there has been a very slight decline in performance, accounting for approximately 2% of the total variation in test scores. The University of Western Ontario administered a mathematics diagnostic test in 1984 and then in 1992, and noted a slight decline in performance (Coutts & Goyder, 1998).

Some observers feel that the increasing accessibility of university education has enabled weaker students to pursue post-secondary studies. In 1920 very few people went to high school, much less university. Even by 1950, less than 6% of Canadian 25- to 44-year-olds had university degrees. Today, secondary schooling is universally available, and the proportion of 25- to 44-year-olds with university degrees is near 20%.

Others believe that grade inflation in high schools explains why some incoming students do not have the skills that university professors expect them to have. But the evidence does not necessarily bear this out. The sort of data usually taken as strong evidence of grade inflation may in fact be indicative of other changes. For example, in Ontario, university entering marks increased moderately between 1983 and 1993. However, this increase was largely the result of changes in the number of university applicants and in the number of available spaces within universities (Casas & Meaghan, 1995).

Some suggest that provincial examinations are one way to assess the extent of grade inflation. In Newfoundland, for example, provincial examinations were administered three times between 1992 and 1997. During those years (1992, 1993, 1995) the average grade in the examined courses was 4% to 5% lower than it was for the same courses during years without provincial exams (1994, 1996, 1997; Crocker, 1998). In Alberta, between 2000 and 2005 (years for which the data are available), school-awarded grades were significantly higher than were provincial examination grades for every subject and in every year.

Drawing strong inferences from the difference between grades earned on provincial examinations and grades from teachers is not recommended. Provincial examinations are only able to assess limited aspects of a student’s performance at the end of a course. Just prior to taking the year-end provincial exams, students typically review previously administered tests and study for the exams. Teachers, on the other hand, assess a broader range of performances – quizzes, oral presentations, papers, group work, etc. – over the entire year. In fact, in the United States, teacher assessments are regarded by universities and colleges as a better predictor of the students who will complete their education than standardized university admissions exams.

Lessons in learning
While the skill level of incoming university students is not a national crisis, students, their families, professors, universities and governments should pay careful attention. What are the lessons in learning for those concerned about the question: Do students entering university have the basic writing and math skills they need?

For students and their families: Success at university requires more than just good marks. The transition from high school to university provokes anxiety for many students. They worry whether they can handle the independence that accompanies the move from a relatively structured secondary school environment to one that demands greater independence and accords greater autonomy. In particular, students living away from home, as well as their families, worry whether they can cope with both the intellectual demands of a university program as well as coping with fewer personal support systems.

Students should be encouraged to make use of the support services that are available. Almost all universities in Canada provide a broad range of support services for students, including counselling services for students anxious about living and working in a new setting away from family and community, and academic support services such as tutoring in writing and mathematics for students.

For university professors and universities: Universities are under pressure from provincial governments to ensure that first-year students, who in the past left campuses in significant numbers, continue on into second year and beyond. From the perspective of the governments that fund universities, empty seats represent a poor return on the public’s investment in university education. It is not surprising that universities want to identify students at risk of failing and help them to adjust to and succeed with the demands of university study.

Providing social and academic support services to assist students to adjust to and succeed in university is benefitting students and paying dividends on the public investment in university education. According to the 2005 Maclean’s Guide to Canadian Universities, students at Nipissing University are more satisfied with the quality of their student services than are students at any other university in Canada. Other Universities across Canada with strong student services ratings include: St. Francis Xavier, Bishop’s, Saskatchewan, Alberta, Victoria. Other universities could benefit from examining these programs and identifying best practices that could be adopted.

Overall, institutions across Canada are working hard to ensure that students continue from first to second year and beyond, providing a better return on the public’s investment.

Assessing the performance of successive generations of students is complex and complicated. It requires the use of equivalent measures and carefully controlled comparisons of students with similar background characteristics.

For government: Pursuing policies designed for one purpose – increasing the number of students in first-year university courses and ensuring their retention – can have unintended consequences, such as the need to offer more costly support services for students who are perceived to lack the skills they need to succeed.

For the Canadian Council on Learning: One lesson for CCL is that identifying accurate ways to determine whether Canada’s secondary school graduates are prepared for further study and determining whether the institutions they attend are meeting Canada’s needs for an educated populace are complex tasks that require attention to factors that are not always immediately apparent. It is a lesson that CCL must learn quickly because it will be producing an annual report on Canadian post secondary Education beginning in 2006.

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Abril 14, 2009

Investigación educacional, conocimiento y políticas

Apuntes empleados para la participación en el panel de cierre del Seminario Aportes de la Universidad de Chile al Desarrollo de la Educación en el País, realizado en la Universidad de Chile, 14 abril 2009. En este panel los participantes --Cristián Cox, Director del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación de la PUC; Francisco Claro, decano de la Facultad de Educación de la PUC, y José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la UDP-- fueron invitados a reflexionar sobre la pregunta: ¿Cómo sentar las bases para generar investigación en el campo de la educación, que sea de alto nivel y al mismo tiempo relevante para abordar los problemas que este sector plantea hoy al país?

Ponencia: Investigación educacional, conocimiento y políticas
J.J. Brunner

Abordaré el tópico de las relaciones entre investigación educacional – conocimiento – políticas educacionales.

Si se observa la evolución de estas relaciones durante los últimos, esv posible constatarse varias tendencias interesantes:

Primero, ha comenzado –y sin duda existe—un incipiente fortalecimiento de la investigación educacional, producto de programas específicos de financiamiento institucional, colaboración en proyectos inter-universitarios dentro del país y con centros en el exterior, contratación gubernamental de estudios, y formación en el nivel de posgrado de personal especializado e interesado en la investigación educacional.

Segundo, también empieza a ser una práctica habitual que los organismos y agentes que diseñan políticas busquen, demanden y/o contraten servicios de conocimiento para contar con diagnósticos más afinados, conocer políticas y soluciones aplicadas en otros contextos, elegir entre políticas o instrumentos alternativos o, simplemente, para legitimar las políticas que desean impulsar.

En este sentido resultaría interesante hacer un seguimiento y análisis de hasta dónde y cómo se emplean los resultados de estos estudios, sean de origen nacional –como los provistos por comisiones asesoras especializadas-- o de origen externo, como los varios solicitados a la OCDE, el Banco Mundial o la NSF de los Estados Unidos. E indagar si acaso hay un tratamiento y uso diferentes de las conclusiones de estos estudios nacionales o de origen externo.

Tercero, se ha creado una esfera pública de deliberación educacional como, me parece a mí, no ha existido antes en Chile. En ella participan, como actores centrales, los profesionales que ocupan el vértice del sistema de medios (sus dueños, directores, editores, editorialistas, etc.) y los decidores de políticas en el gobierno, el parlamento, los partidos y las agencias educacionales del Estado. En la interacción entre esos actores centrales se forman las opiniones públicas que terminan incidiendo sobre las decisiones de política educacional.

Por cierto, en esta esfera de deliberación pública participan también otros actores importantes:

i) Los representantes y voceros directos de los actores del sistema educacional; sostenedores, gremio docente, padres y apoderados y estudiantes;

ii) Investigadores educacionales, centros académicos, think tanks y diversas clases de fundaciones que movilizan conocimientos y abogan por una u otra visión de políticas, promueven un curso de acción determinado y alimentan por ende el debate público

iii) Un círculo más amplio de sociedad civil, ya sea que se exprese a través de cartas y opiniones en los medios; mediante su participación en la Red; comunicándose con los representantes del pueblo en el gobierno y el parlamento, o bien a través de las encuestas cuyos resultados, bien sabemos, luego inciden en la formación de la opinión pública.

Cuarto, esta deliberación pública educacional se alimenta, además, de nuevos desarrollos que, en parte, marcan su evolución:

i) Los exámenes, test y evaluaciones periódicas –del estilo Simce, Pisa, evaluación docente, examen Inicia para los futuros pedagogos, etc., al igual que las encuestas especializadas en el ámbito educacional—proporcionan un flujo continuo de datos que sirven como insumo para la deliberación en la esfera pública. Pero, además, crean una suerte de visión numérica de la educación que, por el peso de esta dimensión cuantitativo-‘empírica’ en la cultura contemporánea, tiende a opacar a las demás dimensiones del proceso educativo.

ii) En el campo de los medios –particularmente en la prensa escrita— se han establecido espacios especialmente destinados a los asuntos de la educación y las políticas educacionales, donde se procura presentar un análisis más especializado de las noticias educacionales y se dan a conocer datos, estudios y opiniones expertas.

iii) A su turno, en el campo de la investigación educacional ha surgido toda una forma de trabajo y un lenguaje que procura incidir en el debate público y sobre los formuladores de políticas a través del señalamiento de lo que se llama ‘buenas prácticas’, ‘lecciones aprendidas’, ‘benchmanrks comparativos’, ‘what works’, ‘evidenced-based policies’ y otras fórmulas similares. En el fondo, se busca esquematizar la compleja realidad de las instituciones, de los procesos, las prácticas y las políticas educacionales con el objeto de incidir más decididamente en el debate; de ofrecer soluciones aparentemente claras, simples y definidas; de reducir la enrome incertidumbre que existe respecto de cómo mejorar resultados educacionales; y de ganar, cada quien para sí, el privilegiado territorio donde es posible decir: yo hablo en nombre de los datos, lo que propongo está respaldado por el probado éxito, o ha mostrado ser eficaz en otras partes…

En suma, la deliberación educacional ha ganado espacios en Chile durante el último tiempo, lo cual vuelve también más relevante y crea nuevas oportunidades para la investigación educacional. Estas conquistas no se hacen sin riesgos ni se hallan exentas de efectos negativos, sin embargo. Menciono algunos para concluir:

i) Bien pudiera difundirse la idea de que la única investigación que vale e interesa en este campo es aquella que resulta ‘relevante’ para las políticas y, en particular, para el gobierno. Esto causaría daño al desarrollo de la investigación educacional que, como cualquiera otra disciplina, necesita también espacios no-utilitarios, de reflexión básica, construcción de teorías, análisis historiográfico y disputas de escuelas, estilos y metodologías.

ii) Correlativo con el anterior, existe el riesgo de suponer que el campo de la investigación educacional es débil mientras no genera un consenso básico de visiones, teorías, enfoques, análisis y resultados. En otras palabras, se le exige que, a fin de ser relevante para las políticas, presente un cuadro unificado y monolítico de evidencias sobre las cuales basar las decisiones de política. Ninguna ciencia social, ni siquiera la economía que a veces ha presumido de ser una ciencia ortodoxa –presunción que ahora, claro está, se halla desacreditada—puede satisfacer esa pretensión.

iii) Por el contrario, me parece a mí que hay que oponerse a la idea simplista y reduccionista de que la política podría o debería algún día llegar a ser exclusivamente ‘evidenced based’. Esto, amén de ser perfectamente no-realista, delata una visión tecnocrática de la polis que, en nombre del conocimiento avanzado, busca trasmutar las luchas de poder e intereses en un asunto de imposición de ‘evidencias científicas’. Más bien, supone suprimir los conflictos sociales y la deliberación pública y es, por lo mismo, una velada manera de suprimir la crítica, los cuestionamientos y la posibilidad de cambiar las cosas.

Programa del Seminario

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Rector de la UCH: Dos entrevistas sobre el 'nuevo trato' y el Consejo de Rectores (CRUCH)

Nuevo Trato busca el fortalecimiento de la calidad en la Educación Superior Pública
Entrevista a Victor Perez, Rector de la UCH
Universidad de Chile on.line, 13 abril 2009

En entrevista con Alejandro Guillier (TVN) el Rector Víctor Pérez Vera explicó a los televidentes los alcances de la propuesta de Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades y los beneficios que traerá para el desarrollo del país el cultivo de las Humanidades, las Artes, las Ciencias Sociales y de la Comunicación la Iniciativa Bicentenario Juan Gómez Millas.

La necesidad de establecer un Nuevo Trato que asegure la proyección del sistema educativo público fue el tema central de la entrevista que el periodista Alejandro Guillier realizó al Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, en el programa Mano a Mano del Canal 24 horas, de Televisión Nacional de Chile. A continuación, extractos de la transmisión televisiva realizada el martes 7 de abril. En Enlaces Relacionados se puede acceder al video y a la transcripción completa de la entrevista.

Inequidad requiere urgente solución

- Uno de los cuestionamientos del informe de la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE) es que la educación chilena presenta serios problemas de inequidad en el acceso, supone que a pesar de que ha aumentado la planta de estudiantes el criterio de selección coincide con el factor socioeconómico. ¿Ustedes tienen un pronóstico compartido acerca de que ahí hay uno de los eslabones débiles del sistema de Educación Superior en Chile?

- Yo diría que no es sólo un eslabón débil de la Educación Superior, sino que un problema de la educación en general, porque cuando llega el momento de ingresar a la Universidad y los cupos son menores que la cantidad de alumnos que postulan, tiene que haber algún instrumento que permita ordenarlos. Lo que importaría sería que en ese momento todos los estudiantes llegaran en igualdad de condiciones, para que sean sus talentos solamente los que digan si ingresan o no.

Entonces, desde el punto de vista de la inequidad por supuesto el sistema universitario reproduce la situación que también se da en la Educación Preescolar, Básica y Media, etapas en las que claramente los sectores más vulnerables de la población no reciben la calidad de educación a la que acceden otros niños y niñas de sectores más pudientes.

Con miras a un mayor apoyo en recursos

- Uno de los puntos débiles del sistema tiene que ver con el financiamiento. Ustedes aspiran llegar al menos al 50% de financiamiento, mediante un Nuevo Trato, el resto lo tiene que generar la Universidad...

- Exactamente, y lo hacemos en un ambiente que es tremendamente adverso porque hay que estar sometidos a regulaciones a las que no están sujetas otras universidades. La Universidad de Chile -igual que otras Universidades Estatales- debe dar cuenta por cada peso público que recibe y también de cada peso privado. Las Universidades Privadas no tienen esa responsabilidad ni esa obligación, entonces los entrabamientos son bastante complejos.

Una de las razones por las que estamos pidiendo este cambio contempla la capacidad de generar instancias de mayor agilidad administrativa. Estamos muy conscientes de que queremos pasar de ese 14% al menos a un 50% , pero esos nuevos recursos, deben ser entregados de acuerdo a convenios de desarrollo con las Universidades, debidamente auditados y controlados, de tal manera que el país sepa qué es lo que está obteniendo a partir de esos recursos.

No queremos recursos por un privilegio. Tienen que ser fondos en los que se dé cuenta del desempeño académico y de mejoras en calidad, equidad e inclusión. Por eso un Nuevo Trato significa compromiso por parte del Estado y por parte de las Universidades.

- Las familias chilenas tienen que hacer un esfuerzo horroroso en comparación al ingreso que tienen (...) por lo tanto se le esta descargando el peso del sistema en sus espaldas. Ello siendo que después tanto el sector privado como público se van a beneficiar con el ingreso de estos profesionales. En otras palabras, la familia subsidia en vez de ser las empresas las que subsidian a la educación...

- Se da el caso, y el informe lo indica, de que los niveles de los montos de los aranceles en Chile son muy altos en relación a la capacidad de pago de las familias promedio. Eso no sucede en los países desarrollados, entonces lo interesante es mirar lo que hacen esos países para proyectar sus sistemas universitarios. Uno observa que en ellos hay sistemas en los cuales el Estado tiene una responsabilidad muy grande con las Universidades Estatales porque es la única manera para generar el conocimiento como bien público en espacios públicos, en un ambiente globalizado donde predomina una economía de mercado.

Hace un tiempo estuvo la Ministra de Educación de Alemania y en una conversación que tuvimos le preguntamos qué porcentaje del presupuesto de las universidades alemanas es financiada por el Estado, casi todo.

Ahora, no es que estemos sólo pidiendo que el financiamiento a las Universidades Estatales sea al menos de un 50% sujeto a la cuenta pública, sino que estamos solicitando que las Universidades Estatales puedan competir con el resto de las Universidades Privadas, vale decir, que tenemos que buscar el elemento competitivo del concurso para asegurarnos de que las Universidades Estatales tienen niveles de calidad que les permitan competir adecuadamente.

Universidades Públicas y su sello social

- Una de las cosas que se ha echado de menos es el sentido de lo que es Universidad Pública, no queda claro en este escenario si tienen una especificidad distinta respecto de las Universidades Privadas. ¿Qué justifica tener hoy en día una Universidad Pública? ¿Por qué es distinto? ¿Por qué no basta un libre juego de mercado entre universidades?

- Porque finamente en el sistema universitario se está definiendo el futuro del país que queremos y la pregunta es si a usted o a otra persona le gustaría que el futuro país deseado sea definido por la ley del mercado. Probablemente hay gente que piensa eso, pero así como observamos con interés el informe de la OCDE, también recordemos que los países de la OCDE tienen Universidades Estatales Públicas muy poderosas y que cada uno de esos países les asignan recursos para que tengan una calidad compatible con el desarrollo que aspiran.

Por lo tanto los bienes públicos y los espacios públicos por ley deben ser parte de la misión de las Universidades Estatales. Por eso es que Francia, Alemania, España, Estados Unidos -entre otras naciones- tienen Universidades Públicas que conviven con Universidades Particulares, perfectamente válidas porque hacen una contribución importante. Pero, el Estado no puede dejar que el futuro del país sea definidos en ámbitos del mercado y sobre eso en Chile se está tomando conciencia.

