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Marzo 29, 2009
Consorcio Universidades Estatales de Chile (CUECH)
El rector de la USACH, Juan Manuel Zolezzi, fue relegido (3er período) como Presidente del Consorcio de Universidades Estatales.
"Lamentamos que la educación superior no esté incluida en la LGE"
Universidad de Santiago de Chile, UNIVERSIA-Chile, 29 marzo 2009
Así lo indicó Juan Manuel Zolezzi, luego de ser reelecto presidente del Consorcio de Universidades Estatales por un tercer periodo consecutivo.
El pleno del Consorcio de Universidades Estatales de Chile reeligió, por un tercer período consecutivo, al rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi, como presidente de la asociación que agrupa a los planteles de propiedad fiscal.
Con respecto a esta ratificación, Zolezzi indico que esta reelección la recibe con mucha humildad. "Es el reconocimiento al trabajo que hemos estado realizando en el último año en la perspectiva de que las universidades estatales estén relevadas al nivel que hemos llegado actualmente. Esta reelección implica un tremendo desafío", sostuvo.
Sus primeras declaraciones se enfocaron en la discusión en el parlamento de la Ley General de Educación. "La LGE no toca a las universidades del Estado ni del Consejo de Rectores. Sin embargo, las consecuencias de esta ley en los estudiantes que nosotros recibimos finalmente en términos de mejorar la calidad de la educación, va a influir mucho en la impronta que nosotros le demos a la formación de nuestros profesores. Lo negativo es que como en el proyecto de ley no se trabajó la parte de la educación superior para la LGE, todos los conceptos sobre ésta serán trasladados desde la LOCE, eso nos complica porque es perpetuar un sistema que debe ser reformado", aseveró Zolezzi.
Sobre los desafíos para este nuevo período como presidente de las Universidades Estatales señaló que habrá énfasis muy claros en la política de largo plazo para las universidades estatales, incluso levantar una ley de educación superior pública, aunque reconoció que ve difícil lograr aquello durante el actual período presidencial.
Zolezzi cumplió un segundo período a la cabeza de las 16 universidades estatales de Chile. Uno de los hitos de su gestión es el acuerdo que el consorcio alcanzó en noviembre pasado con el gobierno para financiar un Plan de Incentivo al Retiro Voluntario de Académicos y Funcionarios de las universidades estatales en condiciones de jubilarse, iniciativa que está en el Ministerio de la Secretaría General de Gobierno y que se espera sea enviado al Congreso en los próximos días.
Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Santiago de Chile
Ver noticias vinculadas más abajo.
Recursos asociados
Nueva institucionalidad y financiamiento para la diversidad de misiones en educación superior en Chile, Presentación de JM Zolezzi, 29 abril 2009
Acuero Gobierno-CUECH en materia de Incentivos para el retiro del Personal de los Referidos Planteles, 28 noviembre 2008
Modelo Educativo Institucional de la USACH, versión 2007
Rector de la Usach es reelecto presidente del Consorcio de Universidades Estatales de Chile
UNIVERSIA-Chile, 26 marzo 2009
El pleno de este organismo, reunido ayer en Temuco, reeligió por un tercer período consecutivo al rector de la Universidad de Santiago de Chile, Juan Manuel Zolezzi, como presidente de la asociación que agrupa a los planteles de propiedad fiscal.
Zolezzi cumplió un segundo período a la cabeza de las 16 universidades estatales de Chile, lapso en que desempeñó una activa labor de posicionamiento y defensa del rol de las universidades públicas en distintos niveles de la vida nacional e internacional.
Un hito su gestión es el acuerdo que el consorcio alcanzó en noviembre último con el Gobierno para financiar un Plan de Incentivo al Retiro Voluntario de Académicos y Funcionarios de las universidades estatales en condiciones de jubilarse, iniciativa que beneficiará a unos 4500 trabajadores y que se espera que el Gobierno envíe al Congreso en los próximos días.
El directorio del Consorcio de Universidades Estatales de Chile quedó conformado por Sergio Pulido, rector de la Universidad de Tarapacá (vicepresidente); y como directores Aldo Valle, rector de la Universidad de Valparaíso; Sergio Bravo, rector de la Universidad de La Frontera; Luis Loyola, rector de la Universidad de Antofagasta.
Edición: Universia / RR
Fuente: Universidad de Santiago de Chile
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Financiamiento Estatal de las Ues
Juan Manuel Zolezzi
Consorcio de Universidades Estatales, Boletin N° 182, Marzo de 2009
Carta enviada al Diario la Tercera
En las últimas semanas hemos seguido con atención el debate generado por la propuesta de un pacto social entre el Estado y las universidades que son de su propiedad.