- Hay unidades académicas que en el mundo nunca se financian. Es así como muchos artistas, por ejemplo, tienen dificultades en el desempeño profesional ¿Cómo abordan esto? Tengo entendido que la Iniciativa Bicentenario busca mejorar esta situación...

- La actual Presidenta de la República, Michelle Bachelet, en su programa estableció una preocupación por las Universidades Estatales. La Universidad de Chile firmó un memorándum de entendimiento con el Ministerio de Educación y con la firma de la Presidenta en que se asignan 25 mil millones de pesos en un período de cinco años, a los cuales se suman 15 mil millones de pesos aportados por la Universidad en un plazo de diez años -es decir 40 mil millones de pesos- para transformar el Campus Juan Gómez Millas en un campus modelo para el país, en el que se cultiven al más alto nivel las Humanidades, las Artes, las Ciencias Sociales y de la Comunicación.

Esto tiene que ver con el tipo de país que queremos y el argumento que se le planteó a la Presidenta fue que en Chile hay mucho énfasis por el desarrollo productivo económico asociados a la ciencia y la tecnología, pero ¿qué pasa con el desarrollo cultural, humano, y social que está relacionado con el cultivo de las Humanidades, las Artes, las Ciencias Sociales y de la comunicación? Se trata de disciplinas que generan pensamiento crítico, diverso, libre intelectualmente.

El Estado tiene que asumir tal responsabilidad y aquí la Presidenta lo ha hecho. Ello nos va a permitir como Universidad de Chile y también a otras universidades estatales -que contarán con otros 25 mil millones de pesos en total- tener artistas e intelectuales que se dediquen a pensar el país, a hacer propuestas sin que tengan que estar preocupados en si es posible ganarse un proyecto para financiar sus ideas.

Sobre todo en un mercado como el nuestro, donde a veces es difícil conseguir apoyo para ciencia y tecnología. Eso va en la línea de lo que estamos llamando Nuevo Trato, porque son bienes públicos que deben ser provistos en espacios públicos.

"No veo amenazas contra el Consejo de Rectores"
Rector de la U. de Chile en entrevista para El Mercurio, 13 abril 2009

La máxima autoridad de la Casa de Bello desestima que la creación del grupo Cruz del Sur, compuesto por cinco planteles tradicionales -entre ellos la UC-, provoque un cisma al interior del organismo que agrupa a todas las universidades tradicionales. Así lo declaró en entrevista para el diario El Mercurio este lunes 13 de abril.

Aunque los ánimos entre los integrantes del Consejo de Rectores han estado más álgidos que nunca, el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, parece imperturbable.

Del Consejo de Rectores se ha dicho de todo. Que su composición es anacrónica, como sentenció el informe de la OCDE, porque separa a las 25 universidades tradicionales del resto de las privadas; o que ya cumplió su ciclo histórico, como señaló el rector de la U. Católica, Pedro Pablo Rosso (ver nota relacionada).

Sin embargo, Pérez -quien es vicepresidente ejecutivo del organismo- cree que está más vigente que nunca. Incluso, no ve como peligro el hecho de que cinco universidades privadas del propio Consejo hayan querido formar su propio grupo basado en criterios de calidad, al que denominaron Cruz del Sur.

-Cruz del Sur se desmarca del Consejo de Rectores y evidencia un cisma al interior del organismo, ¿se está viniendo abajo?

"El nuevo grupo no se desmarca del Consejo de Rectores. Sigue siendo parte de él. Es un grupo de universidades que buscan aumentar su coordinación para trabajar en áreas académicas que puedan mejorar su actividad universitaria. Me parece muy loable".

-El rector Rosso dijo que el Consejo cumplió un ciclo histórico. Da la impresión de que se está hablando de un enfermo terminal.

"No soy comentarista de mi buen amigo Pedro Pablo. Creo que el Consejo de Rectores está completamente unido. No veo situaciones que pongan en peligro su existencia. Por supuesto, en el interior existen distintas miradas, porque existen distintas realidades, y es legítimo que ello suceda".

-El punto de origen del conflicto es la demanda de un trato preferente del Estado hacia las universidades estatales que ustedes solicitaron. ¿Reconoce responsabilidad por este clima de tensión dentro del Consejo de Rectores?

"No somos responsables de nada. Lo que estamos planteando no es ir contra el Consejo de Rectores ni contra las universidades privadas nuevas, sino que es decir que hay una responsabilidad del Estado por las universidades que creó por ley. No decimos que hay que quitarles el aporte fiscal directo a las universidades privadas tradicionales, en absoluto. Si hay iniciativas del Estado que las ayuden más, perfecto. Con nuestra propuesta del nuevo trato no hemos sorprendido a nadie ni hemos buscado perjudicar ni discriminar a nadie. Lo único que estamos haciendo es algo muy simple y válido: el Estado crea sus universidades y contrae con ellas compromisos en las dos direcciones, de tal manera de asegurar espacios que cultiven los valores republicanos, la calidad y excelencia".

-¿Por qué tendría que permanecer unido el Consejo de Rectores?

"No es por qué tendría que permanecer unido; hoy día está unido porque estamos contribuyendo al desarrollo del sistema universitario nacional de la mejor forma posible, con casi el 90% de la investigación que se hace en los programas de doctorado".

-¿No teme que haya una crisis institucional en el Consejo?

"En absoluto. Creo que esto va a terminar con la aprobación de una ley para dar un nuevo trato a las universidades del Estado, y al mismo tiempo se van a generar las condiciones para que las universidades privadas tradicionales sigan contribuyendo al país como lo han hecho hasta ahora".

-¿Están abiertos a aceptar dentro del Consejo a otras universidades con buena calidad?

"No veo por qué tendríamos que incorporarlas".

-¿Van a luchar para que el Consejo de Rectores se mantenga en pie?

"No veo por qué no podría mantenerse en pie. No veo amenazas contra el Consejo de Rectores".

-Cinco universidades crearon otro referente.

"Cinco universidades no están amenazando al Consejo de Rectores. Son un grupo al interior de él".

-Pero ellos han dicho que ya cumplió su ciclo histórico, lo que denota antagonismos.

"No veo antagonismos. No he escuchado a ningún rector decir que el Consejo se va a quebrar o que se va a retirar de él".

¿Cuál es el origen del conflicto?
Todo partió cuando las universidades estatales (16 de las 25 que agrupa el Consejo de Rectores; el resto son privadas) solicitaron en enero al Gobierno un "trato preferente" del Estado con ellas, lo que para muchos fue visto como una petición de más recursos.

Ante esto, las universidades Católica, de Concepción, Austral, U.C. de Valparaíso y Federico Santa María salieron al paso con la creación de un nuevo referente en investigación, denominado Cruz del Sur. Pero algunos de sus rectores reconocen que tuvo que ver con la "ofensiva" de las estatales por captar más recursos del Estado.

Luego comenzó la seguidilla de declaraciones. Mientras el rector de la UC, Pedro Rosso, señaló en su discurso de inauguración del año académico haber recibido "ácidas descalificaciones" a la labor de la universidad, el rector de la U. de Santiago, Juan Zolezzi, asestó contra el nuevo referente Cruz del Sur, vaticinando que "no va a pasar de una buena declaración de principios".

El tráfico telefónico ha sido intenso. Rectores de planteles privados han llamado a los líderes de las estatales para contarles de la creación de Cruz del Sur y otros se han llamado para aclarar las declaraciones vertidas en la prensa.

La próxima cita donde se enfrentarán todos nuevamente será el 30 de abril, en la reunión mensual del Consejo.

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Abril 12, 2009

Informe OCDE y choque de particularismos en la educación superior

Columna publicada en El Mercurio, página de Educación, domingo 12 abril, a propósito del Informe de Revisión del Sistema y las Políticas de Educación Superior de Chile , preparardo por un grupo de expertos de la OCDE y el Banco Mundial, y del debate suscitado por los análisis y recomendaciones que contiene.

A continuación del texto de la columna. Más abajo, recientes opiniones publicadas sobre el mismo tópico.

Informe OCDE y choque de particularismos

José Joaquín Brunner

La educación superior vuelve a ocupar un lugar en la agenda pública a propósito del informe preparado por un grupo de expertos de la OCDE y el Banco Mundial. Se evalúa allí el avance de este sistema y las políticas para el sector, a la luz de la experiencia y el conocimiento reunidos en los países desarrollados. ¿Cuál es el principal mensaje? Que Chile cuenta con una dinámica educación terciaria, de amplia cobertura, y con un conjunto relativamente sofisticado de políticas en este ámbito, pero que éste y aquélla presentan importantes contradicciones. Es un diagnóstico correcto, sin duda.

En efecto, la educación superior ha desencadenado una de las transformaciones más profundas en la sociedad chilena durante los últimos 20 años. Ha alentado las expectativas familiares de ascenso de los hijos en los grupos hasta ayer excluidos de los estudios técnicos y profesionales; de hecho, ha incrementado la movilidad social entre generaciones y ha contribuido a tecnificar y profesionalizar a una fracción creciente de la fuerza de trabajo más joven. En suma, ha echado las bases de una sociedad más abierta y con mayores componentes meritocráticos.

Pero, al mismo tiempo, el sistema y las políticas revelan contradicciones insoslayables.

El Gobierno proclama el rol estratégico de la educación superior, pero apenas invierte en ella. Las instituciones exaltan su compromiso con los jóvenes, mas se resisten a revisar la pertinencia y duración de las carreras que ofrecen. Se declaran ideales y objetivos de equidad y efectividad; sin embargo, la deserción estudiantil corroe estos valores y provoca un desperdicio de talentos y recursos. Las universidades estatales se gobiernan sin la voluntad de su dueño y un número de instituciones privadas elude la prohibición de distribuir excedentes entre sus controladores.

En fin, el sistema es poco transparente, hay escasa información y rendición de cuentas, se rige por normas obsoletas, los recursos destinados por el Estado se distribuyen sin sujetarse a criterios de bienestar social y las políticas y regulaciones suelen apreciar más el peso tradicional de las instituciones que las necesidades de sustentabilidad del sistema a mediano plazo.

El informe invita a abordar estas contradicciones y propone para ello un buen número de soluciones y alternativas. Sugiere dar voz al sistema en la formulación de políticas mediante un organismo que agrupe a todas las instituciones acreditadas, dejando atrás la estrecha y ahora cada vez más fragmentada representatividad del Consejo de Rectores.

Recomienda modernizar la oferta de programas alineándola con el desarrollo de las disciplinas, las demandas de las regiones y la evolución de las ocupaciones. Propone reforzar los mecanismos de acreditación, transparencia y rendición de cuentas. Y llama a duplicar el gasto del Estado en el sector junto con revisar las modalidades de asignación de esos recursos: unificar y ampliar las líneas de becas existentes; crear un solo esquema de crédito estudiantil mejor focalizado y con mayor capacidad de recuperación de los préstamos; transformar el aporte fiscal directo (AFD) en contratos de desempeño, y abrir los fondos de fomento, mejoramiento y desarrollo de capacidades a todas las instituciones acreditadas sobre bases competitivas.

Es lamentable que estas propuestas, y otras también valiosas, estén siendo analizadas bajo la regla de que "sólo aquello que favorece a mi institución es bueno para el país". Los intereses corporativos sustituyen así la deliberación racional sobre los fines públicos y el debate se convierte nada más que un choque de particularismos.

Informe OCDE sobre educación
Carta de Úrsula Schüler, Secretaria General FECH, y Giorgio Boccardo, Presidente FECH 2007-2008, Senador Universitario, Universidad de Chile. El M ercurio 10 abril 2009

Señor Director:

Hace pocos días conocimos los principales resultados del informe de la OCDE y el Banco Mundial sobre la educación superior chilena. Destacan la excesiva duración de los estudios de pregrado, la sobreespecialización de nuestras carreras, la anquilosada estructura del Consejo de Rectores (Cruch) y la manera diferenciada como se ha organizado el financiamiento estudiantil. Así, se plantea injusta la discriminación en favor de las universidades del Cruch en materia de financiamiento y se recomienda que de haber discriminación, ésta ocurra de acuerdo con criterios de calidad y no a partir de su naturaleza jurídica.

Este informe, además, cuestiona la inequidad en el acceso a la educación superior y el papel que en ella cumple la PSU. Propone reemplazar el Aporte Fiscal Directo (AFD), distribuido según añejos criterios históricos, por asignaciones mediante convenios de desempeño, y evaluar la conveniencia de abrir estos y otros recursos a instituciones que no están en el Consejo de Rectores, pero que provean bienes públicos al país.

Parece curioso, por no decir contradictorio, que el Mineduc, a través de la directora de la división de Educación Superior, Sally Bendersky, señale, junto a los expertos de la OCDE, que todas las instituciones de educación superior compiten en igualdad de condiciones y a la vez asuma como complementarias las conclusiones del informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, que apuntan a establecer un trato preferencial del Estado para sus universidades y la regulación del resto del sistema de educación superior.

De esta forma resulta también curioso que la OCDE y el Banco Mundial propongan a Chile medidas que de implementarse en los países integrantes de dicha organización les significaría la salida inmediata a sus ministros de Educación por desmantelar los exitosos sistemas estatales y nacionales de educación superior que éstos poseen. La calidad indesmentible y la expansión del sistema educacional en estos países residen en su mayor parte en la construcción racional de un enorme sistema estatal de educación, en conjunto con una clara y acuciosa regulación de las instituciones privadas.

En esta materia, el Gobierno debe tomar una decisión clara. O asume como propias las políticas de la OCDE y desregula completamente el sistema de educación superior, haciendo que sus universidades pierdan su sentido histórico, o las coloca en un sitial privilegiado, dándoles una mayor libertad para producir conocimiento (financiamiento basal), pero reconociendo también el aporte que realizan el resto de las universidades del sistema en calidad y generación de bienes públicos al país.

Úrsula Schüler
Secretaria General FECH

Giorgio Boccardo
Presidente FECH 2007-2008
Senador Universitario
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Educación superior: Verdades que duelen

Gonzalo Vargas Otte
Rector Universidad Tecnológica de Chile Inacap
El Mercurio, 9 abril 2009

El reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y del Banco Mundial "La educación superior en Chile" es categórico: desde un sistema de admisión que perpetúa las desigualdades sociales, mecanismos de financiamiento discriminatorios, programas de estudio demasiado largos y sin relación con las necesidades y expectativas del mundo laboral, estructuras de títulos y grados confusas y arbitrarias, y falta de homologación internacional hasta esquemas de representación anacrónicos e insuficiencia de información adecuada para el diseño de políticas públicas.

En síntesis, no obstante reconocer el enorme avance de Chile en materia de crecimiento y cobertura en los últimos 30 años, el informe de la OCDE y del Banco Mundial califica al sistema de educación superior chileno como caro, ineficiente y, en muchos aspectos, obsoleto.

Hay verdades que duelen. Sin embargo, si Chile realmente aspira a ser parte del grupo de países desarrollados que conforman la OCDE, y no solamente un país en desarrollo asociado a este organismo, no se pueden evadir los cuestionamientos que desde ahí se presentan. Un país no puede ser desarrollado si no alcanza altos niveles de formación de su capital humano, ni tampoco si carece de las capacidades de adaptación y desarrollo científico y tecnológico, todo lo cual depende decisivamente de su sistema de educación superior.

Aunque varias de las críticas y recomendaciones ya habían sido planteadas por el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior y por el Consejo Asesor para la Innovación, este informe de la OCDE y del Banco Mundial constituye el análisis más completo disponible en los últimos años en Chile sobre la materia. Además, no sólo el diagnóstico es el más completo, sino que también el conjunto de recomendaciones de cambio constituye la agenda más ambiciosa de desarrollo de la educación superior chilena en décadas.

En contraste, hasta aquí el debate nacional respecto de su educación superior parece parcial y acotado a sólo algunos de los componentes del sistema.

El informe citado llama a superar la etapa de mejoras incrementales, proponiendo la implementación de un conjunto de reformas de "segunda generación". Para ello, Chile requiere recuperar la pasión por la educación y defender con vigor un sistema al servicio de las mayorías que no continúe reproduciendo las desigualdades de origen ni permita que se perpetúen ineficiencias de alto costo social para cientos de miles de estudiantes.

Debemos optar por una institucionalidad más moderna, ágil y que no distinga entre ciudadanos de primera, segunda o tercera clase en educación superior. La globalización nos impone la necesidad de adaptarse al cambio en forma acelerada, y la renovación académica -en un amplio sentido- es parte vital de ella.

Desde las reformas estructurales de comienzos de los 80, y tras casi 30 años de evolución, la educación superior chilena muestra signos evidentes de agotamiento. Entretanto, el mundo ha cambiado y Chile se queda atrás. La hoja de ruta planteada por la OCDE y el Banco Mundial es clara y precisa. Sólo lograremos sortear los obstáculos si estamos convencidos de que al final del camino la meta vale la pena. Los estudiantes de Chile lo agradecerán.
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Educación superior: urgencia de cambiar el rumbo

Pedro Pablo Rosso
Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile; Presidente de la Red Universitaria Cruz del Sur (Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Técnica Federico Santa María, Universidad Austral de Chile)
El Mercurio, 8 abril 2009

El reciente informe de la OCDE y del Banco Mundial sobre la educación superior chilena, junto con reconocer sus progresos y atributos positivos, describe los principales problemas que la afectan en el ámbito del financiamiento, la calidad, la equidad y la pertinencia, y recomienda una serie de medidas correctivas. Entre éstas destacan: incrementar fuertemente la inversión del Estado, asignar recursos públicos según el desempeño de las instituciones, ampliar los criterios de selección de estudiantes, acortar y flexibilizar los programas de estudio y propender a una mayor articulación del sistema. Algunas de las recomendaciones involucran aspectos polémicos, como transparentar el carácter empresarial y el espíritu de lucro que tienen la mayoría de las universidades privadas de más reciente creación o terminar con las distintas formas de discriminación positiva del Estado hacia las instituciones que pertenecen al Consejo de Rectores.