Muchas opiniones han surgido ante la petición del rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, de incrementar el financiamiento estatal.
Hace algunos días estuvieron en Chile la ministra de educación alemana, junto a una delegación del Consejo de Rectores de Alemania y visitaron nuestra universidad (USACH). A ellos, les extrañó el escaso aporte financiero del
Estado chileno a sus instituciones de educación superior.
Las universidades estatales en nuestro país necesitan recursos para mantener su calidad académica, asegurar su permanencia y responder a las demandas. Ello, con una detallada y pública rendición de cuentas sobre los dineros entregados que ya efectuamos por partida doble y que debe ser para todas las universidades del sistema.
Así, según comentaron las autoridades alemanas, las universidades estatales en ese país tienen asegurado entre el 90% y el 95% de su presupuesto de parte del Estado. No puede más que alegrarme por ellos y entristecerme por la modesta y delicada realidad de nuestro sistema de educación superior estatal.
Que el Estado incremente el financiamiento a sus universidades no implica reducir o eliminar el aporte fiscal a
las universidades no estatales que lo reciben. Se trata de una medida lógica y de toda justicia.
Juan Manuel Zolezzi
Rector de Usach y Presidente del Consorcio de
Universidades del Estado de Chile
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Financiamiento de la Educación Superior: Universidades Estatales referentes en el Sistema
CUECH, Noticias, marzo 2009
El sistema de educación superior chileno está compuesto por universidades estatales, privadas dentro y fuera del CRUCH; además de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. Su estructura y financiamiento no es sustentable en el tiempo y por ello vale la pena preguntarse, ¿Qué rol debiera cumplir el Estado en la Educación Superior? Durante los últimos años, éste ha sido el tema en discusión, y se han levantado opiniones nacionales e internacionales acerca del cambio de la institucionalidad vigente, incluido el Consejo de Rectores. Sin embargo, ante todo, el Estado debe considerar dos caminos a seguir:
a) Establecer un sistema de competencia, donde éste deba garantizar una educación de calidad, a través del financiamiento principalmente a la demanda, en el cuál sólo sobrevivan aquellas instituciones que puedan competir. En esta dirección, ¿sería el mercado el encargado de establecer cuales son las áreas de desarrollo nacional?. Resulta muy difícil de creer, sobre todo en aquellas regiones donde existe poca demanda.
b) Establecer un Pacto o Acuerdo Social o un Nuevo Trato, proyectos propuestos por el CUECH y por la Universidad de Chile respectivamente, donde las universidades estatales deben ser una prolongación real y efectiva de las capacidades del Estado y por lo tanto, tienen que transformarse en la herramienta para la implementación de políticas públicas en todos los niveles, promoviendo el desarrollo social y económico del país y en particular de las regiones y localidades en que están ubicadas.
Prontamente, el Ejecutivo presentará el proyecto de Ley que regulará el sistema de educación terciaria y el Estado, debe definir que rol seguir. Sin embargo, en ambos casos, el Estado debe tener en cuenta que las universidades públicas son útiles al país en la medida que se transformen en referentes de calidad en un sistema que cuenta además con instituciones privadas. Por este hecho es más necesario aún contar con la alternativa de instituciones neutras a los intereses particulares del sector privado en el desarrollo de políticas de Estado de carácter estratégico y de largo plazo.
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Marzo 26, 2009
Metas Educativas 2021: La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
Para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura OEI el proyecto Metas 2021: La educación que queremos para la generación de los bicentenarios es esencial que sea un proyecto definido sobre la base de la participación de todos los actores educativos. Por ello invitamos a los profesionales de la educación y colectivos de profesores, padres y madres a remitirnos a través de este formulario un texto en el que expresen su opinión sobre el proyecto en su integridad o sobre cualquier aspecto específico en el que deseen incidir.
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Este texto ha sido elaborado como desarrollo al acuerdo alcanzado en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador el día 19 de mayo de 2008. Se trata de una primera versión cuyo objetivo es facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo entre todos los países sobre la educación que queremos para la generación de los bicentenarios.
Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice sin ánimo de lucro.
Ver Índice más abajo.
Presentación
Los Ministros de Educación reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 aprobaron en su declaración final un compromiso que puede tener enormes repercusiones para la educación iberoamericana: Acoger la propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario.
Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar en 2010 un conjunto de metas e indicadores que diera un impulso a la educación de cada uno de los países. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el convencimiento de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la cohesión y en la inclusión social.
El proyecto surge cuando se celebran los 200 años del traslado de la Corte portuguesa a Brasil y cuando varios países iberoamericanos se preparan para celebrar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro año, 2021, en el que otros tantos países vivirán una conmemoración similar.
Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de la mano del bicentenario de las independencias, para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamérica hace doscientos años. Un proyecto que articulado en torno a la educación contribuya al desarrollo económico y social de la región y a la formación de una generación de ciudadanos cultos, y por ello libres, en sociedades democráticas e igualitarias.
Así mismo, este proyecto ha de ser un instrumento fundamental en la lucha contra la pobreza, en la defensa de los derechos de las mujeres y en el apoyo a la inclusión de los más desfavorecidos, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes.
Semejante proyecto no puede surgir solamente del acuerdo de los Gobiernos y de sus Ministerios de Educación, sino que ha de recoger también el sentir del conjunto de la sociedad. Es necesario que sea así. En primer lugar, para tener en cuenta sus aspiraciones y sus propuestas. En segundo lugar, para lograr a través de su participación activa un más firme compromiso con el fortalecimiento de la educación y el logro de las metas que ahora se formulan.
Un proyecto con esta ambición necesita también el compromiso solidario de los países con mayores recursos para apoyar a aquellos que tienen más dificultades para alcanzar en el tiempo establecido los objetivos acordados. Por ello, en el documento que ahora se presenta se plantea un conjunto de programas de acción compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se incluye la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa.
De esta forma, la conmemoración de los bicentenarios de las independencias será capaz de contribuir a que todos los países perciban el apoyo y la solidaridad de los demás y las ventajas y la satisfacción de formar parte de la comunidad iberoamericana.
Este documento tiene el objetivo de impulsar, a lo largo de los últimos meses de 2008 y del año 2009, la participación y la discusión colectiva con el fin de lograr el máximo acuerdo social y político antes de su aprobación. Sólo de esta forma será posible lograr el anhelo que late en sus páginas: que la generación de los bicentenarios sea la más y mejor educada de la historia de Iberoamérica y que de esta forma se colabore en la construcción de sociedades justas y democráticas.
Álvaro Marchesi
Secretario General de la OEI
Enrique V. Iglesias
Secretario General de la SEGIB
Índice
Presentación
Capítulo 1
Los Bicentenarios: una oportunidad para la educación iberoamericana
Los Bicentenarios de la independencia
El significado del proyecto
Objetivos del milenio y declaración mundial de educación para todos
De 2015 a 2021: una etapa término que sirve también para tomar impulso
Capítulo 2
¿De dónde partimos? La situación educativa de Iberoamérica frente a las metas educativas 2021
Diversidad entre los países iberoamericanos y en cada país
Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos
Educación inicial
Educación primaria
Educación secundaria
Educación terciaria
Los resultados académicos de los alumnos iberoamericanos en los estudios internacionales
Los recursos disponibles en la escuela
Capítulo 3
Las metas educativas de los países iberoamericanos
El esfuerzo de los países para mejorar su educación y la dificultad de integrarlos en metas comunes
El marco definido por los acuerdos internacionales
Las metas educativas iberoamericanas
Capítulo 4
Los desafíos de la educación iberoamericana
Un círculo trágico: pobreza, desigualdad y escasa educación
La riqueza multicultural y su olvido histórico
La inequidad educativa
Mayor cobertura pero insuficiente
Desajustes notables entre educación y empleo
Culturas juveniles e inclusión social
Capítulo 5
Hacia dónde queremos ir juntos
La integración de las dos agendas educativas para recuperar el tiempo pasado y avanzar
Una sociedad educadora
El fortalecimiento de las instituciones educativas
Educar en la diversidad
Doce años de educación de calidad
Los profesores, en el centro de la agenda educativa
Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de todos los ciudadanos
Impulsar un nuevo sistema de educación técnico profesional
Reforzar la investigación científica en Iberoamérica y extender la modalidad de los estudiantes universitarios y de los investigadores
En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación
Capítulo 6
Las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro
Meta general primaria. Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora
Meta general segunda. Incrementar las oportunidades y la atención educativa a la diversidad de necesidades del alumnado
Meta general tercera. Aumentar la oferta de educación inicial y potenciar su carácter educativo
Meta general cuarta. Universalizar la educación primaria y la secundaria básica y mejorar su calidad
Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática
Meta general sexta. Incrementar la participación de los jóvenes en la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la universitaria
Meta general séptima. Favorecer la conexión entre la educación y el empleo a través de la educación técnico profesional
Meta general octava. Ofrecer a todas las personas oportunidades de educación a lo largo de toda la vida
Meta general novena. Fortalecer la profesión docente
Meta general décima. Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigación científica
Meta general décimo primera. Invertir más e invertir mejor
Capítulo 7
El compromiso para avanzar juntos: los programas de acción compartidos
1. Programa de apoyo a la gobernabilidad de las instituciones educativas, a la consecución de pactos educativos y al desarrollo de programas sociales y educativos integrales
2. Programa de atención educativa a la diversidad del alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusión
3. Programa de atención integral a la primera infancia
4. Programa de mejora de la calidad de la educación
5. Programa de educación técnico profesional
6. Programa de educación en valores y para la ciudadanía
7. Programa de alfabetización y educación a lo largo de la vida
8. Programa para el desarrollo profesional de los docentes
9. Programa de educación artística, cultura y ciudadanía
10. Programa de dinamización del espacio iberoamericano del conocimiento
Capítulo 8
El financiamiento de las metas educativas 2021. Un esfuerzo solidario para invertir más y mejor
Costos y financiamiento del Plan Iberoamericano de Alfabetización
Capítulo 9
El seguimiento y la evaluación de las metas 2021 para sostener el esfuerzo
Criterios para el diseño y la puesta en marcha del sistema de seguimiento y evaluación
Principales productos previstos del sistema de seguimiento y evaluación
Mecanismos de coordinación
Tareas necesarias para diseñar y poner en práctica el sistema de seguimiento y evaluación
Descargar documento completo
“Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria.
Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.
Gabriel García Márquez. La soledad de América Latina.
Discurso ante la Academia por la concesión del Premio Nobel
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Marzo 25, 2009
La universidad, sus derechos e incierto futuro
Artículo de JJ Brunner publicado en el último número de la Revista Iberoamericana de Educación, Número 49, Enero - Abril 2009, número monográfico dedicado al tema Educación: futuro en construcción .
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Síntesis: El presente artículo busca caracterizar las incertidumbres de la universidad contemporánea a partir de su historia, la cual se presenta en torno al eje de sus cambiantes formas de inserción en los campos del poder y del derecho. Se plantea aquí que el poder intelectual de la universidad confronta hoy con las fuerzas del mercado, en un escenario en el que las instituciones educativas pierden el monopolio sobre la producción del conocimiento avanzado, sobre el valor de cambio y simbólico de las credenciales que otorgan y sobre la capacidad de autorregularse en función de sus propios ideales e intereses.
Palabras clave: universidad; poder intelectual; fuerzas del mercado.
Síntese: O presente artigo busca caracterizar as incertezas da universidade contemporânea a partir de sua história, a qual se apresenta em torno ao eixo de diferentes formas de inserção nos campos do poder e do direito. Aqui se propõe que o poder intelectual da universidade se confronta hoje com as forças do mercado, em um cenário em que as instituições educativas perdem o monopólio sobre a produção do conhecimento avançado, sobre o valor de mudança e simbólico das credenciais que outorgam e sobre a capacidade de auto-regulação em função de seus próprios ideais e interesses.
Palavras-chave: universidade; poder intelectual; forças do mercado.
Abstract: This paper aims at characterizing the uncertainties of present day college education, taking as a starting point its history, which is slenderly presented around the axis of its ever changing forms of insertion in the fields of law and power. We think that the intellectual power of universities struggles nowadays with market forces, in a scenario in which educative institutions are loosing the monopoly of the production of advanced knowledge, the monopoly of the exchange value and symbolic value of the credentials by them issued, and the monopoly of the capacity to regulate themselves according to their own ideals and interests.
Key words: university; intellectual power; market forces.
Más abajo ver presentación e índice.
Presentación
La planificación inicial de la sección monográfica del presente número respondía a dos propósitos de distinto, aunque convergente, orden. El primero, un objetivo institucional, buscaba acompañar la puesta en marcha de la iniciativa de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei)1, que intenta definir las metas educativas para Iberoamérica con el horizonte en el año 2021. El segundo propósito, más ajustado a la línea editorial que ha mantenido la rie, planteaba un ejercicio de prospectiva que permitiese ofrecer a los lectores una selección representativa de un teórico imaginario sobre el futuro, a mediano plazo, de la educación en nuestra área de actividad.
La respuesta obtenida a esa convocatoria resultó de una casi inesperada –aunque bienvenida– contundencia. La indudable representatividad y contrastada experiencia de los autores que se interesaron por la propuesta pone de manifiesto la necesidad del debate abierto en torno al futuro, esperado y esperable, de la educación iberoamericana y la oportunidad y pertinencia del proyecto de la oei.
Por otra parte, el tratamiento que esos especialistas realizaron nos muestra la conveniencia de desertar de planteamientos que no tengan en cuenta los elementos tanto históricos como actuales, que dan sentido y concretan la realidad educativa desde la que se parte en la búsqueda de aquel horizonte que, como tal, resultará utópico de necesidad.
Los autores vienen a decirnos, desde cada una de sus formas de ver e interpretar esta realidad, que la educación, como toda actividad humana, es deudora de su pasado y que su porvenir está escrito en los posos de su hoy. Pero también nos recuerdan con unos pocos ejemplos, que los distintos componentes de ese hoy y su evolución serán algunos de los elementos que den forma y contenido a la educación de mañana.
Lejos de toda intención determinista, los autores consideran la intervención humana (política, ética, pedagógica, económica, etc.) como el factor alrededor del cual seguirá desarrollándose el proceso educativo, y sobre el cual descansa la responsabilidad por la construcción de «la educación para la generación de los bicentenarios».
No vale, en esta tarea, el uso indiscriminado de la huera imaginación o la irreal construcción de inconsistentes fantasías. Se trata, en todo caso, de proyectar, sobre una definida temporalidad, los posibles y deseables estados de una realidad educativa inmersa en los procesos históricos de los que forma parte, y cristalizada, únicamente, por la tecnología aplicada a su análisis transversal.
Por su parte, los artículos que componen la sección «Otros temas» resultan un ejemplo apropiado de una de las características que definen a las publicaciones científicas: la incertidumbre sobre la disponibilidad de trabajos que, por su interés y calidad, hagan inexcusable la obligación de su publicación. Esta característica se combina con el inconveniente de que no siempre coincide, en el tiempo editorial, suficiente cantidad de material que responda a esos criterios.
En esta oportunidad se ha producido ese tan ansiado fenómeno, permitiéndonos ofrecer a los lectores cuatro artículos que, además de su interés temático y sólida elaboración, cuentan con el respaldo de la firma de autores de reconocido prestigio en los ámbitos académicos en los que actúan.
Así, desde la psicología social, María de la Villa Moral plantea y analiza la tesis de que las escuelas son un síntoma del aparente malestar que produce la contradicción y falta de correspondencia existente entre una institución de la modernidad y los alumnos, como individuos de una sociedad de condiciones posmodernas.
Begoña Gros y Pablo Lara investigan sobre el concepto de «innovación» en el ámbito de la formación en la educación superior, y lo hacen desde el modelo adoptado por la universidad en la que actúan profesionalmente.
El artículo de José Penalva viene a cuestionar que el discurso de la educación emocional, que se ha impuesto como un complemento superador del exceso cognitivista en la teoría de la educación, suponga una respuesta satisfactoria a la complejidad antropológica y a las necesidades educativas del ser humano.
No basta con que unos contenidos y situaciones de aprendizaje dispuestos en clases on line sean «asistidos», sino que deben ser operados individual y colectivamente para que lleven implícitos, entre otras, posibilidades de interactividad entre los actores. Desde esta premisa, Marco Silva y Edméa Santos construyen su exposición sobre el diseño didáctico de la educación on line.
Las ya habituales Recensiones de la sección «Novedades editoriales», completan un número que espera participar positivamente del proceso de construcción de la educación, del que tomó prestado su título.
Hasta la próxima.
Roberto Martínez Santiago
Notas
1 El proyecto lleva por título «Metas educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios».
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Índice
Pablo Gentili, "Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina"
Mariano Fernández Enguita, "Más por más. Para un juego cooperativo entre la sociedad y el profesorados"
José Joaquín Brunner, "La universidad, sus derechos e incierto futuro"
Claudio de Moura Castro, "Mercado é coisa de Satanás?"
Ximena Dávila Yáñez, Humberto Maturana Romesín "Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas"
Alberto Martínez Boom, "La educación en América Latina: un horizonte complejo"
António Nóvoa, "Educación 2021: para una historia del futuro"
Otros temas / Outros temas
María de la Villa Moral Jiménez, "Escuela y posmodernidad: análisis posestructuralista desde la psicología social de la educación"
Begoña Gros Salvat y Pablo Lara Navarra, "Estrategias de innovación en la educación superior: el caso de la Universitat Oberta de Catalunya"
José Penalva Buitrago, "Análisis crítico de los aspectos antropológicos y pedagógicos en la educación emocional"
Edméa Santos, Marco Silva. "O desenho didático interativo na educação online"
Autores / Autores
Autores
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Opiniones en pantalla sobre la evaluación docente
http://images.google.cl/imgres?imgurl=http://www.cnnchile.com/imagenes-pagina/noticias/5567/interna/1.jpg&imgrefurl=http://www.cnnchile.com/nacional/2009/03/25/conozca-los-ultimos-resultados-de-la-evaluacion-docente/&usg=__rMtAn15kM3ic0_0uuafLyQSapKE=&h=204&w=268&sz=22&hl=es&start=125&sig2=8hsmTQBmayjkahbO1X3WLw&itbs=1&tbnid=bnN7v5eMNz20fM:&tbnh=86&tbnw=113&prev=/images%3Fq%3Dblog%2Bjj%2Bbrunner%26gbv%3D2%26ndsp%3D18%26hl%3Des%26sa%3DN%26start%3D108&ei=Tsc0S9SNKIq1tgeDutTJCAEntrevista en CNN - Chile sobre los resultados de la evaluación docente del año 2008
CNN, Chile - 20:23 horas
Los últimos resultados arrojados por la encuesta de evaluación docente aplicada en 2008, señalan que un 76% de los profesores son "competentes". Aunque es una mejoría del 62% de 2007, los dos estudios no son estrictamente comparables dado que en la versión 2008 se incluyó por primera vez a las profesoras de párvulos, que en general obtuvieron buenos resultados.