Inspirada por las grandes tendencias que están transformando la educación universitaria mundial, las recomendaciones del informe representan una atractiva "agenda de futuro" para nuestra educación superior. Sin duda, la adopción de las mismas implicaría un profundo cambio en la estructura, funcionalidad y, lo más importante, en la equidad, calidad y proyección internacional del sistema. Por lo mismo, no obstante algunas reservas con respecto a ciertas recomendaciones específicas, en particular aquellas relativas a instrumentos de asignación de recursos del Estado, las universidades que integran la Red Cruz del Sur -todas ellas privadas, de investigación y estudios avanzados- coinciden plenamente con el diagnóstico y los lineamientos generales del informe de la OCDE-Banco Mundial. En consecuencia, se han propuesto promover un proceso de discusión pública de estos temas, tanto en sus comunidades universitarias como entre los líderes políticos y empresariales, con el fin de suscitar sentido de urgencia sobre la necesidad de modernizar la educación superior.

Al proyectarse como un nuevo referente académico, la Red no desea antagonizar al Consejo de Rectores ni tampoco sumarse a quienes proponen su disolución. Sin embargo, considera que este organismo ha cumplido un ciclo histórico y que, en las actuales circunstancias, su vigencia y relevancia social sólo dependerá de su capacidad para liderar el proceso de reformas que necesita la educación superior chilena, incluyendo la creación de una nueva institucionalidad. Por otra parte, su actual "captura" por parte de la mayoría numérica de las universidades estatales, así como la agenda involutiva que éstas impulsan, atenta contra la posibilidad de asumir en propiedad ese liderazgo.

En estas circunstancias, la Red Cruz del Sur nace para compartir con la comunidad nacional los pensamientos que la inspiran y su visión de los reales desafíos de la educación superior chilena. Al mismo tiempo, desea dar a conocer el enorme esfuerzo que implica para las principales universidades privadas del país producir bienes públicos de tanta relevancia como la generación de conocimientos, la formación de doctores y el cultivo de las artes y las humanidades. Al respecto, el informe de la OCDE-Banco Mundial es una elocuente validación del importante aporte que ellas hacen. En un sistema de educación superior en que predominan las universidades jóvenes, cuya capacidad académica sólo les permite concentrarse en la educación de pregrado, las universidades privadas "complejas" -de investigación y estudios avanzados- constituyen el pilar académico que Chile necesita para alcanzar el pleno desarrollo.
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"La Red Cruz del Sur no va a pasar más allá de una buena declaración de principios"
Juan M. Zolezzi, Presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Rector Universidad de Santiago de Chile
Universia, 8 abril 2009

Así lo aseguró el rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi, ante la creación del nuevo referente de las universidades tradicionales privadas y que puede ser el inicio del quiebre total al interior del Consejo de Rectores.

“Hay dificultades al interior del Consejo de Rectores”, así lo reconoce el presidente del Consorcio de Universidades Estatales y autoridad máxima de la Usach, Juan Manuel Zolezzi.

Durante los últimos días, varios temblores han remecido los cimientos de la educación superior, dejando a su paso consecuencias evidentes. El informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que plantea una profunda reestructuración del actual sistema universitario o la reciente creación de la Red Universitaria Cruz del Sur, que agrupa a la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad Santa María y la Universidad Austral de Chile, que surge en respuesta al descontento de esas casas de estudio ante el protagonismo ganado por las universidades estatales, plantea un nuevo escenario.

Según Juan Manuel Zolezzi, “ellos están reaccionando a algo que ha ocurrido… creo que no es necesario reaccionar. Creo que Cruz del Sur no va a pasar más allá de una buena declaración de principios, sobre todo porque es muy inequitativo. Dejaron fuera a las cuatro universidades católicas más chicas, pese a que eran del Consejo de Rectores, entonces yo creo que esas instituciones no deben estar muy contentas con eso”.

El presidente del Consorcio de Universidades Estatales, plantea que si bien hay fisuras al interior del Consejo y que, según confiesa, no son recientes, “nosotros no estamos por el quiebre del Consejo de Rectores, de hecho creo que hay que fortalecerlo. Tampoco nos complica que haya una organización más… Ahora, si ellos quieren dividir el Consejo de Rectores o plantear el ingreso de otros actores, nosotros tomaremos la opción de ser el Consorcio de Universidades del Estado y punto”, complementa Zolezzi.

Además, aseguró que de ahora en adelante y con este nuevo escenario, exigirán que el Estado tome una postura “que no puede ser neutra”. De hecho, el debate será traspasado a los postulantes a La Moneda, ya que según anunció el rector de la Universidad de Santiago de Chile, “también pediremos que los candidatos se pronuncien, que muestren qué es lo que piensan hacer”.

Zolezzi, finalmente plantea un desafío mayor: “Creo que al final el país tiene que convencerse de que tiene que funcionar con universidades del estado fuertes, como es en la mayoría de los países del mundo. Si lo que tenemos nosotros es absolutamente atípico. No es lo que ocurre normalmente en los otros países”.

Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Santiago de Chile
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Estatales pero privatizadas
por Aldo Valle, Rector de la UV
Login Regional, 7 abril 2009

Las llamadas universidades estatales no existen en Chile, pues de hecho han sido privatizadas. Desde 1981 se inició un evidente proceso de distanciamiento del Estado con estas instituciones, tendencia que fue profundizada por los gobiernos de la Concertación.

La política que se impone es que estas instituciones deben autofinanciarse y transferir la mayor parte de sus costos a las familias y a los propios estudiantes, quienes deben endeudarse tal como si estuvieran matriculados en instituciones privadas. A veces éstos tienen que dejar sus estudios a medio camino porque no pueden pagar sus obligaciones económicas. La U. de Valparaíso sólo recibe un 7% de su presupuesto anual como aporte fiscal directo, la U. de Chile, el 14%. Por esta razón sostengo que en Chile no existen universidades del Estado.

Este es un problema fundamental de la educación superior en Chile, no el sistema de ingreso, ni la existencia del Consejo de Rectores, ni las legítimas diferencias que pueda haber dentro de éste. Un estado ausente en educación superior, con el gasto público más precario en educación superior (0,3 del PIB), según el Banco Mundial, ha ido generando un irritante e insoportable malestar en las comunidades académicas, estudiantiles y de todos quienes aportan su trabajo en las universidades estatales. El rector de la Universidad de la Chile, apoyado por toda la comunidad ha exigido un nuevo trato del Estado con sus universidades, el Consorcio que agrupa a estas universidades espera con impaciencia promesas incumplidas por el gobierno. Todavía no ingresa al Parlamento el mensaje presidencial del proyecto de ley sobre incentivo al retiro y digna jubilación para académicos y funcionarios que han servido por largos años.

El abandono del Estado también se manifiesta en impedir que las universidades estatales puedan competir en igualdad de condiciones con un mercado paralelo carente de regulación. Así, si se mantiene el actual régimen jurídico y patrimonial que las considera como servicios de la función administrativa, ello terminará con la existencia de estas instituciones.

Esta es la conclusión realista y triste que deben comunicar y denunciar quienes nos vemos a diario con la administración y las necesidades financieras de dichas universidades. Antes de la tragedia, sin embargo, todas las comunidades afectadas debemos advertir que por el bien del país no puede aceptarse esta situación. Es un deber alertar a las autoridades políticas y a la ciudadanía en su conjunto sobre las consecuencias de una ideología extremista que no sabe de otro incentivo que no sea el lucro privado, al cual todo debe ser sometido.

Las universidades estatales constituyen una forma de sociabilidad imprescindible, aunque no la única, para el desarrollo de la ciencia y la cultura que siempre deben contar con espacios abiertos, sin dueños ni verdades preconcebidas por respetables o cercanas que nos resulten. Tales instituciones necesitan, no sólo dinero, sino de una reforma estructural y para ello se requiere carácter y voluntad que los gobiernos de la concertación no han tenido, entre otras causas porque algunos predican sin ambages que el estado o el mercado son dos herramientas igualmente neutrales para la formación de los cuadros profesionales e intelectuales que necesita el país.
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Estado chileno debe invertir en educación superior asegura ex Asesor Presidencial
Juan Edo. García Huidobro
Diario Electrónico, Radio Universidad de Chile, 7 abril 2009

Continúan las repercusiones por el Informe de la OCDE y el Banco Mundial sobre la Educación Superior en Chile, en donde se ubicó como uno de los países con los aranceles más caros del mundo.

Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación afirmó que esta cifra se agrava tomando en cuenta que el aporte estatal a la educación superior es uno de los más bajos, y donde los alumnos y sus familias deben recurrir a sus bolsillos o créditos para poder estudiar.

Según el Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, esta situación se da porque Chile escogió privilegiar el gasto en educación básica y media, lo que también tiene sus ventajas, pues está cubierto casi el 90 por ciento de la escolaridad obligatoria.

"Si se quiere democratizar la educación superior de debe entrar al menos a un pago mucho más compartido, quizás para las personas que tienen muchos recursos siga siendo tan cara, como hoy, pero para el resto de la población tiene que empezar a bajar, el Estado debe invertir", enfatizó Juan Eduardo García Huidobro, ex presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación.

Según el docente, actualmente las universidades están invirtiendo todos sus ingresos en sus alumnos, pero el desafío está en que esa inversión sea equitativa para todos los estratos sociales.

"Cuando se pueda gastar más en educación superior se haga con un criterio de igualdad, es decir, que realmente, el mayor número de becas, por ejemplo, sea recibido por los alumnos que más lo necesitan. Si miramos quiénes asisten a la educación universitaria en los quintiles superiores de ingresos, van todos, y en los quintiles inferiores de ingresos, va la mitad", afirmó Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

El académico afirmó que lo más importante es que se abran las puertas para más alumnos de escasos recursos, algo que se ha visto reflejado en las cifras expuestas por el Ministerio de Educación de los últimos años.
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La OCDE y nuestra educación superior
Opinión editorial, El Mercurio, 6 abril 2009

Un equipo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y del Banco Mundial ha divulgado un interesante análisis de nuestra educación superior. Entre otros aspectos, cuestiona la excesiva duración de los estudios de pregrado y la sobreespecialización; plantea que un estudiante demora demasiado en obtener su primer grado, y estima que estos factores inciden en la comparativamente alta deserción que existe en Chile. Por eso, recomienda ir a un sistema más articulado de educación superior, en el que los jóvenes puedan moverse entre los establecimientos y obtengan su primer grado después de unos tres años de estudio, sin perjuicio de los grados adicionales que deseen alcanzar.

En otro ámbito, sostiene que el Consejo de Rectores es una institución ya sobrepasada por la evolución de nuestra educación superior y cuestiona la manera como se ha ido organizando el financiamiento estudiantil. Por una parte, estima innecesaria la multiplicidad de programas que se han ido creando para estos efectos, y por otra, cree injusta la discriminación en favor de las universidades del Consejo de Rectores en dicho financiamiento. Recomienda, más bien, que si éste ha de distinguir entre instituciones, que ello ocurra de acuerdo con su calidad y no con su naturaleza jurídica.

Asimismo, valora el desarrollo de la acreditación, pero hace notar que debe precisar sus criterios de evaluación, de modo que éstos consideren la misión de cada institución. Estima, además, que la Comisión Nacional de Acreditación no ha hecho lo suficiente para reducir los riesgos de que los pares evaluadores emitan informes inapropiados y sesgados, que resten legitimidad a su labor. En cuanto al esfuerzo por asegurar calidad, cree indispensable otorgar más transparencia al sistema y sentar incentivos para la divulgación fidedigna de información.

Este informe también cuestiona la inequidad en el acceso a la educación superior y el papel que en ella cumple la PSU. Además, critica la ausencia de programas remediales eficaces. Llama asimismo a duplicar el financiamiento público en educación superior y a usar más activamente los convenios de desempeño en la asignación de recursos. En concordancia con esto, propone reemplazar el Aporte Fiscal Directo, distribuido según criterios históricos ya añejos, por asignaciones mediante convenios de desempeño, y evaluar la conveniencia de abrir estos y otros recursos a instituciones que no están en el Consejo de Rectores pero que provean bienes públicos. En suma, es un documento valioso, que ya ha dado origen a un importante debate con participación de altos personeros de la educación superior, lo cual es necesario para que el país resuelva sobre la forma que convendría adoptar en nuestra política al respecto.
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Informe OCDE
Carta a El Mercurio
Luis Lucero Alday, Rector Universidad Central

Señor Director:

Tras un año de trabajo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial entregaron su informe, con resultados que revelan debilidades de nuestra educación superior y con recomendaciones para alcanzar mejores niveles, tras la revisión de mecanismos relacionados con el acceso a la universidad, la validez de instancias que representan a las casas de estudio y el modelo actual de acreditación.

Este documento es un gran aporte para fomentar el debate nacional. Nuestro norte como formadores debe ser irrenunciablemente la calidad. Pero esto también requiere un diálogo abierto entre todos los protagonistas, para así sincerar varios puntos esenciales; entre ellos, el lucro en la educación superior y el concepto de accountability en la gestión integral.

Hay universidades que integran a estudiantes con formación secundaria de primera línea y que reciben aportes estatales, por lo cual tienen un trato privilegiado. Pero hay otras que acogen, nivelan y forman profesionales de alta calidad, independientemente del nivel socioeconómico del cual provengan.

Esa formación es un aporte incuestionable al desarrollo de Chile y, como tal, debe ser reconocida con la misma valoración, al igual que la importancia de la movilidad estudiantil y de la educación técnica como factor clave para el crecimiento del país.

Todos quienes queremos construir una educación superior de calidad estamos llamados a realizar los esfuerzos necesarios para abrir la discusión y sincerar los grandes temas.

LUIS LUCERO ALDAY
Rector Universidad Central

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Informe de Revisión sobre la Educación Superior Chilena: Presentaciones del Grupo Experto

Presentaciones realizadas por miembros del Grupo Internacional Experto que preparó el Informe de Revisión de la Educación Superior Chilena , con ocasión del Seminario de Lanzamiento del Informe realizado en Santiago, los días 2 y 3 de abril de 2009.

Caroline Macready, Educación Superior en Chile: Introducción y Perspectiva. Bajar aquí 170 KB

Caroline Macready, Acceso y equidad. Bajar aquí 130 KB

Mary Canning, Calidad. Bajar aquí 180 KB

Jamil Salmi, Visión, gobernabilidad y gestión. Bajar aquí 122 KB

Jamil Salmi, Financiamiento. Bajar aquí 265 KB

Peter Tindemans, Investigación y Desarrollo. Bajar aquí 150 KB

Recursos asociados

Informe OCDE y choque de particularismos en la educación superior, 12 abril 2009

Ecos del Informe Internacional sobre la Educación Superior Chilena y la división en el seno del Consejo de Rectores (CRUCH), 5 abril 2009

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Universidad de Chile: Agenda de Trabajo 2009

Universidad de Chile: Rector y Vicerrectores presentan la Agenda de Trabajo 2009
Universidad de Chile online, 8 abril 2009

El estado de avance del Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), los avances en el Programa de Rectoría y los desafíos que enfrenta la Universidad de Chile para este año fueron los temas centrales de la jornada "Agenda de Trabajo 2009" presidida por el Rector, Víctor Pérez Vera.

Una convocatoria de más de 240 personas tuvo la jornada dedicada a conocer la Agenda de Trabajo 2009 de la Universidad de Chile, presentada por el Rector Víctor Pérez Vera y los Vicerrectores, este miércoles 8 de abril ante los directivos de las distintas unidades académicas, integrantes del Senado Universitario y del Consejo de Evaluación de esta Casa de Estudios.

El encuentro tuvo como objetivo informar a la comunidad de directivos universitarios los progresos en materias institucionales, vinculados al Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI), los avances en el Programa de Rectoría, así como dar a conocer las acciones que debe emprender la Universidad de Chile durante 2009 para enfrentar de manera adecuada los desafíos que presenta el sistema de educación superior en el país y seguir en la línea del mejoramiento continuo de la institución.

Algunos de los puntos de avance que el Rector Víctor Pérez Vera destacó se refirieron al Convenio de Desempeño para desarrollar el Plan de Modernización de la Gestión Institucional que se encuentra en marcha; la implementación de los Programas de Investigación Domeyko que recogen temas de relevancia nacional con una mirada interdisciplinaria y que llevan un año de ejecución; la consolidación de un Memorándum de Entendimiento con el Gobierno para la revitalización de las Humanidades, las Artes, las Cs. Sociales y de la Comunicación; los avances en la modernización del Hospital Clínico de la Universidad de Chile; y el objetivo de reencontrar a esta Casa de Estudios con el país, promoviendo el proyecto de un Nuevo Trato entre el Estado y sus universidades, acción que se encuentra en etapa de difusión a la comunidad nacional para despertar el debate en el escenario de las próximas elecciones presidenciales y la futura discusión de una nueva ley para el sistema de educación superior.

A continuación el Rector puso el acento en las metas que debe atender la Universidad de Chile en 2009 para estar a la altura de los nuevos escenarios internacionales, mencionando la necesidad de fortalecer el cuerpo académico, incrementando el número de Doctores dentro de sus filas y así estar preparados para el recambio que se pronostica con la implementación del incentivo al retiro voluntario, que para la U. de Chile significa un grupo de 1.800 personas en condiciones de postular a este beneficio.

En el marco del período de calificación y evaluación académica que se inicia, el Rector llamó a la comunidad a ser rigurosos en estas materias para garantizar un cuerpo docente de excelencia.

Presentaciones
El resto de la jornada contó con las presentaciones del Vicerrector de Asuntos Académicos, Iñigo Díaz; el Director de Pregrado, Santiago Urcelay; la Directora de Postgrado, Rosa Devés; el Vicerrector de Investigación y Desarrollo, Jorge Allende; el Director Académico de Investigación, Daniel Wolff; el Vicerrector de Extensión, Francisco Brugnoli; el Decano de la Facultad de Artes y Director del proyecto Juan Gómez Millas, Pablo Oyarzún; y el Vicerrector de Asuntos Económicos y de Gestión Institucional, Luis Ayala.

Cada uno de los expositores explicó los proyectos que han venido desarrollando en consonancia con el PDI, los logros concretos y aquellas áreas que deben ser reforzadas. Asimismo, ofrecieron -en las distintas materias del quehacer de sus unidades centrales- la posición que ocupa la Universidad de Chile en el escenario nacional de la educación superior.

Es así como las presentaciones entregaron a los asistentes una mirada muy precisa de las oportunidades de desarrollo que tiene por delante esta Casa de Estudios para crecer en pregrado, postgrado e investigación, alentando a la comunidad a abrir la discusión de un proyecto que plantee una nueva etapa de la Universidad de Chile, a la altura en productividad académica y magnitud de estudiantado de las principales universidades de Latinoamérica.

Las cifras de la distribución actual del sistema de educación superior en el país y la participación que tiene esta universidad, instaron a las autoridades a conminar a la comunidad a reflexionar en torno a un aumento de la influencia académica que tiene en la actualidad esta institución en el devenir del país, así como garantizar mayores oportunidades de espacio público y pluralista para los futuros talentos.

Opiniones

La Decana de la Facultad de Medicina, Dra. Cecilia Sepúlveda, destacó la gran convocatoria que tuvo esta jornada, pues -indicó- demuestra el interés y compromiso de los académicos de la Universidad de Chile por informarse de los procesos de avance de la institución. En esta línea comentó que se trató de una "oportunidad para contar con una visión panorámica muy completa de lo que ha estado ocurriendo en la universidad en los últimos tres años en relación al Proyecto de Desarrollo Institucional. Fue un aporte saber de los estados de avance y también oportuno conocer cuál es la agenda que nos convoca para 2009".

Respecto a los logros descritos hasta la fecha por los distintos expositores, la Dra. Sepúlveda expresó su satisfacción al ver avances en la integración que se ha registrado en el último tiempo gracias a la investigación transversal a distintas disciplinas, en el marco de los Programas Domeyko.

También se mostró contenta con los resultados alcanzados en investigación aplicada, transferencia tecnológica y avances en patentamientos. En tanto, los indicadores en proyectos Fondecyt motivaron su reflexión para incrementar la participación de la U. de Chile en este instrumento.

Frente al lugar que ocupa esta Casa de Estudio en el escenario nacional de la educación superior, la Decana de Medicina estuvo de acuerdo con la invitación de la autoridades de pensar en un plan de crecimiento de envergadura para la universidad. "Debiéramos pensar cómo ampliar nuestra oferta académica y que nuestro sello de excelencia pueda llegar a más personas, sobre todo considerando que la Universidad de Chile es de carácter estatal", expresó.

El Decano de la Facultad de Odontología, Julio Ramírez, sostuvo que la iniciativa fue positiva, pues "es bueno que toda la comunidad universitaria conozca todas las actividades que desarrolla la Universidad de Chile, los que fueron dados a conocer de una forma clara y precisa".

Respecto al escenario nacional de la educación superior mostrado por los expositores de la jornada, se manifestó de acuerdo con el llamado a pensar la universidad en el mediano plazo para incrementar su participación en la formación de futuros líderes del país. "Hay que hacer honor a que somos la primera Universidad del país", expresó el académico quien compartió su coincidencia con la invitación de crecer.

El Decano de la Facultad de Cs. Sociales, Marcelo Arnold, calificó de "muy importante para la institución" la jornada celebrada este miércoles 8 de abril en la medida que permitió a la comunidad conocer "por un lado el estado de la Universidad de Chile y por otro la definición de su rumbo, en términos de lo que está ocurriendo en el sistema universitario nacional".

"En lo que respecta a aumentar el potencial de la Universidad de Chile, ya sea en su visibilización en el campo de los doctorados, de las investigaciones de punta, me parece excelente lo que ahí se planteó. Y en lo específico, de aumentar el volumen de la matrícula estudiantil en la Universidad, debo decir que en mi Facultad hemos conversado muchísimo al respecto y sentimos la necesidad de que las carreras -al menos las que nosotros impartimos- tengan un crecimiento. Están muy subrepresentadas en el contexto nacional. Por ello, ya hemos decidido que es necesaria la ampliación de nuestras matrículas, fundamentalmente en el área de la psicología, la sociología y la antropología; no por fines netamente de matrícula y mayor ingreso, sino que debido a que el posicionamiento de nuestra Universidad en esos campos disciplinarios se ve tremendamente disminuida en la actualidad", analizó en el marco de las propuestas de futuro que se plantearon en la jornada.

En materia de los avances en el PDI, el Decano destacó el crecimiento que se ha registrado en la oferta de programas de Doctorados en los últimos años, relevando que ello ha sido en el marco de alta calidad.

"Veo que la Universidad de Chile está aunando esfuerzos para posicionarse efectivamente como una institución de punta en lo que respecta a los postgrados en universidades chilenas. Eso me agrada completamente, y además que lo está haciendo seriamente, cautelando la calidad y que los claustros académicos realmente estén presentes entregando toda su experiencia investigativa", afirmó.

El Vicepresidente del Senado Universitario, Dr. Ennio Vivaldi, valoró la actividad organizada por los organismos centrales para dar a conocer los avances de la Universidad de Chile. "Me pareció extraordinariamente positivo y creo que va a ayudar mucho. Este tipo de encuentros sirven al Senado, a los Decanos, las autoridades de departamento para estar al tanto de la agenda, de las perspectivas y las propuestas que tiene el ejecutivo, la directiva, me pareció espléndido, excelente".

Entre los puntos que destacó el Rector, el senador Vivaldi relevó el trabajo realizado hasta la fecha para instalar la discusión de un Nuevo Trato con el Estado. "Creo que se abre un excelente momento para debatir, con todas las cosas que han pasado, como es -en primer lugar- la propuesta de la Universidad de Chile por un Nuevo Trato, enseguida el informe de la OECD , luego la formación de este grupo de cinco universidades, y la nueva ley de educación superior. Son todas circunstancias que hacen que -ojalá- por fin podamos conversar y nosotros defender nuestra posición como Universidad de Chile en el debate público".

El senador universitario Miguel Orellana Benado comentó que en el marco de las buenas prácticas generadas por esta instancia de encuentro "es muy positivo dar informes regulares respecto a la marcha global de la universidad, porque la nuestra es una institución muy grande en la que es difícil tener una visión de lo que está ocurriendo como conjunto. Además fue una reunión bien organizada en términos de plazos, con exposiciones que tuvieron focos interesantes".

A su juicio algo que quedó claro es que "la sustentabilidad de la Universidad, su viabilidad financiera depende del Pregrado por lo que debe ser una prioridad. Nuestro programas de Doctorado son muy importantes, pero si perdiéramos parte de los buenos alumnos que captamos nos veríamos en muy serios problemas". Ello pues, "el presupuesto de la Universidad de Chile es bastante frágil. Una porción importante de dinero depende de aportes que se reciben del Estado parar programas especiales y que se comprometen año a año, lo que genera un grado de incerteza muy grande".

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Abril 09, 2009

Llamado a presentar artículos - Páginas de Educación

CONVOCATORIA A TRABAJOS para la revista Páginas de educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica del Uruguay.

La Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Católica de Uruguay llama a la presentación de trabajos inéditos para el segundo número de su revista Páginas de educación, publicación anual y arbitrada que tiene como objetivo ser una referencia regional en la investigación y producción académica en el área de la educación.

Se reciben trabajos referentes a la educación, a la sociología de la educación y a la historia de la educación.

Modalidades de presentación

Artículos originales de investigación que pueden tratar sobre investigación original o sobre una actualización o discusión teórica. Extensión aproximada de 9000 palabras.

Ensayos sobre uno o más informes publicados en el área de la educación por instituciones, organismos o congresos de educación. Extensión aproximada de 2500 palabras.

Ensayos bibliográficos sobre dos o más libros editados recientemente y vinculados entre sí por una temática común. Extensión aproximada de 2500 palabras.

Reseñas bibliográficas de un solo libro recientemente editado. Extensión aproximada de unas 1500 palabras.

Sistema de arbitraje

El comité editorial decidirá, sin conocer al autor del artículo, si el tema del trabajo coincide con la línea editorial de la revista.

Una vez aprobado, será enviado de forma anónima a dos árbitros externos para su evaluación. Estos árbitros no pueden conocer la identidad del autor y el autor no puede conocer la identidad de los árbitros. Esto se conoce como sistema de "doble ciego".

Los árbitros tendrán tres semanas para la evaluación del artículo. Al cabo de este período, hacen sus observaciones de acuerdo a estas posibilidades:

1. Publicar como está
2. Publicar con modificaciones
3. No publicar

En todos los casos los árbitros escriben una breve argumentación que el editor le hace llegar al autor. En el caso en que se sugieran modificaciones, el autor tendrá un par de semanas para introducirlas. Finalmente los árbitros confirman que sus observaciones fueron contempladas.

Los ensayos y las reseñas no son arbitrados.

Los autores publicados recibirán dos ejemplares de la revista.

Reglas de presentación

Los trabajos deben presentarse en castellano o inglés, a doble espacio en letra Arial 12 en archivos “.doc” o “.rtf”

Los autores deben adjuntar un cv abreviado con sus datos personales, dirección electrónica de contacto, su trayectoria profesional e institucional y sus publicaciones recientes.

Los artículos deben incluir el título del trabajo, nombre del autor (o autores) y su afiliación institucional, además de un resumen de 120 palabras de todo el artículo junto con una selección de cuatro palabras clave. Resumen y palabras claves deben ser escritos en español e inglés.

Sobre las referencias

Las referencias bibliográficas deben aparecer en el cuerpo del texto y entre paréntesis figurando el apellido del autor y el año de la edición de la publicación (Arnold 1995). Si la referencia es textual debe aparecer el texto entrecomillado agregando en la referencia el número de página donde figura (Arnold 1995, 93). Si la referencia textual siguiente es del mismo autor y obra pero figura en otra página, sólo se incluye el número de página al final de la cita (95).

Si la referencia es textual y sobrepasa las cinco líneas, debe aparecer en párrafo aparte y con sangrado, con la referencia al final del párrafo y siguiendo las mismas normas mencionadas.

Los artículos deben incluir al final una bibliografía final de acuerdo a las siguientes reglas.

Cita del libro de un autor:

Luhmann, Niklas. Organización y decisión: autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. México: Universidad Iberoamericana, 1997.

Cita del artículo en un libro de artículos:

Ossandón, José. “Objeto pedagógico perdido, exclusión en la inclusión educativa” en Farías, Ignacio y Ossandón, José (eds.) Observando sistemas: nuevas apropiaciones y usos de la teoría de Niklas Luhmann. Santiago de Chile: RIL, 2006, pp. 71-100.

Cita del artículo en una revista

Goodrich, Heidi. “Understanding rubrics” en Educational Leadership Vol.57 n.5, 2000. pp. 25-33.

Autor corporativo:

UNESCO. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2005. París, 2005. Disponible en http://portal.unesco.org/education/es/

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Los trabajos deben enviarse como adjuntos a
paginas@ucu.edu.uy
Fecha límite de presentación: 30 de abril

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Abril 08, 2009

Revisión Internacional de Políticas Nacionales de Educación: La Educación Superior en Chile

Se pone aquí a disposición el interesante informe del grupo de expertos de la OECD y el Banco Mundial Revisión de Políticas Nacionales de Educación. La Educación Superior en Chile, versión en español que, como dijimos en días pasados, ha suscitado una viva polémica y separado opiniones dentro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH).

Bajar el informe aquí 3,5 MB

Prólogo

Ha habido un progreso importante en la reforma de la educación superior en Chile desde el informe de la OCDE en 2004. Como sociedad, los chilenos valoran la educación y es el tema de un frecuente debate público intenso y los gobiernos sucesivos han respondido a las demandas sociales a través de reformas a la educación básica, secundaria y superior. El sector de educación terciaria ha sido y se mantiene dinámico de manera importante y Chile ha tenido éxito al cambiar de un sistema de elite a uno masivo, manteniendo la calidad de la educación. Este informe conjunto de la OCDE y el Banco Mundial, entrega una visión general del impresionante enfoque progresista de la reforma en Chile y su firme aplicación, mientras el país se prepara para incorporarse a la OCDE.

El informe cubre la gama completa de la educación superior en Chile, basado en el informe de antecedentes preparado por las autoridades chilenas para el Informe Temático de la Educación Terciaria de la OCDE, y la información proporcionada a los revisores en las reuniones que tuvieron lugar durante sus visitas a terreno (Santiago, Arica, Antofagasta, Concepción, Iquique, La Serena, Talca, Temuco, y Valparaíso). El informe proporciona un análisis de los logros de la última década y los desafíos que Chile enfrenta en pos de la entrega de un sistema de calidad mundial a sus ciudadanos, a la luz del contenido económico, social y político del país.

El informe entrega un estudio profundo y recomendaciones para el acceso y equidad; la relevancia del sistema; su gobernabilidad y gestión; y su financiamiento. El capítulo final contiene, en forma de síntesis, las recomendaciones específicas de cada capítulo y establece cómo pueden y deberían ser enfocadas las políticas.

Este informe de las políticas de educación superior se realizó dentro del marco del programa de trabajo de la Dirección de Educación de la OCDE, en conjunto con el Banco Mundial. El financiamiento del informe fue provisto por el gobierno de Chile y el Banco Mundial.

Los miembros del equipo fueron: Caroline Macready (Reino Unido), Investigadora, ex-Sub Directora del Departamento de Educación y Habilidades; Mary Canning (Irlanda), Autoridad de Educación Superior de Irlanda, anteriormente Especialista en Educación, Banco Mundial; Francisco Marmolejo (Mexico), Director Ejecutivo, Consorcio para la Colaboración en la Educación Superior de Norteamérica (CONAHEC) y Vice Presidente de Programas para el Hemisferio Occidental de la Universidad de Arizona, Estados Unidos de Norteamérica; Simon Schwartzman (Brasil) Instituto de Estudios del Trabajo y la Sociedad (IETS), Rio de Janeiro y ex- Presidente del Instituto Estadístico y Geográfico de Brasil; Peter Tindemans (Holanda), Estrategias y Sociedades para el Conocimiento Global, ex-Director de Políticas de Investigación y Ciencias; Ian Whitman (Secretaría de la OCDE), Jefe del Programa para la Co-operación con Economías que no son Miembros; Michael Crawford (Banco Mundial), Especialista en Educación, Departamento de Desarrollo Humano de Latinoamérica; y Jamil Salmi (Banco Mundial), Coordinador de Educación Terciaria. El equipo fue apoyado por Ginette Mériot y Emily Groves (OCDE); Ricardo Reich y Ana- María Quiroz (Ministerio de Educación de Chile).

Barbara Ischinger
Directora de Educación, OCDE

Pedro Alba
Director, Países del Cono Sur, Banco Mundial

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Tendencias Internacionales en la Educación Superior

Presentación de base para la conferencia sobre "Tendencias Internacionales en la Educación Superior" dictada en el marco del inicio de las celebraciones del Bicentenario de Mayo y la creación de la Red Argentina de Universidades Surandinas que tienen lugar el día 8 de abril en la Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza).

Bajar Presentación aquí 3 MB

Más información sobre los eventos del Bicentenario de Mayo abajo.

Recursos asociados

La universidad, sus derechos e incierto futuro, 25 marzo 2009

La escena zombi de la educación superior latinoamericana, 12 febrero 2009

Simón Schwartzman: Los desafíos de la educación superior en América Latina, 25 enero 2009

Festejos por el Bicentenario comienzan en la UNCuyo

Con la participación de reconocidos historiadores, politólogos y especialistas latinoamericanos, el ministro de Educación de la Nación y varios rectores, la Universidad comienza su homenaje a la Revolución de Mayo el 7 y 8 de abril. Se creará una Red de Universidades Surandinas y la Sinfónica dará un concierto en el Independencia. La entrada es libre y gratuita.

La Universidad Nacional de Cuyo dará comienzo a los actos con los que se iniciarán los festejos en homenaje al Bicentenario de la Revolución de Mayo de 1810. Se trata de dos días que comienzan el próximo martes 7 de abril con paneles de reflexión y la entrega de un Doctorado Honoris Causa al historiador, especialista en Ciencias Sociales y politólogo, ex ministro de Ciencia y Tecnología de Brasil, Helio Jaguaribe.