De los 16.000 docentes que actualmente ejercen en nuestro país sólo 500 de ello se negaron a someterse al examen, lo que de acuerdo al experto en educación, José Joaquín Brunner, es una señal de que la evaluación se ha instalado en el sistema. "Eso es lo más interesante de todo este fenómeno, mucho más que los resultados si cambian o no de un año a otro. Lo importante es que este instrumento se instaló en la cultura de los colegios chilenos", señaló.
"Yo creo que los profesores jóvenes en Chile están conformes con ser evaluados y entienden la necesidad de la evaluación, y eso tenemos que aprovecharlos porque empieza a manifestar un cambio en la cultura del gremio del magisterio", agregó Brunner.
La ponderación de la encuesta es compleja, porque se desglosa en varios ítemes. Hay un portafolio que prepara el profesor con todos los materiales, exámenes que toma y las planificaciones de clases que hace; hay una grabación de las clases que el académico dicta; hay una autoevaluación del educando, una estimación del director del establecimiento en el que trabaja y otra de los pares.
La autoevaluación y la estimación del director se ponderan de la misma manera en la encuesta, valen lo mismo. "A mí eso no me parece", sentenció Brunner y agregó "creo que el director efectivamente tiene que tener un peso más grande en el resultado final de la evaluación, porque la política del director del colegio, como cualquier director de una organización, depende en buena medida de que él pueda evaluar a su personal y el día de mañana cambiar al personal que no está funcionando bien".
El experto precisó además que la evaluación docente no es un examen de conocimientos, sino que una manera de calificar a los profesores según la manera en la que preparan las clases y enseñan a los estudiantes.
Con todos los elementos que incluye este examen las comisiones calificadoras formarse una idea general de en qué nivel están los pedagogos, que pueden ser los siguientes: insatisfactorio, básico (quienes están en el nivel esperado, pero sólo ocasional e irregularmente), competente y destacado.
Los niveles irregular y básico representan el 25% del profesorado, "uno de cada cuatro profesores está demostrando no tener las competencias suficientes para hacer una buena enseñanza", acotó Brunner.
Incorporación de profesionales a la docencia
José Joaquín Brunner indicó que la posibilidad de que profesionales de otras disciplinas ejerzan la docencia en educación media, en términos ideales no debiera suceder.
La países que tienen a los mejores docentes del mundo, como Canadá, Japón y Finlandia, no incluyen a titulados en otras materias a ser pedagogos. Sin embargo, dado el estado deficiente de la educación chilena sugirió que únicamente por los próximos 15 ó 20 años esa convergencia puede ser beneficiosa.
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Lejos aún de la meta: A propósito de la evaluación docente 2008
Columna de opinión publicada en La Tercera, a propósito de los resultados de la evaluación docente dados a conocer el día de ayer, 24 marzo 2009.
Más abajo, columnas publicadas en La Tercera por Hugo Martínez, Fundación Chile, y Ernesto Treviño, UDP.
Lejos aún de la meta
La evaluación de los docentes, resistida inicialmente por los elementos más conservadores del gremio y hasta hoy objetada por su directiva, ha terminado por imponerse. El año 2008 sólo un 5% de los profesores obligados evaluarse se negaron a hacerlo, la mitad de aquellos que se declararon en rebeldía dos años antes. Los resultados, sin embargo, no son satisfactorios, a pesar de algunos mejoramientos alentadores.
Los profesores calificados en los niveles más bajos, ‘insatisfactorio’ (cuyo desempeño presenta evidentes debilidades) y ‘básico’ (desempeño que cumple lo esperado irregular u ocasionalmente), suman un 25%. Si bien esta cifra es 10 puntos porcentuales más baja que la cifra equivalente para el año 2006, con todo ella representa una significativa proporción de los docentes en ejercicio. Por su lado, los profesores ‘destacados’, es decir, aquellos con un desempeño sobresaliente, representan ahora un 12%, un número claramente inferior al que demanda el sistema escolar para poder multiplicar los colegios efectivos, capaces de compensar desigualdades de origen socio-familiar y llevar a todos su alumnos a un estándar aceptable de logro. Efectivamente, sabemos por los resultados SIMCE-2007 que existe una clara asociación entre profesores bien evaluados y alumnos de mejor rendimiento (mayores logros de aprendizaje).