La segunda jornada, el miércoles 8 de abril, se dedicará a la conmemoración del 60º Aniversario del Acto de Clausura del Primer Congreso Nacional de Filosofía de 1949 y de la Conferencia de cierre pronunciada por el Presidente Juan Domingo Perón “La Comunidad Organizada”. Incluye la creación de una red de universidades del cordón andino que emprenderán juntas distintas acciones, intercambios y políticas de trabajo con la presencia de varios rectores; la participación del ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco y un concierto gratuito de la Orquesta Sinfónica de la Universidad Nacional de Cuyo.

Como oportunamente lo anunciara su rector, Arturo Somoza, de este modo comienza el primero de tres festejos con los que la Universidad quiere recordar y conmemorar la Revolución de Mayo. En agosto, cuando la casa de Altos Estudios cumpla 70 años, se concretará otro homenaje al Bicentenario y el tercero será propiamente en mayo de 2010.

El programa completo y todos los especialistas invitados

Una actividad previa relacionada a esta doble jornada será el acto de apertura de la Cátedra Virtual para la Integración Latinoamericana el lunes 6 a las 9.30 en el Centro de Información y Comunicación de la UNCuyo (CICUNC). En la oportunidad una nueva cohorte de estudiantes de universidades latinoamericanas iniciará su actividad académica. En la oportunidad participarán alumnos y docentes de la UNCuyo, de la Universidad de Valparaíso, en Chile y de la Universidad Mayor de San Andrés, de La Paz, en Bolivia.

El martes 7 de abril la cita es también en el CICUNC. Comienza a las 8.45 con paneles de reflexión. Además se entregará en doctorado Honoris Causa a Helio Jaguaribe y expondrán Graciela Maturo, Humberto Podetti, Eduardo Devés Valdés y Fabiana Mastrángelo.

De 8.45 a 10.15 Fabiana Mastrángelo tendrá a su cargo el panel “El perfil humanista y la obra del Rector Ireneo Cruz (1947 - 1954)”. Además Graciela Maturo, expondrá sobre “Un mensaje humanista para América Latina. Testimonio y reflexión sobre el Congreso de Filosofía de 1949”.

Desde las 10.30 y hasta las 11.45 Eduardo Devés Valdés reflexionará sobre “Algunos criterios para bien-pensar el Bicentenario y dos propuestas éticas”. Y Humberto Podetti lo hará sobre “El derecho a pertenecer a una comunidad organizada en la visión de tres filósofos Francisco de Vitoria, Inmanuel Kant y Hanna Arendt y un estadista Juan Domingo Perón”.

Más tarde, a las 12, se concretará el broche de oro del día con el acto de entrega del Doctorado Honoris

Causa Helio Jaguaribe que incluirá una clase magistral a su cargo sobre “América del Sur ante la crisis global: Integración y multilaterismo”.

Al otro día, el miércoles 8 de abril seguirán las exposiciones en el CICUNC a las 11 con la exposición de José Joaquín Brunner sobre “Tendencias internacionales de la educación superior”.

Por la tarde la actividad central de todo el festejo se dará en el Teatro Independencia, Chile y Espejo de ciudad.

A las 18 se descubrirá una placa conmemorativa. A las 18.30 los rectores de las universidades involucradas firmarán el Acta de Creación de la Asociación de Universidades Sur Andinas, que estará integrada por 10 universidades argentinas entre las que se cuentan, la de Cuyo, la de la Patagonia Austral; la de la Patagonia San Juan Bosco, la de La Rioja, la de San Juan, la de San Luis, la del Comahue, la de Chilecito, la de Río Negro y la Tecnológica Nacional con sus regionales. Establecer vínculos para integrar la Región, construir redes para compartir el potencial científico y cultural que permita sinergias en escala regional y reflexionar y trabajar de en conjunto proyectos para la resolución de los problemas estratégicos de la región, son algunos de los objetivos de trabajo de esta Red.

Un rato después, a las 19 se concretará la conmemoración del 60º Aniversario del Acto de Clausura del Primer Congreso Nacional de Filosofía de 1949 y de la Conferencia de cierre pronunciada por el presidente Juan Domingo Perón “La Comunidad Organizada” y un homenaje a Ireneo Cruz, rector de la UNCuyo en el período 1947-1954. La mesa académica estará integrada por Arturo Somoza, Celso Jaque, Juan Carlos Tudesco, Helio Jaguaribe, José Octavio Bordón, Graciela Maturo y Humberto Podetti.

A las 21.30 la Orquesta Sinfónica de la UNCuyo brindará un concierto gratuito con la dirección del brasilero Fabio Martins Costa y el solista de violín Rafael Gíntoli. Interpretarán de Alberto Williams, "Milongas", “Cinco Danzas op.63”; de Mendelssohn el “Concierto para Violín” y de Villalobos, “Bachiana Brasilera Nº7”.

Los interesados en asistir deben retirar las entradas con anticipación el martes 7 en la boletería del Teatro Independencia desde las 10.

Breve presentación de las figuras invitadas

El doctor Helio Jaguaribe, de Brasil, es historiador, especialista en Ciencias Sociales y politólogo. Doctor Honoris Causa de varias universidades, Condecorado por Brasil con la Gran Cruz de Orden Nacional al Mérito Científico y con la Gran Cruz de Orden Nacional al Mérito Cultural. Fue ministro de Ciencia y Tecnología de Brasil.

Autor de una extensa obra sobre Ciencia Política, Relaciones Internacionales, Historia y Sociología, publicada en diversas lenguas y países.

El doctor Humberto Podetti, de Argentina, es abogado, especialista en contratos y procedimientos administrativos. Ha sido Director de proyectos del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Secretario General de la Filial Argentina de Programas de Propiedad Participada de Trabajadores en el capital de sus empresas y proyectos de normas legales en la materia. Ha tenido importantes funciones en el Partido Justicialista, 1973-1976 y 1983-1986.

La profesora Fabiana Mastrángelo, de Argentina, es historiadora, Especialista en docencia universitaria y escritora investigadora de la Historia de la Universidad Nacional de Cuyo (Centro de Documentación Histórica de la UNCuyo 2003-2005). Investigadora de la misión argentina académica – científica realizada en Luxor, Egipto. (Universidad de Buenos Aires 2006-2009). Miembro de Comisión Directiva de la Sociedad Argentina de Escritores - Mendoza.

El doctor José Joaquín Brunner, de Chile, se doctoró en Sociología en la Universidad de Leiden, cursó estudios de posgrado en la Universidad de Oxford y de pregrado en la Universidad Católica de Chile. Es profesor - investigador de la Universidad Diego Portales. Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar. Ha sido Ministro Secretario General del Gobierno de Chile, Director de FLACSO, miembro directivo del Consejo de la Universidad de la ONU; del Consejo del Futuro de la UNESCO y de CLACSO, entre otros.

La doctora Graciela Maturo, de Argentina, es escritora. Pertenece al Centro de Estudios Filosóficos “Eugenio Pucciarelli” de la Academia Nacional de Ciencias. Se ha dedicado especialmente a la Teoría Literaria y a la Literatura Hispanoamericana. Ha publicado obras de poesía, ensayo e investigación literaria. Ha sido Investigadora Principal del CONICET y ha dictado clases en la UBA, UNCuyo, Universidad del Salvador, Universidad Católica Argentina, entre otras.

El doctor Eduardo Devés Valdés, de Chile, es licenciado y doctor en Filosofía de la Universidad de Lovaina, realizó estudios de maestría y doctorado en la Universidad de París III. Sus publicaciones se ocupan del pensamiento latinoamericano en el Siglo XX. En la Universidad de Santiago de Chile es investigador, profesor del Doctorado de Estudios Americanos y Coordinador de Estudios Post doctorales. Ha desarrollado estadías de Investigación en más de diez países de Europa, America Latina y África.

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Abril 06, 2009

Boletín de Políticas de Educación Superior 3

El Programa Anillo de Investigación en Políticas de Educación Superior, radicado en el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales y que cuenta además con la participación de las Universidades Alberto Hurtado, de Talca y Nacional Andrés Bello, ha puesto en circulación el Boletín de Políticas (PPES) número 3, referido en esta oportunidad al financiamiento de las universidades mediante el uso de convenios de desempeño.

Bajar el Boletín aquí 300 KB

Introducción

El sistema chileno de educación superior tiene características muy particulares que lo diferencian de la mayoría de los países de la OECD. Una de las principales es el alto grado de autonomía de las instituciones, que se expresa en su amplia libertad para definir aspectos claves como la oferta de vacantes, programas académicos, aranceles, plantas académicas, salarios de los profesores, entre otros. A esta amplia autonomía se suma, una gran diversidad institucional, un esquema mixto de provisión, la coordinación del sistema principalmente por el mercado y un modelo de financiamiento que ha estado avanzando desde un financiamiento bimodal, basal histórico y de la demanda, a uno multimodal con una mayor variedad de instrumentos y con énfasis en los resultados y la rendición de cuentas.

La experiencia internacional ha desarrollado diversos instrumentos de financiamiento, que buscan básicamente tres grandes objetivos de política para los sistemas: i) aumentar el acceso y la equidad, ii) aumentar la eficiencia externa y iii) aumentar la eficiencia interna del sistema.

Particularmente es a través del financiamiento a la oferta que se busca incorporar mecanismos de mayor racionalidad económica, asociando los fondos con resultados. En Chile, éste se canaliza básicamente a través de tres instrumentos AFD, AFI y FDI‐MECESUP, siendo este último el único de carácter concursable y que compromete resultados. La experiencia del Programa MECESUP en promover estos tres objetivos de política ha dado lugar, el año 2007, al desarrollo experimental de un nuevo instrumento de asignación de recursos basado en resultados: los Convenios de Desempeño.

Su propósito general es aumentar la efectividad del gasto público, alinear los objetivos institucionales con los objetivos de interés nacional, favorecer la rendición de cuentas pública, así como asociar el desempeño con el financiamiento.

En sus grandes orientaciones, este nuevo instrumento coincide con una de las principales sugerencias del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior: “es mejor un sistema de asignación de recursos centrados en resultados y mediante mecanismos competitivos” (Consejo Asesor, 2008).

EL PRESENTE BOLETÍN DESCRIBE Y ANALIZA LA FORMA COMO LAS POLÍTICAS GUBERNAMENTALES DESARROLLAN INSTRUMENTOS DE ASIGNACIÓN DE RECURSOS ASOCIADOS A RESULTADOS, ESPECÍFICAMENTE LA INTRODUCCIÓN EXPERIMENTAL DE LOS CONVENIOS DE DESEMPEÑO.

Ver Boletín número 2 aquí.

Ver Boletín número 1 aquí.

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Abril 05, 2009

Ecos del Informe Internacional sobre la Educación Superior Chilena y la división en el seno del Consejo de Rectores (CRUCH)

Variados ecos ha producido el lanzamiento en Chile del informe preparado por un grupo de expertos de la OECD y el Banco Mundial sobre la educación terciaria chilena.

Junto a estas reacciones --previsibles, según señalamos hace unos días-- y entremezclándose con ellas, se profundizan las querellas al interior del Consejo de Rectores entre las universidades estatales que reclaman del gobierno un nuevo trato financiero (más recursos) y las universidades privadas subvencionadas de investigación que demandan del gobierno no perder los beneficios del subsidio de que hoy gozan.

Para un resumen del Informe ver la Presentación de Simón Schwartzman, miembro del grupo de expertos internacionales aquí 1,4 MB

Ver más abajo opiniones de diversos personeros, entre ellos Sergio Lavanchi, Rector UDEC; Juan M. Zolezzi, Rector de la USACH y Presidente del Consorcio de Universidades Estatales; Víctor Perez, Rector de la UCH; Víctor Cubillos, Rector UACH; Sergio Torres, Rector UCCRSH; Fernando Montes, SJ, Rector UAH; Oscar Alvarez, Columna en El mercurio, Valpariso; Alfonso Muga, Rector PUC-V; Pablo Rosoo, Rector PUC-CH; Sergio Lavanchi, Rector UDEC; Dr. Raúl Morales, Decano de la Facultad de Ciencias, Universidad de Chile.

Cobertura de Prensa

Mineduc admite necesidad de cambios a educación superior
La Tercera, 3 abril 2009
Serios reparos al sistema de educación superior chileno quedaron plasmados en un documento elaborado por el Banco Mundial y la OCDE, organización que agrupa a países desarrollados.

El informe sugiere modernizar la PSU y hacer más equitativa la admisión a la educación superior.

Y si bien existe una positiva valoración de los progresos alcanzados, el informe establece una serie desafíos pendientes y que dicen relación con el acceso desigual de los estudiantes al sistema educativo, currículos inflexibles y métodos de enseñanza anticuados, programas de estudios demasiado largos y prácticas de financiamiento retrógradas.

Asimismo se propone modernizar el Proceso de Selección Universitaria (PSU) y establecer una admisión más equitativa.

Tras la presentación del informe, la jefa de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Sally Bendersky, sostuvo que "enfrentamos grandes desafíos y contamos con un sistema maduro y preparado para una reforma de segunda generación en Educación Superior a la luz de las recomendaciones ".

Por su parte el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, criticó el documento, el que a su juicio "busca privatizar más aún el sistema (...) El informe se hace eco de repetir propuestas que le echan la culpa a la PSU de las iniquidades, al Consejo de Rectores de la mala situación de las universidades y no reconoce el papel que deben tener los planteles públicos".
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Educación superior bajo lupa:
Rectores estatales ven con recelo el crítico informe de la OCDE. "No es el oráculo", dijo el rector de la U. de Chile, Víctor Pérez.

Por M. Gracia Dalgalarrando
El Mercurio, 3 abril 2009

Las caras de desaprobación no tardaron en aparecer frente al crítico informe que elaboró la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre el sistema de educación superior chileno.

"Es importante el informe de la OCDE, pero no es el oráculo y no es la manera en que nosotros estamos pensando el sistema de educación superior", señaló el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez. Él aseguró que el informe busca "privatizar aún más la educación superior chilena", aludiendo a la recomendación del texto sobre modificar la forma de entrega del financiamiento estatal.

Una de las propuestas es que el Aporte Fiscal Directo (AFD) que reciben las universidades tradicionales se entregue según el desempeño de las instituciones. El coordinador académico del Centro de Estudios Públicos, Harald Beyer, coincidió con esta idea. "Hay muchas universidades del Consejo de Rectores que están recibiendo la plata gratis. Son universidades de mala calidad que reciben AFD y no producen nada".

También, el rector Pérez le restó importancia a la idea de reformar la PSU para que sea más equitativa y a una reconfiguración del Consejo de Rectores.

Otro punto del documento que generó escozor fue la crítica al modelo de enseñanza universitaria, que fue calificada como "pasada de moda" y con cursos demasiado largos.

Frente a ello, el rector de la Universidad de Santiago, Juan Zolezzi, aseguró que al informe "le ha faltado autocrítica", ya que, según él, muchas de las políticas educativas que se han implementado en Chile han sido por peticiones de organismos internacionales.

En el Ministerio de Educación no consideraron negativo el documento. La jefa de la división de educación superior, Sally Bendersky, calificó las recomendaciones de "críticas positivas" y auguró un "intenso camino" para mejorar el sistema.

0,4%
del PIB de Chile se invierte en la educación superior.

14%
de los estudiantes universitarios chilenos son beneficiarios de beca. En Estados Unidos, esta cifra alcanza al 51%.

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"Potenciar la calidad es la principal apuesta de Red Universitaria Cruz del Sur"
Universia, 3 abril 2009

El rector de la Universidad Austral de Chile, Dr. Víctor Cubillos, aseguró que este nuevo referente no divide al Consejo de Rectores y se suma a otros grupos existentes en el CRUCh. También, mencionó una experiencia similar que existe en Australia, donde funciona el Grupo de las Ocho.

"Esta red pretende potenciar la calidad a nivel de la educación superior del país". Con estas palabras el rector de la Universidad Austral de Chile, Dr. Víctor Cubillos, se refirió a la participación de la UACh en la Red Universitaria Cruz del Sur, integrada por cinco universidades de investigación de todo el país que integran el Consejo de Rectores.

Participan en esta red la Universidad Austral de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Santa María. Según explicó el rector, la idea es generar sinergias en todo el quehacer académico y, por ejemplo, potenciar publicaciones y postular proyectos a determinados tipos de concursos.

La máxima autoridad UACh precisó que ésta es una red abierta de universidades privadas de excelencia. "Queremos que aquellas universidades que cumplan ciertos estándares de calidad tengan la posibilidad de ingresar". En ese sentido, fue enfático en señalar que "estamos abiertos a que otras universidades privadas no tradicionales se puedan integrar si efectivamente cumplen con los indicadores de calidad establecidos".

El rector también aseguró que esta red no divide al Consejo de Rectores (CRUCh), sino que lo potencia. Señaló que en el CRUCh hay diversos grupos, como las Universidades Estatales o Regionales, entre otros, y una gran cantidad de interacciones, que se dan, por ejemplo, a través de los proyectos Mecesup.

Otra apuesta de la red es aportar a la discusión. "Nos interesa mucho que haya una postura frente a los grandes temas de educación superior del país, como ciencia, tecnología e innovación", aseguró.

El liderazgo de la nueva red será ejercido en forma rotatoria, durante doce meses y por orden de antigüedad institucional, correspondiendo al rector Pedro Pablo Rosso, de la UC, ocupar la presidencia durante el período 2009-2010.