En suma, la evaluación docente del último año si bien muestra una tendencia positiva se halla aun a mucha distancia del punto donde queremos llegar. De allí también la conveniencia de mantener por ahora abiertas las puertas a los docentes-licenciados en áreas claves como matemática, ciencias y enseñanza del inglés, mientras se consolida una profesión docente moderna, sujeta a estándares más exigentes de formación, desempeño y evaluación.
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales
Evaluación Docente: una buena oportunidad para aprender
Hugo Martínez, Portal Educarchile, Fundación Chile
La Tercera, 03.25.2009
Ayer se dieron a conocer los resultados de la evaluación docente 2008, en la que participaron más de dieciséis mil profesores de todo el país. Una primera revisión de los datos entregados permite ofrecer algunas reflexiones.
Más de cincuenta y dos mil profesores ya han participado en este proceso desde el año 2003. Esa es una buena noticia, no necesariamente por los resultados obtenidos, sino porque se ha incorporado la sana y necesaria práctica de evaluar el desempeño del trabajo docente. Confirma esto, la disminución progresiva de profesores que han rechazado participar de esta evaluación.
Los resultados obtenidos por los profesores han mejorado, el porcentaje de evaluados que alcanzan niveles competente y avanzado se ha incrementado. Sería aventurado pensar que la misma evaluación es causa de esto. No obstante, los datos debieran permitir mejorar los procesos de selección y apoyo a los profesores, de tal forma, que los aún alarmantes grupos de docentes que se mantienen en niveles básico e insatisfactorio disminuyan significativamente.
¿Quiénes obtienen los mejores resultados? Para responder esta pregunta, es interesante revisar los análisis comparativos disponibles.
Los profesores que poseen más perfeccionamiento luego de titularse tienen mejores resultados, sin embargo cuando esta capacitación es de postítulos o postgrados la diferencia no parece significativa. ¿Habrá llegado la hora de evaluar y certificar la calidad de la oferta de perfeccionamiento docente disponible en el país?
Aquellos que tienen un uso con mayor frecuencia del computador para el trabajo docente, también tienen mejores resultados en su evaluación. Probablemente esto coincide con quienes dedican más tiempo a planificar y preparar clases (en educarchile, por ejemplo, hemos constatado un incremento de visitas al portal en horario no escolar). Una interpretación personal (y ciertamente interesada),sería suponer que en el grupo de docentes que planifica frecuentemente, los recursos digitales han pasado a ser una herramienta recurrente. En este punto y para intentar ser objetivo, es necesario preguntarse si los profesores tienen todas las competencias que requieren para utilizar el potencial de las tecnologías de la información y comunicaciones, y si la oferta de recursos existentes para el trabajo docente es suficiente. Probablemente también vale la pena poner en el debate la necesidad de equipar a los educadores con computadores portátiles que faciliten su desempeño profesional.
Los profesores con mejores resultados son los que tienen mayores expectativas respecto al futuro académico de sus alumnos. Aquellos que piensan que sus estudiantes lograrán obtener un título universitario, tienen mejores resultados que los que creen que sus estudiantes no lograrán terminar su educación media. Esto es coincidente con los estudios realizados por el Centro de Investigación y Desarrolo de la Educación, a través de la encuesta nacional a los actores del sistema educativo.
¿En qué fallan los profesores que tienen resultados deficientes? Al mirar el detalle de los promedios obtenidos en el portafolio docente, es posible constatar como recurrentemente aparece deficiente la utilización de resultados de evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pareciera ser que este ítem es un gran déficit de la formación de pregrado y del perfeccionamiento disponible.
No se puede dejar de mirar los datos alarmantes, como la permanencia en el sistema de profesores que por tercera vez resultan deficientes en su evaluación. Insisto que la buena noticia, es que el sistema escolar ahora cuenta con estos datos y es responsabilidad de todos utilizarlos eficientemente para desarrollar políticas que permitan mejorar el desempeño de los docentes y en consecuencia, la calidad de los aprendizajes que no están obteniendo nuestros alumnos e hijos.
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Evaluación docente ¿y el aprendizaje de los estudiantes?