Indicadores de calidad

Uno de los aspectos en los que ya está trabajando esta red es la determinación de indicadores de calidad. Para ello, se analizaron los 4 rankings internacionales más importantes y se detectó una alta coincidencia con lo que "nosotros consideramos indicadores de calidad para Chile", indicó el rector Cubillos.

Algunos de estos indicadores son número de publicaciones ISI, impacto de las mismas, número de programas de doctorado, existencia de parques científicos y tecnológicos, incubadoras de negocios, número de académicos en relación al número de alumnos en pre y postgrado, premios Nobel o Premios Nacionales, entre otros.

El rector explicó que esta red ha colocado requisitos de ingreso, por ejemplo tener como mínimo 100 publicaciones ISI o más de 5 programas de doctorado. "Nosotros estamos por sobre 150 publicaciones ISI y tenemos más de 5 programas de doctorado", aseguró la máxima autoridad universitaria.

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Mineduc afirmó que el país está preparado para una reforma de la Educación Superior
Radio Coooperativa, 2 abril 2009

La cartera dio a conocer resultados de un informe de la OCDE y el Banco Mundial sobre el tema. Principales críticas apuntaron a desigualdad en el acceso y los currículos inflexibles.

El Ministerio de Educación afirmó este jueves que Chile está "preparado para una reforma en la educación superior", al dar a conocer los resultados de un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco mundial relativo a este tema.

"Revisiones de Políticas Nacionales de Educación: La Educación Superior en Chile" fue presentado oficialmente en el marco de un seminario que abordará los distintos planteamientos del documento, que "proporciona un análisis de los logros de la última década y los desafíos que Chile enfrenta en pos de la entrega de un sistema de calidad mundial a sus ciudadanos, a la luz del contenido económico, social y político del país" afirmó la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky.

"Enfrentamos grandes desafíos y contamos con un sistema maduro y preparado para una reforma de segunda generación en Educación Superior a la luz de las recomendaciones de la OCDE y el Banco Mundial", aseguró Bendersky, al indicar que el texto "entrega un estudio profundo y recomendaciones para el acceso y equidad; la relevancia del sistema; su gobernabilidad y gestión; y su financiamiento".

De acuerdo al citado informe, "los problemas más difíciles y fundamentales que le impiden a Chile ser reconocido como un sistema de calidad de clase mundial son el acceso desigual a la educación que tienen los estudiantes de ambientes y grupos de ingresos diferentes, marcados por la segmentación entre instituciones universitarias y no-universitarias, los currículos inflexibles y métodos de enseñanza anticuados", reconoció Bendersky.

A lo anterior se suman los "programas de estudios demasiados largos, prácticas de financiamiento retrógradas en las instituciones, un sistema de investigación que carece de enfoque y financiamiento, y con deficiencias persistentes en la información entregada y en la rendición de cuentas sobre resultados", concluyó la funcionaria.

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Califica la OCDE como "pasada de moda" a educación superior chilena
SDP Noticias, 01 de Abril, 2009

Santiago, 1 Abr (Notimex).- La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) calificó como "pasada de moda" a la educación superior chilena, debido a una falta de adaptación a las necesidades actuales de la población, señaló hoy el diario La Segunda.

El vespertino chileno tuvo acceso a un documento de la OCDE sobre la educación en este país sudamericano, en el cual se precisa que se debe realizar una "reforma de segunda generación" a la educación superior, ya que las carreras son "largas, inflexibles y con alta deserción".

Además, los currículos toman muy poco en cuenta las necesidades económicas y las expectativas de los empleadores, según el diagnóstico de la entidad.

Chile busca incorporarse en forma permanente a la OCDE, la cual agrupa a los 30 países con las economías más importantes a nivel mundial.

Según el informe, para los estándares de América Latina o de países con un ingreso per cápita similar "Chile está bien", pero para colocarse al nivel de la OCDE necesita "mejorar rápido y más allá que sus países competidores".

También alerta que la educación secundaria conduce a una "preparación deficiente" para la superior y plantea a modo de recomendación que se realicen reformas a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), ya que "perpetúa las desigualdades sociales".

La PSU es un sistema de pruebas que rinden los egresados de la educación secundaria para ingresar a las 25 universidades del sistema tradicional y donde sólo los jóvenes con mayor puntaje tienen acceso a un cupo en una entidad de educación superior.

La OCDE criticó que no exista un acceso equitativo a las universidades, ya que sólo 14 por ciento de ellos reciben una beca, porcentaje muy inferior al 51 por ciento de Estados Unidos.
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Cruz del Sur: PUCV integra nueva red universitaria de investigación y estudios avanzados

La Segunda, Martes 31 de Marzo de 2009

La organización está conformada también por otras cuatro instituciones del Consejo de Rectores: La Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Universidad Federico Santa Maria y la Universidad Austral de Chile.

Con la tarea de mejorar los estándares académicos y científicos del país, cinco universidades miembros del Consejo de Rectores, se agruparon para conformar la Red Universitaria Cruz del Sur.

Participan en ella: la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), la Universidad de Concepción, la Universidad Federico Santa María (UTFSM), la Universidad Austral y la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC).

Todas ellas son instituciones dedicadas a la investigación intensiva, ofrecen programas de doctorado y están fuertemente comprometidas con el desarrollo social, económico y cultural de Chile.

Muga: “Acrecentará el nivel de investigación”

La red fue presentada en la Biblioteca del Instituto de Chile, donde los rectores de las cinco universidades detallaron la naturaleza y propósitos de Cruz del Sur.

Para Alfonso Muga, rector de la PUCV, esta red es perfectamente compatible con la establecida en el Consejo de Rectores y se suma a una tendencia de nivel mundial.

"La existencia de esta red es determinante en un contexto donde Chile requiere ciertos incentivos. En nuestros planes está potenciar los vínculos para acrecentar el nivel de investigación y fomentar los estudios avanzados. No es una reacción a los problemas que existen en nuestro país para la investigación. Es más bien una reacción internacional para abordar el avance de las ciencias", explicó.

Rector de la PUC: “No pretende ser exclusiva”

Por su parte, Pedro Pablo Rosso, rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile destacó que se busca avanzar hacia un objetivo común: Que Chile cuente con un grupo de universidades de calidad mundial, sin que se descarta integrar a otras instituciones que alcancen los exigentes parámetros establecidos en la red.

"No pretende ser una institución exclusiva. Establecemos ciertos parámetros para que se transformen en un incentivo para que otras universidades se incorporen. La idea es hacer estrategias comunes para abordar el problema del financiamiento y maximizar la utilización de recursos", enfatizó.

Sergio Lavanchy, rector de la Universidad de Concepción, agregó que éste es un paso significativo para la educación superior chilena, considerando que las cinco universidades reunidas aportan más del 45% de las publicaciones científicas del país.

"Nuestras universidades generan una cantidad significativa de patentes, tienen incubadoras de empresas exitosas y están creando los primeros parques tecnológicos universitarios. La red será una instancia para discutir propuestas de financiamiento y analizar las diversas políticas públicas a nivel nacional", dijo.

Firmaron convenio

La existencia de la Red Cruz del Sur se formalizó con la firma de un convenio de colaboración. El documento establece una serie de compromisos de las instituciones participantes. El liderazgo de la red será ejercido de forma rotatoria, durante 12 meses y por orden de antiguedad institucional, correspondiendo al rector Pedro Pablo Rosso de la PUC, ocupar la presidencia durante el periodo 2009-2010.

Como requisito prioritario para integrar la red, se encuentra la exhibición de indicadores congruentes con el perfil de universidades dedicadas a la investigación e innovación tecnológica en forma intensiva.
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Pugna entre universidades por apoyo estatal: Rectores polemizan sobre el tema
El Mercurio, Valpariso, 31 marzo 2009

A pesar de trabajar unidos y coordinados en la consolidación del concepto de Ciudad Universitaria, ahora los cuatro rectores de las universidades tradicionales de la Región de Valparaíso se mostraron inexorablemente divididos en dos bandos respecto a su visión del rol que debe tener el Estado en el financiamiento de la Educación Superior del país.

Así quedó de manifiesto tras la reciente formación de Cruz del Sur, una nueva red universitaria de investigación y estudios avanzados, que está conformada por cinco instituciones “privadas” que son parte del Consejo de Rectores (Cruch): la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Universidad de Concepción, la Universidad Austral de Chile, además de las Universidad Santa María y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, estas dos últimas de la Región de Valparaíso.

El rector de la USM, José Rodríguez, dijo que en su opinión personal como timonel de la Santa María, esta nueva entidad “claramente surge como una reacción frente a todo lo que está pasando últimamente en el país, donde en la opinión pública se ha abogado fuertemente por las universidades estatales, pidiendo un trato preferente del Estado hacia las universidades estatales”, y que las universidades que conforman esta nueva red “no compartimos, por la sencilla razón de que se ha pretendido hacer creer a la comunidad que ciertos bienes públicos, como inclusión, movilidad social, es promovido solamente por las universidades estatales. Y eso no es así”, subrayó.

El nuevo trato

Respecto al nuevo trato por el cual abogan las “estatales”, José Rodríguez dijo que “no es que nos sintamos discriminados, somos discriminados absolutamente y prueba de ello dos ejemplos: el programa Mecesup desde convenios para mejorar el desempeño de las instituciones, el Estado lo ha limitado a las universidades estatales, las privadas no hemos sido invitadas. Eso es una discriminación en cualquier parte del mundo”.

En estas aprensiones coincide el rector de la PUCV, Alfonso Muga, quien dijo que ambos planteles privados tradicionales han probado su aporte al desarrollo regional y nacional, por lo cual no merecen ser excluidos.

“Una universidad como la Católica de Valparaíso, la Universidad de Concepción, la propia Universidad Católica de Santiago o la Austral, somos universidades que nos vemos marcadamente afectadas” cuando la decisión del Gobierno es entregar cerca de 100 millones de pesos a la Universidad de Chile (estatal)para el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades, dejando fuera de dichos fondos a las privadas integrantes del Cruch, advirtió Muga.

En la vereda del frente, los rectores Aldo Valle, de la Universidad de Valparaíso (UV)y Patricio Sanhueza, de la Universidad de Playa Ancha (Upla) defienden la necesidad de esta política del buen trato.

Valle y Sanhueza recordaron que la verdadera discriminación y el perjuicio sufrido por sus planteles es histórico, lo que hace que actualmente la UVy la UPLA reciban respectivamente sólo un 7 y 6 por ciento del aporte fiscal directo. A eso sumaron la serie de desventajas que implica tener que financiarse como si fueran privados, pero con las exigencias y burocracia propia del Estado.

Osvaldo Álvarez

"No tenemos la intención de producir un quiebre en el Consejo de Rectores, pero tuvimos que reaccionar"

El rector de la U. de Concepción, Sergio Lavanchy, explica cómo la nueva Red Cruz del Sur, que lidera la UC, buscará contrarrestar la ofensiva de las universidades estatales por un financiamiento preferente.

MANUEL FERNÁNDEZ BOLVARÁN
El Mercuruio, 5 abril 2009

Los ánimos están encendidos en el Consejo de Rectores (Cruch), la institución que reúne a las 25 universidades tradicionales del país. Justo en la misma semana en que un informe de la Organización para la Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) criticó su nivel de representatividad, cinco planteles privados que lo componen lanzaron un referente paralelo, bajo el nombre de Red Cruz del Sur.

Integrada por la U. Católica (que la preside inicialmente), la U. de Concepción, la U. Católica de Valparaíso, la U. Austral y la U. Federico Santa María, la red surge en un momento en que las universidades estatales del Cruch -encabezadas por la U. de Chile y la U. de Santiago- han desplegado una fuerte ofensiva para recibir un "nuevo trato" por parte del Estado. Algo que, en pocas palabras, significa un financiamiento preferente.

El rector de la U. de Concepción, Sergio Lavanchy, explica que el objetivo de Cruz del Sur es mostrar el peso de sus miembros en este debate: "Así como la Agrupación de Universidades Regionales reúne a las instituciones de provincias y el Consorcio de Universidades Estatales a las del Estado, nuestra red reúne a las instituciones de excelencia en pregrado, posgrado e investigación".

-Pero hay instituciones que también hablan de excelencia, como la U. de Chile, y no están en el grupo. ¿La invitaron?

"Alguna acción se ha hecho por parte del rector Pedro Pablo Rosso, pero claramente hay una agenda diferente que la ha llevado (a la U. de Chile) a estar planteando un trato preferente, proponiendo incluso un financiamiento distinto de las universidades que están en el propio Cruch. Ésa es su preocupación principal en estos días".

-La insistencia en el nuevo trato de la U. de Chile y la Usach, ¿puede dividir al Cruch?

"Es que en el Consejo ya hay dos grupos: las universidades estatales y las regionales. Y ahora habrá un tercer grupo".

-Pero en Cruz del Sur no hay universidades estatales.

"De eso se trata. De hacer ver que hay un conjunto de universidades que no son del Estado, como la U. de Concepción, que tienen una trayectoria larga, sin fines de lucro, que han demostrado por años hacer un aporte tremendamente significativo. Nuestra visión es opuesta a la que han planteado las universidades estatales, sobre que el Estado debiera privilegiarlas. Pensamos que lo que debe predominar al pensar en criterios de financiamiento público es qué es lo que está entregando una institución al país. Ahí hay que centrar la mirada, y es una visión distinta de la que tienen las universidades estatales del Consejo de Rectores, sin lugar a dudas".

-El hecho de que dentro del Consejo surja un grupo que pide trato preferente, ¿hace que quede inmovilizado y pierda de vista los temas que a ustedes les parecen importantes?

"Ése es el sentido más profundo de esta red. Una preocupación por la calidad, por el desarrollo académico de instituciones que han demostrado que tienen una vocación pública y que están haciendo este aporte en la generación de bienes públicos".

-El panorama es el de un Consejo de Rectores con diferencias de fondo sobre un tema clave como el financiamiento. ¿Es eso viable?

"Efectivamente, no hay una sola opinión respecto del tema, y es muy difícil que el Consejo de Rectores como tal plantee una posición única sobre financiamiento. Hay muchos intereses, muchas visiones. Es un tema muy sensible".

-¿Hay un quiebre al interior del Consejo?

"No tenemos la intención de producir un quiebre, pero tuvimos que reaccionar ante los hechos. Nuestras instituciones han sido maltratadas en el debate de las últimas semanas, y quisimos hacer presente nuestra opinión de una manera organizada, como un grupo con un alto peso específico".

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Juan Manuel Zolezzi: "No esperemos otro informe internacional para reformar la educación superior en Chile"
Universia, 3 abril 2009

El presidente del Consorcio de Universidades Estatales, consideró "peligroso que el informe tienda a privatizar la educación superior" y aseguró que "hay un cierto sesgo economicista" en el estudio de la OCDE.

“Centrar parte del informe en que el problema de la educación superior está en la PSU y el Consejo de Rectores, me parece reduccionista, por decir lo menos”, manifestó categórico Juan Manuel Zolezzi, rector de la Universidad de Santiago de Chile, al referirse a la entrega del informe del Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

“Siempre estos informes son buenos, en términos que nos aportan algo”, aseguró Juan Manuel Zolezzi, aunque considera peligroso que se tome como un referente exclusivo, porque “el informe tiende a privatizar la educación superior”.

“Noto un cierto sesgo”, apuntó. “El sesgo economicista me preocupa porque, si bien es cierto, el Banco Mundial es una institución financiera, la OCDE pretende incluir a países que tengan un buen nivel de desarrollo medido fundamentalmente en términos de PIB y la educación no es sólo eso. Este informe puede aportar y es fundamental, pero creo que hay que profundizar algunas cosas”.

Finalmente y respecto del financiamiento de las universidades, se mostró satisfecho porque la OCDE concuerda con una postura que hace tiempo el Consorcio de Universidades Estatales está planteando: “Se habla de que Chile está en muy buen pie, que se parece a Japón y a Corea, en términos de aporte privado, pero se debe aumentar, y lo dice el informe, el financiamiento a la educación pública, especialmente en las universidades estatales”, insistió Juan Manuel Zolezzi.

“No esperemos otro informe de algún organismo internacional para que finalmente definamos las bases conceptuales sobre las que tenemos que reformar la educación Superior en Chile”, puntualizó el representante de las universidades estatales.

Usach lidera soluciones

Ahora, no todo fue tan negativo para Zolezzi, por cuanto una vez entregado el informe, la jefa de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, Sally Bendersky, hizo clara alusión a los programas que la Usach ya implementa para asegurar el acceso y la equidad, como son los propedéuticos y el programa de Vocación Pedagógica Temprana. Bendersky aseguró que ese tipo de iniciativas “serán apoyadas”.

Luego de oír las palabras de la autoridad ministerial, Zolezzi se mostró conforme, porque además de ese punto positivo, está que el informe de la OCDE también insta a premiar a los mejores alumnos en sus respectivos colegios, también asegurando el acceso y la equidad al momento de entrar a la universidad. “Lo digo honestamente, para la Universidad de Santiago, es un día de triunfo”, aseguró Zolezzi. “Muchas de las cosas que intentamos hacer en 1992, cuando propusimos que se bonificara en un 5% a los mejores estudiantes de cada curso de enseñanza media y que fue eliminado por el Consejo de Rectores en 2004, es un anticipo de lo que nos han recomendado hoy. Tenemos que ir hacia eso y esa multidimensionalidad la compartimos plenamente”.

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Rectores reaccionan frente al informe de la OCDE
Universia, 3 abril 2009

Si bien las autoridades académicas coinciden en que el documento entregado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y el Banco Mundial es un aporte a la educación superior chilena, hay opiniones encontradas sobre las observaciones que se hicieron en relación a la PSU y el Consejo de Rectores.

Informe de la OCDE considera la PSU como una barrera para el ingreso a la educación superior

Ayer fue entregado el informe “Revisiones de políticas nacionales de educación: La educación superior en Chile”, estudio realizado por Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, el que generó diversas opiniones en el mundo académico, principalmente en lo que se refiere a la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y la igualdad de condiciones para las universidades privadas y las pertenecientes al Consejo de Rectores (Cruch).

La máxima autoridad de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, señaló que es interesante que organismos internacionales den una mirada a nuestra educación superior. No obstante, indicó que “es importante el informe de la OCDE, pero no es el oráculo y no es la manera en que estamos pensando el sistema de educación superior”.

“Se piensa que la PSU es responsable de la inequidad y el documento señala que el Consejo de Rectores es lo que está entrabando el desarrollo del sistema universitario, pero no reconoce la responsabilidad y el papel que deben tener las universidades públicas. Lo que se está haciendo es repetir lo que hemos escuchado en el país, que es que las universidades públicas nuevas tengan igual traro que el resto y que el Estado transforme el AFI para todas las universidades. No hay fundamento para eso”, manifestó Pérez.

El rector de la Universidad de Santiago, Juan Manuel Zolezzi, coincide con su par de la Casa de Bello y sostiene que centrar parte del informe en que el problema es la PSU y el Cruch me parece reduccionista por decir lo mínimo. No puedo compartir que haya que avanzar en temas como permitir fines de lucro en las universidades. Me parece absurdo y va en contra de mi concepción de lo que debe ser la educación”.

Por su parte, el rector de la Universidad Austral de Chile, Víctor Cubillos, destacó las fortalezas del informe, pero sostuvo que hay temas que se deben profundizar. “Hay aportes interesantes en algunas cosas y ojalá que desencadenen un gran cambio donde todos nos sintamos parte de esto”.

En relación a la prueba de ingreso a la universidad, dijo estar de acuerdo con las observaciones hechas, por lo que es factible reestudiarla. “En muchas partes no existe este sistema, hay otros mecanismos. Creo que ayuda y transparenta, sin embargo, existen inequidades. Hay que buscar mecanismos que sean equitativos y claros y que nos permitan a las universidades sentir que las diferencias que existen de algunas manera están siendo compensada”.

“Las universidades deben ser evaluadas por su desempeño, no por su año de creación”

Sergio Torres, rector de la Universidad Católica Silva Henríquez, subrayó que este documento marcará un hito en la reflexión de la enseñanza superior chilena. “Una visión externa, si queremos compararnos con países con buen desempeño, nos hace bien, aunque duele, porque se aprecian más nítidamente nuestros desafíos, pero me parece que como país tenemos que tener la madurez de mirarnos con objetividad”.

En cuanto al trato más igualitario entre las instituciones privadas y tradicionales, señaló que “hay un conjunto de formas de organizarse, de financiar y de relación del Estado con las universidades que ha quedado obsoleta. Qué duda cabe que el Consejo de Rectores ha jugado un rol en la historia de la educación superior chilena muy importante, pero hoy está completamente sobrepasado. La PSU lo tiene sobrepasado, la discriminación odiosa de los aportes fiscales y se ha transformado en un grupo que vela por privilegios de algunas instituciones y no por la enseñanza superior que el país requiere”.

Torres agregó que hay que generar un nuevo trato. “ Éste, a mi modo de ver, sería un error que lo entendiésemos como un menoscabo al aporte histórico y presente, que buenas institución han realizado en el tiempo. Hay que generar un nuevo trasto donde las universidades sean evaluadas por su desempeño, no por su año de creación o por el apellido que llevan”.

El padre Fernando Montes S.J., máxima autoridad de la Universidad Alberto Hurtado, recalcó que muchos de los temas abordados por el informe de la OCDE fueron analizados por la Comisión Presidencial para la Educación Superior, pero que su valor es que está visto desde afuera. “Lo que dice el documento es bastante conocido y repetido por varios de nosotros. La PSU constituye un instrumento que tiene que ser mejorado. El sistema actual de aporte fiscal es malo, porque está destinado a valorar la calidad de las universidades. Se sugiere ahora que vaya en función de una mayor equidad económica de los participantes y yo, en lo personal, creo que no debe ser dirigido a las universidades de calidad, sino a las que reciben más alumnos de escasos recursos. Cambiaría la orientación para mejorar la injusticia que el país ha cometido con una mala educación básica y media”, puntualizó.

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Consejo de Rectores
Carta, El Mercurio, 3 abriil 2009
DR. RAÚL MORALES SEGURA
Decano de la Facultad de Ciencias, Universidad de Chile

Señor Director:

Recientemente se ha constituido el consorcio Cruz del Sur, que reúne a cinco universidades privadas del Consejo de Rectores (Cruch). Esta iniciativa, que viene a levantar un referente de calidad y de élite universitaria, marca un momento crucial en la crisis universitaria chilena.

Su creación, en respuesta al referente de universidades estatales, deja fuera a cuatro universidades privadas del Cruch, desencadenando un desmembramiento de este último organismo, que finalmente comienza a entrever intereses de grupo en su interior. Esta propuesta corrobora, una vez más, lo que en otras oportunidades hemos planteado respecto del agotamiento institucional que tiene el actual sistema universitario y en particular el Cruch, en pleno acuerdo con los delineamientos que la OCDE presentó en septiembre del año pasado y en el nuevo informe de estos días.

Ya no resulta equitativo seguir aceptando que universidades como las de este nuevo consorcio reciban financiamiento estatal, y que otras privadas con igual o mayor dedicación a estudiantes de menores recursos no tengan el mismo apoyo del Estado. Similar situación observamos con las estatales. Bástenos apreciar que de este consorcio, la Universidad Austral, respecto de las universidades de Los Lagos o de La Frontera, recibe más aporte del Estado por estudiante que las dos estatales señaladas. Esta situación se repite con la Universidad de Concepción respecto de la del Bío-Bío, siendo el mismo caso las universidades Federico Santa María y Católica de Valparaíso respecto de las estatales de Valparaíso y de Playa Ancha, o en Santiago, la Universidad Católica respecto de la Usach, Utem o Umce. En síntesis, se constituye un nuevo referente de universidades privadas de élite, que viene a refrendar la crisis del sistema, y que acentúa la situación de privilegio sobre la base de un Aporte Fiscal Directo (AFD) per cápita estudiantil mayor de lo que el Estado entrega a las universidades públicas de sus mismas regiones y demás universidades privadas.

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Universidades privadas de investigación forman nuevo referente académico
Universia, 31 marzo 2009

Las máximas autoridades de cinco casas de estudios privadas pertenecientes al Consejo de Rectores dieron a conocer la Red Universitaria Cruz del Sur, organización que pretende que Chile cuente con un grupo de universidades de calidad mundial, mejorando los estándares académicos y científicos. Revisa el video de la conferencia.

Los rectores de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Técnica Federico Santa María y Universidad Austral de Chile presentaron hoy la Red Universitaria Cruz del Sur.

Esta organización tiene como objetivo que Chile cuente con un grupo de instituciones de educación superior con estándares de calidad internacionales, el que aporte al desarrollo social, económico y cultural del país, además de participar activamente en la discusión de políticas y temas relevantes en la enseñanza terciaria, el capital humano avanzado y el desarrollo científico y tecnológico.

“El tema de la calidad de la educación ha interesado particularmente a quienes están preocupados por la enseñanza escolar. Sin embargo, tenemos un problema de calidad también a nivel del sistema universitario. Por otra parte, cuando se habla de ciencia, tecnología e innovación, que también está en el debate, se disocia de los entes que producen la mayor cantidad de actividad científica del país, que son las universidades de investigación”, agregó Rosso.

Otras de la misiones de esta red es facilitar el intercambio académico a través de las instituciones integrantes, mejorar la calidad de los programas de estudios, expandir las actividades de investigación y transferencias tecnológicas e incrementar la formación de doctores.

Ver aquí video de la Conferencia ofrecida por los Rectores de la Red Cruz del Sur
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Universidades de Clase Mundial: nuevo libro de Jamil Salmi

Jamil Salmi, Coordinador de Educación Terciaria de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, acaba de publicar el libro The Challenge of Establishing World-Class Universities.

Se trata de un texto esencial dentro de la emergente literatura sobre la globalización de la educación superior, los rankings que miden la calidad/prestigio de las universidades a nivel mundial y los desafíos que trae consigo la nueva geopolítica glonacal de la educación terciaria (esto es, global-nacional-local).

Según señala el Resumen Ejecutivo del libro:

"... the report starts by constructing an operational definition of a world-class university. It then outlines and analyzes possible strategies and pathways for establishing such universities and identifies the multiple challenges, costs, and risks associated with these approaches. It concludes by examining the implications of this drive for world-class institutions on the tertiary education efforts of the World Bank, offering options and alternative perspectives on how nations can develop the most effective and relevant tertiary education system to meet their specific needs".

Bajar el texto completo aquí 1MB

Presentación del libro en el sitio del Banco Mundial

Governments are becoming increasingly aware of the important contribution that high performance, world-class universities make to global competitiveness and economic growth. There is growing recognition, in both industrial and developing countries, of the need to establish one or more world-class universities that can compete effectively with the best of the best around the world. Contextualizing the drive for world-class higher education institutions and the power of international and domestic university rankings, this book outlines possible strategies and pathways for establishing globally competitive universities and explores the challenges, costs, and risks involved. Its findings will be of particular interest to policy makers, university leaders, researchers, and development practitioners.

Índice

Summary | Full Report

Chapter 1. What Does It Mean to Be a World-Class University?

Chapter 2. Paths to Transformation

Chapter 3. Implications for the World Bank

Conclusion

Appendix A. Comparison of the Methodologies for the Main International Rankings
Appendix B. Shanghai Jiao Tong University (SJTU) 2008 ARWU Country Ranking
Appendix C. The Times Higher Education Supplemet (THES) 2008 Country Ranking
Appendix D. Key Characteristics of World-Class Universities
Appendix E. Tertiary Education Reform in Denmark: The University Act of 2003
Appendix F. Recent Research Excellence Initiatives
Appendix G. The Best by Any Measure, 2007–08

Bibliography

Recursos asociados

Academic Ranking of World Universities

Entrevista a Jamil Salmi sobre su libro en el Center for International Higher Education del Bosto College. Escuchar aquí.

Dr. Jamil Salmi is coordinator of the World Bank’s network of tertiary education professionals, and is the principal author of the Bank’s Tertiary Education Strategy entitled “Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.” A Moroccan education economist, Dr. Salmi has provided policy and technical advice on tertiary education reform to a wide variety of governments. He has also guided the strategic planning efforts of several public and private universities in Colombia, Kenya, Mexico, and Peru. Most recently, Dr. Salmi has completed work on a new book, The Challenge of Establishing World-Class Universities, to be published by the World Bank in February 2009.

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Abril 04, 2009

De nuevo soble ley brasileña de cuotas en la educación superior

Entrevista a Simon Schwartzman sobre el proyecto de ley de cuotas en la educación superior que se debate en el Senado de dicho país, diario Estado de Sao Paulo, 3 abril 2009.

Texto de la entrevista

”Forçar inclusão é política populista e demagógica”

Simon Schwartzman: sociólogo e cientista político; debate no Congresso sobre cotas sociais e raciais nas universidades é desserviço e não resolve problemas, diz analista

Entrevsta a Roldão Arruda

O debate que se trava no Congresso sobre a criação de cotas sociais e raciais nas universidades brasileiras é um desserviço, porque desvia a atenção dos problemas reais da educação brasileira. Essa é a opinião do sociólogo e cientista político Simon Schwartzman, pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, no Rio de Janeiro, e ex-presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), entre 1994 e 1998.

Na quarta-feira, ao participar de uma audiência pública no Senado, organizada pela Comissão de Constituição e Justiça, que analisa o projeto de cotas, Schwartzman afirmou que seria mais interessante discutir o estrangulamento que está ocorrendo no ensino médio - o que reduz de fato as chances de estudantes de escolas públicas atingirem a universidade.

Em entrevista ao Estado, o especialista também rebateu o argumento da “dívida social” que o Brasil teria com a população negra, após quase três séculos de regime escravagista: “O argumento da dívida social é complicado. Quem deve pagá-la? Os portugueses escravocratas que já morreram? Os filhos de imigrantes japoneses, italianos e alemães que vieram para o Brasil na miséria e não tiveram nada com essa história do passado? Essa maneira de pensar em direitos e dívidas coletivas é difícil de sustentar.”

A seguir, os principais trechos da entrevista.

Em seu depoimento na Comissão de Constituição e Justiça, onde está sendo debatido o projeto de lei que cria cotas raciais e sociais em universidades públicas, o senhor disse ser contrário à aprovação. Por quê?

Na exposição que fiz, eu argumentei que a legislação proposta só beneficia um número pequeno de pessoas, prejudicando outras, e não altera o quadro de desigualdade social no ensino superior. Na medida em que o ensino superior se amplia, a inclusão por renda, cor e escola de origem vem crescendo, sem precisar de políticas de cotas para isso. Para haver uma política de inclusão efetiva, ela deveria se basear em critério de renda, que é socialmente o mais justo, e não de raça ou de escola do ensino médio. Isso seria uma discriminação contra brancos pobres e famílias pobres que investiram na educação média particular. Forçar a inclusão, sem saber se o estudante vai concluir o curso, é uma política populista e demagógica.

Pelo que o senhor diz, o foco da discussão não deveria ser o das cotas.

Sim. O foco quase exclusivo da atenção sobre política de cotas desvia a atenção sobre os problemas reais da educação brasileira. O principal estrangulamento ao acesso é o ensino médio, que está diminuindo seu ritmo de crescimento, ainda longe de atingir a universalização. Com a ampliação recente do ensino superior, o acesso de pessoas de baixa renda e de não brancos tem aumentado, sobretudo no setor privado. Em minha exposição, também disse que o número de vagas no ensino superior já é maior, hoje, do que o número de pessoas concluindo o ensino médio.

O senhor é contrário às políticas compensatórias?

O fundamental é a igualdade de oportunidades - e ela depende da qualidade da educação básica, assim como da educação pré-escolar. Políticas compensatórias, quando isoladas, têm resultados duvidosos.

Como acha que se poderia dar mais apoio aos estudantes carentes?

Com bolsas, créditos educativos e programas especiais de recuperação e capacitação, para que possam entrar no ensino superior em igualdade de condições. Por outro lado deveríamos cobrar o ensino público de estudantes que podem pagar.

No passado, os Estados Unidos adotaram políticas compensatórias, ações afirmativas com bons resultados. Por que elas não podem funcionar aqui?

Em relação aos Estados Unidos, é bom lembrar que lá havia uma situação diferente, de apartheid racial, que no Brasil não existe. Além do mais, os americanos têm um sistema em que as universidades escolhem as pessoas individualmente - o que permitiu no passado discriminações negativas, e, depois, positivas. Mas hoje, nos Estados Unidos, as cotas não existem mais, estão proibidas.

Os defensores das cotas raciais afirmam que o Brasil, após três séculos de escravidão, não criou políticas de apoio à população negra. Não se fez, por exemplo, uma reforma agrária, que permitisse o acesso dos ex-escravos à terra. Existiria, portanto, uma dívida social a ser paga. Como vê isso?

O argumento da dívida social é complicado. Quem deve pagá-la? Os portugueses escravocratas que já morreram? Os filhos de imigrantes japoneses, italianos e alemães que vieram para o Brasil na miséria, e não tiveram nada com essa história do passado? Acho que essa maneira de pensar em direitos e dívidas coletivas é muito difícil de sustentar. Existe uma situação de desigualdade social que afeta a pretos, pardos, brancos e todo tipo de gente, e são elas, pelo que ocorre hoje, e não pelo que ocorreu com seus antepassados, que precisam de políticas para dar-lhes melhores condições de vida.

E como se faz isso?

Como já disse, com melhores escolas, melhores empregos etc, e não por cotas.

Se o projeto for aprovado, na forma em que está, ele pode afetar de alguma maneira a vida nas universidades?

Sim. Ao forçar a inclusão de estudantes sem qualificação prévia, a lei pode criar grandes problemas para os cursos superiores públicos de melhor qualidade.

Como o senhor vê o Prouni, que distribui bolsas de estudo para estudantes carentes em universidades particulares?

Comparado com o projeto de cotas, o Prouni é um programa mais adequado e efetivo de inclusão, por incluir critérios de renda, desempenho e qualidade das instituições.

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Recursos asociados

Ver información adicional aquí.

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Abril 03, 2009

¿Puede admitirse que licenciados no profesores ejerzan la docencia?

Dos opiniones en contraste en torno de la pregunta: ¿Puede admitirse que licenciados no profesores ejerzan la docencia?

Publicadas en el Foro de la Educación Chilena del Portal Educarchile por Abelardo Castro, Presidente del Consejo de Decanos de Educación, y por José Joaquín Brunner [Ver ambas opiniones más abajo].

Foro y debate suscitado ver aquí.

Abelardo Castro, Presidente del Consejo de Decanos de Educación.

No debe admitirse. Si prestamos atención a los países desarrollados, veremos que el énfasis está puesto en el desarrollo de la educación en tanto disciplina, teniendo como eje fundamental a la formación docente. ¿Por qué se hace esto?, porque con el fortalecimiento de la profesión docente, se busca fortalecer un conocimiento profundo de la interacción que se da en el aula entre tres elementos fundamentales: el profesor, el material didáctico y el alumno. Comprender las condiciones en que más eficientemente ocurre esta interrelación es insumo para superar muchos problemas complejos en las escuelas, y para apuntar a las claves de la sociedad del conocimiento: capacidad de resolución de problemas, interacción humana, uso de la informática, uso de la ciencia en la vida cotidiana, etc. El tema no va por entregar más contenido a los niños, sino por comprender la mente, las condiciones para su desarrollo, todo lo cual traerá posteriormente el progreso del pais. Ese es el tema de fondo.

Cuando permitimos la incorporacion de profesionales que no tienen formación docente al aula, estamos poniendo énfasis en la transferencia de conocimiento, y no en el desarrollo de los niños; porque los que no son profesores no tienen idea de neurociencia, currículo, etc. El énfasis mundial está en estimular los procesos intelectuales superiores que dan garantía de desarrolllo, y quienes no son profesores no estan en condiciones de hacerlo.

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José Joaquín Brunner, Profesor investigador de la UNiversidad Diego Portales. Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar.

Sí. Debe admitirse junto con proclamar el ideal de que la educación obligatoria esté en manos de profesores certificados. La meta es tener una profesión docente tan robusta y prestigiada que resulte atractiva para los jóvenes pertenecientes al 25 por ciento con mejores calificaciones que egresan de la enseñanza media y rinden la PSU.

Mientras llegamos a esta meta hay que facilitar a jóvenes pertenecientes a ese grupo, licenciados en otras carreras, para que puedan enseñar en colegios secundarios subvencionados. Si hoy vemos que hay escasez de docentes en áreas como matemática, física e inglés, ésta será mayor aún cuando los grados séptimo y octavo se integren al ciclo medio. Además, entre los docentes en ejercicio muchos poseen un débil manejo de contenidos disciplinarios y ya no están en edad de superarlos. Todos estos factores afectan más a los colegios con mayor número de alumnos vulnerables.

Para ejercer la docencia, los licenciados no-profesores deben contar con apoyo pedagógico antes y durante el ejercicio de sus actividades como profesor. Este apoyo puede prestarse al interior del colegio, desde fuera de él o combinadamente. Asimismo, deben ser evaluados según el aprendizaje de sus alumnos. Y su reclutamiento y contratación tienen que ser expeditos, sujetos a reglas objetivas y no al variable juicio de los funcionarios provinciales.

En suma, es posible compatibilizar la meta de una sólida profesión docente con la participación de destacados jóvenes licenciados y profesionales en la tarea de enseñar.

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Abril 02, 2009

OECD - Banco Mundial: Revisión de la Educación Superior en Chile

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), dio a conocer hoy el informe preparado por expertos de este organiosmo y el Banco Mundial sobre la educación terciaria chilena.

El documento contiene un análisis en profundidad del sistema y de las políticas de eduación superior; señala con claridad los avances logrados durante las últimas dos décadas y profundiza en las debilidades y contradicciones que necesitan ser enfrentadas si desea poner al sistema chilena a la altura de los países desarrollados.

Sin duda, este es el análisis más interesante que se ha hecho sobre nuestra educación terciaria durante los últimos años. Es un análisis que provoca la reflexión y suscita la controversia. Sobre todo, toca los puntos neurálgicos de la política en este ámbito y ofrece recomendaciones y alternativas que invitan a la polemica pues ellas cuestionan los poderes establecidos del sistema y no son tímidas ni reverentes con los intereses corporativos e institucionales. ¡Bienvenidas sean!

Bajar Resumen Ejecutivo aquí 69 KB

Índice

Executive summary
Chapter 1. Overview
Chapter 2. Achievements and Issues
Chapter 3. Access and Equity
Chapter 4. Relevance
Chapter 5. Vision, Governance and Management
Chapter 6. Quality
Chapter 7. Research and Development
Chapter 8. Financing
Chapter 9. Information, Transparency and Accountability
Chapter 10. Conclusions and Recommendations

Presentación en la página web de la OECD

Reviews of National Policies for Education: Tertiary Education in Chile

Education has been a central priority of Chile since the return of a democratic government in 1990 and remains a priority as Chile prepares itself for OECD membership. A firm commitment to access and equity has led to ever-increasing numbers of young people entering tertiary education, which poses challenges for financing and quality. The government has successfully responded to these challenges, but, as enrolment continues to grow, new policies will need to be implemented to achieve the goal of a world-class tertiary education system responsive to the requirements of a global economy.

This joint OECD and World Bank review gives a brief overview of post-secondary education in Chile and describes its development over the past twenty years. It presents an analysis of the system and identifies key directions for policy reform in light of the challenges encountered by officials, communities, enterprises, educators, parents and students. It concludes with a set of key recommendations concerning the structure of the system and its labour market relevance; access and equity, governance and management; research, development and innovation; internationalisation; and financing. This report will be very useful for both Chilean professionals and their international counterparts.

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LGE: ¡al fin!

Columna publicada hoy en el diario La Tercera, 2 abril 2009.

LGE: ¡al fin!

La Ley General de Educación (LGE) dispone las bases de una nueva institucionalidad escolar. Pone fin a la LOCE y cambia la orientación y organización del sistema. Establece nuevos principios y fines para la enseñanza obligatoria; fija con sentido democrático y moderno derechos y deberes de los miembros de la comunidad escolar y define mejor las funciones del Estado. Asimismo, modifica la conducción del sistema escolar, a la cual concurrirán ahora el Mineduc, el Consejo Nacional de Educación como autoridad curricular, una Agencia de Calidad y una Superintendencia que velará por el correcto uso de los recursos fiscales.

Los sostenedores públicos y privados son reconocidos en la diversidad de sus proyectos educativos y se crean reglas más exigentes para ellos. Cualquiera sea su tipo, no podrán seleccionar alumnos hasta el sexto año básico y sus procesos de admisión deberán ser públicos y reglados, sin discriminaciones.

Se definen con claridad aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes que la educación garantizará en los niveles parvulario, básico y medio, y se modifica la duración de los ciclos principales para promover la especialización de los profesores, cuya deficiente formación es evidente.

Son avances sustantivos. A diferencia de la LOCE, además, la LGE es producto de un amplio acuerdo y una intensa discusión. Ofrece una plataforma necesaria para la siguiente etapa de la reforma. Mas lo necesario no es suficiente. Además, hay que aumentar fuertemente la inversión por alumno y, con ello, la remuneración de los profesores; la carrera de éstos debe ser íntegramente reformulada en términos de su preparación, ejercicio y evaluación; es imprescindible definir los estándares de aprendizaje y gestión de acuerdo a los cuales serán evaluados los colegios y dar curso efectivo a los nuevos órganos previstos por la LGE.

El país ganó, pues, con el acuerdo educacional que creó esta ley. La misma voluntad debiera impulsar su aplicación y la aprobación de las normas complementarias faltantes.

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Abril 01, 2009

Entrevista sobre Resultados del Examen tomado a los Graduados de Carreras de Pedagogía

Entrevista del día 1 de abril a J.J. Brunner en Radio Bío Bío sobre Resultados del Examen tomado a los Graduados de Carreras de Pedagogía dados a conocer ayer por el Ministerio de Educación.

Escuchar la entrevista aquí.

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Simón Schwartzman: Análisis de la Ley de Cuotas para la Educación Superior Brasileña

En el sitio de Simon Schwartzman, Director del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, se publica la Presentación sobre el Proyecto de Ley de Cuotas para la Educación Superior que su autor empleará hoy ante la Comisión de Constitución y Justicia del Senado de dicho país. Se ofrece allín un análisis crítico de esta iniciativa legal.

Bajar la Presentación aquí 395 KB

Resumen del autor

O projeto de cotas para as universidades federais

Vou participar, no dia 1 de abril, de audiência pública da Comissão de Constituição, Justiça e Cidanania do Senado sobre o projeto de lei de cotas para as universidades federais. Os pontos principais da apresentação que pretendo fazer são os seguintes:

-- A legislação proposta só beneficia um número pequeno de pessoas, prejudicando outras, e não altera o quadro de desigualdade social no ensino superior.

-- Na medida em que o ensino superior se amplia, a inclusão por renda, cor e escola de origem vem crescendo, sem precisar de políticas de cotas para isto.

-- Para haver uma política de inclusão efetiva, ela deveria se basear em critério de renda, que é socialmente o mais justo, e não de raça ou de escola do ensino médio, que discriminam contra brancos pobres e famílias pobres que investiram na educação média particular.

-- Forçar a inclusão, sem saber se o estudante vai concluir o curso, é uma política populista e demagógica. Uma política adequada de inclusão deveria garantir que os estudantes terminem seus cursos, e dar recursos de manutenção a quem necessite.

-- Ao forçar a inclusão de estudantes sem qualificação prévia, a lei pode criar grandes problemas para os cursos superiores públicos de melhor qualidade.

-- Comparado com o projeto de cotas, o PROUNI é um sistema muito mais adequado e efetivo de inclusão, por incluir critérios de renda, desempenho, qualidade das instituições e não discriminar por raça, e por ser muito mais barato

-- O foco quase exclusivo da atenção sobre política de cotas desvia a atenção sobre os problemas reais da educação brasileira.

Recursos asociados

El impacto de la ley de cuotas en la educación superior del Brasil, 3 diciembre 2008

Política de reserva de cuotas en las universidades federales del Brasil, 22 noviembre 2008

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LLamado para Taller Internacional sobre Reformas de la Educación Superior

ANNOUNCEMENT AND CALL FOR PAPERS
6th International Workshop on Higher Education Reforms - State and Market in Higher Education Reforms: Trends, Policies, and Experiences in Comparative Perspective

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
Departamento de Investigaciones Educativas
Mexico City, November 9-11, 2009

This Workshop will be the sixth in a series of international workshops on university reforms that brings together researchers and policy analysts and makers interested or involved in different dimensions of change and reform in higher education. Previous workshops have taken place in Vancouver (University of British Columbia), Vienna (University of Klagenfurt), Tokyo (University of Tsukuba), Dublin (Dublin City University) and Shanghai (East China Normal University).

The 2009 Workshop will be organized by the Center for Research and Advanced Studies, one of the leading and most dynamic and influential education and research institutions in Mexico. Its Department of Educational Research is recognized among specialists for the quality of its research and postgraduate programs.

Theme of the Workshop
The Workshop will focus on the recent changes and reform policies concerning the role of the State and the growing importance of the market in higher education.

These topics have taken on great relevance given that global market dynamics have substantially modified higher education systems and institutions in both developed and developing countries. A variety of factors have had an impact on the role and regulatory capacity of the State and have become particularly acute in the current global economic crisis. These include efforts to adapt to changes in the market pressures, the reduction, in either absolute or relative terms, of public resources allocated to higher education, and the progressive adoption of market values and mechanisms in government and higher education.

As a result of changes in public policy, institutions of higher education have become more diversified and differentiated in their missions, objectives, and strategies with the objective of positioning themselves in the market and competing with other institutions for prestige, resources and clientele. Whereas in many countries in the past, the state was the predominant –if not sole- provider, funder and regulator of higher education, the field has been de-regulated and opened up to market forces, both in the form of growth of the non-public sector and the introduction of market mechanisms in public institutions. These reforms have not been uncontroversial but prompted major debates about the nature of higher education, the effects on equality of access, the achievement of ‘excellence’, the mechanisms of quality assurance, the societal ‘relevance’ of HE programs and, in particular, the focus on economic objectives and outcomes.

The Workshop will discuss these and related topics in a comparative perspective. Contributions are invited regarding

Theoretical perspectives on changes in markets of and the roles of the state in higher education.
The new regulatory frameworks and policies dealing with the private sector.
Relationships between the private and public sectors.
Diversity in structures, offers, delivery forms and quality in the private sector.
Educational market segmentation and differentiation of prestige, quality and clientele.
Market or quasi-market mechanisms in the management of higher education systems and institutions.
New forms of market self-regulation and network structures.
Autonomy of governance and finance in public and private institutions.
If there is space in the program, other relevant themes on higher education policies and reform will be considered as well.

Call for papers & panels
Papers and panels are invited to address these or other related themes. Proposals of up to 400 words (for papers) and 800 words (for panels) are to be sent by or before June 15, 2009 to the Chair of the Organization Committee, Professor Germán Alvarez-Mendiola (galvare@cinvestav.mx), or to the Secretariat (Gabriela Medina gmedina@cinvestav.mx). Presenters will be notified by the beginning of July if their proposal has been accepted.

As with the earlier workshops, the number will be limited to a maximum of 75 participants in order to allow for a thorough exchange and discussion.

In order to be published in the conference annals, the complete version of the paper in English should be sent no later than September 15, 2009, and should not exceed 4000 words –including tables, graphs, notes, and bibliography. Given the previous consent of the authors, a selection of the papers will be published in the Revista de la Educación Superior, a publication of the Mexican National Association of Universities and Institutions of Higher Education (ANUIES).

Working Language
Workshop presentations will be conducted in English and Spanish. There will be no simultaneous translation, although bilingual personnel available in each session will assist with translation and understanding. Spanish papers must be available in English translation and presentations in Spanish must be accompanied by slides in English.

Co-sponsorship
The Workshop will be co-sponsored by several professional associations, higher education institutions, and research funding agencies. They include:

Mexican Council of Educational Research (COMIE)
Institute of Research on University and Education, Universidad Nacional Autónoma de México (IISUE, UNAM)
National Council for Science and Technology (CONACYT, Mexico)
National Association of Universities and Higher Education Institutions (ANUIES, Mexico)
Japanese Society of Higher Education Research (JSHER)
International Organizing Committee:
Professor Germán Álvarez-Mendiola,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico (Chair)

Professor Simon Marginson,
The University of Melbourne, Australia

Professor Hans G. Schuetze,
University of British Columbia, Canada

Professor Maria Slowey,
Dublin City University, Ireland

Professor Li Sumin,
Tianjin Normal University, China

Professor Andrä Wolter,
Technical University of Dresden, Germany

Professor Shinichi Yamamoto,
University of Hiroshima, Japan

Local Organizing Committee:
Professor Germán Álvarez-Mendiola,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico (Chair)

Professor Romualdo López-Zárate,
Universidad Autónoma Metropolitana, and President of Mexican Council of Educational Research

Professor Hugo Casanova Cardiel,
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México.

Elena Torres, Research Assistant,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico

Mitzi Morales, Graduate Student,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico

Patricia Jardón, Webmaster,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico

Juana García, Secretary,
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Mexico

Secretariat:
Gabriela Medina-Casas, Editor Assistant
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
Departamento de Investigaciones Educativas
Calzada de los Tenorios 235, Col. Granjas Coapa, CP 14330
Mexico, D.F.
Phone. +52 (55) 5483 2800, ext. 1044
Fax: +52 (55) 5603 3957

e-mail: gmedina@cinvestav.mx

Presentación del Departamento de Investigaciones Educativas

El Departamento de Investigaciones Educativas se funda en 1971 en el marco de un creciente interés nacional por la investigación educativa y su antecedente específico fue la elaboración de los nuevos textos de enseñanza a nivel primaria que abarcó el lapso de 1971 a 1980.

Las principales actividades que se desarrollan en esta dependencia son la investigación, la enseñanza a nivel posgrado y la difusión.

La investigación se orienta de diversas maneras: la vinculada al sector educativo y se vierte en estudios para otras instituciones oficiales (SEP, CONACyT y otras), investigaciones financiadas por agencias no gubernamentales (OREALC, UNESCO, CoNaFe, Ford, entre otras) y proyectos que se derivan del desarrollo de líneas de interés personal de los investigadores.

El posgrado se inicia en 1975 con la apertura del Programa de Maestría en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. En 1993 se inicia formalmente el Doctorado en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. En 2004 se abre una nueva modalidad del Programa de Maestría.

La difusión se ha desarrollado mediante la organización de conferencias, congresos y otros eventos académicos desde 1982 con el Simposio de Educación Popular en América Latina y con la elaboración de memorias, folletos y publicaciones diversas.

Las publicaciones que en el Departamento se elaboran incluyen desde los Cuadernos de Investigación, los documentos DIE hasta las tesis de Maestría. Inicialmente se publicaba solamente en papel, posteriormente se introdujo la modalidad de videos y en la actualidad también se hacen publicaciones en Compact Disk.

Contamos con una biblioteca cuya finalidad es apoyar a los planes de estudio y satisfacer las necesidades de información de investigadores, se funda la biblioteca del Departamento de Investigaciones Educativas y en 1996 se le da el nombre de Biblioteca "Juan Manuel Gutiérrez Vázquez". Esta cuenta con un acervo de 28000 Monografías y 322 títulos de Publicaciones Periódicas nacionales e internacionales en diferentes idiomas español, ingles, portugués y francés, se han recopilado varios videos y bases de datos relacionadas a la docencia; además, la biblioteca se ha dado a la tarea de recabar la producción científica de los investigadores del DIE formando una colección significativa.

Los investigadores del Departamento son académicos especialistas en diversas áreas del conocimiento educativo: inicialmente agrupadas en torno a procesos sociales, culturales y políticos en la educación, la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, procesos psicológicos y lingüísticos en educación, procesos curriculares y formación docente, historia de la educación. En la actualidad los proyectos se agrupan en torno a: aprendizaje y desarrollo de la lengua escrita, didáctica de la matemáticas, estudios de las relaciones entre escuela y comunidad, investigación sociológica y de política educativa, e historia de la educación en México.

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