Ernestro Treviño, Facultad de Educación, UDP
La Tercera, mar. 25 , 2009
Los resultados de la Evaluación Docente 2008 indican que el 1,14% de los docentes se ubicaron en el nivel insatisfactorio, 22,8% en el básico y 63,92%—la gran mayoría—en el nivel competente. Solamente el 12,13% de los educadores alcanzó la categoría de destacado. Hay que recordar que esta evaluación se aplica solamente a los profesores de escuelas municipales.
Si nos guiamos por las cifras de la evaluación docente, podríamos afirmar que tres cuartas partes de los profesores en colegios públicos en Chile tienen la capacidad para hacer un buen trabajo de enseñanza en el aula. Sin embargo, los resultados de los estudiantes en colegios municipales están por debajo del promedio de nacional en el SIMCE.
¿Qué nos dice entonces la evaluación docente respecto de la capacidad de los docentes para fomentar el aprendizaje entre sus alumnos? La realidad es que nos dice poco. No hay certeza de que un docente catalogado como competente lleve a cabo una labor que repercuta en lograr aprendizajes más allá de lo que se esperaría de los estudiantes, dada su condición socioeconómica. Según los resultados SIMCE esto solamente sucede en los colegios públicos que atienden al estrato socioeconómico más bajo.
La evaluación de la Asignación de Excelencia Pedagógica indica que solamente 28% de los docentes que aspiran a este incentivo logran pasar las pruebas del caso. ¿Por qué no son consistentes estos resultados con la evaluación docente?
La evaluación docente, en su estado actual, deja muchas preguntas abiertas y dice poco de los resultados reales del sistema escolar. Deja fuera deliberadamente a los docentes de establecimientos particulares subvencionados, no es consistente con resultados de evaluaciones más rigurosas como la AEP y no permite ver la eficacia de los profesores en cuanto al aprendizaje de todos sus estudiantes—mucho menos permite observar cuan eficaz es un docente a lo largo del tiempo.
Tal vez los profesores tienen razón en reclamar por la evaluación. Requerimos de una evaluación más global, que considere a todos los profesores del sistema escolar, que incluya saberes disciplinarios y pedagógicos, prácticas de aula y aprendizajes de los estudiantes según su nivel socioeconómico. Por ahora la información de la evaluación docente sirve de poco para mejorar la educación en Chile.
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Marzo 23, 2009
Comentario al Informe OECD sobre educación terciaria en España
Comentario publicado el 22 de marzo en University World News sobre el informe OECD - Revisión de la Educación terciaria en España.
SPAIN: OECD: Could do better
Writer: Rebecca Warden
University World News, 22 March 2009
Spanish higher education has come a long way in recent years, making significant progress in areas such as quality assurance and institutional autonomy. But issues such as inefficiency, lack of responsiveness to the needs of society and academic inbreeding still plague the system, according to a report by the Organisation for Economic Co-operation and Development.
The report, OECD Review of Tertiary Education - Spain, was released on 10 March and comes as the final instalment of a broader initiative covering 24 countries. The series aims to help countries see how the organisation, management and delivery of higher education can contribute to their social and economic goals. It follows similar reports on China and Japan published on 5 March.
Spanish higher education has changed dramatically over the past 30 years and the change has been mainly for the better. The system has grown and diversified - coping with a large increase in demand and making room for a private sector with more than a dozen new private universities established over the past 10 years.
During the 1990s, regional governments took charge of funding and various aspects of higher education policy, while more recently a comprehensive system of governance and quality assurance has been put in place in preparation for Spanish integration into the European Higher Education Area.
"The Spanish central quality agency ANECA is one of the most advanced in Europe and was one of the first to join the European Quality Assurance Registry," said Paulo Santiago, Senior Analyst at the OECD's Directorate for Education and co-author of the report.
But the authors conclude that the system is still too academically driven: "What we mean by this is that what happens is driven by the interests of the academics themselves with little reference to the needs of society," said Santiago.
This shows in the range of programmes on offer which is largely decided according to academics' areas of expertise rather than as a response to student preferences or demand from the labour market. Low student enrolments and frequent duplication of programmes are one indication of this.
This problem is compounded by what Santiago calls "inbreeding" in academic recruitment: "Many institutions hire their own PhD graduates so there is not an open market for academics," he said.
Roughly half of Spanish academics are civil servants with tenure, while the rest are salaried staff on contracts with varying degrees of job security. This means people with very different status and conditions are often to be found doing similar work and also that universities may have little say over whom they hire.
"Our overall message is that institutions should do more of the management of their human resources," said Santiago. "When one of most important strategic resources of an institution is not under its control, this makes it hard to compete."
Spanish higher education is still not responsive enough to labour market needs, says the OECD, and this is shown by the lack of mechanisms to channel these needs. The report welcomes the advent of social councils which allow employers to have some input in university management, but note that their influence is slight.
For the OECD, this is not helped by the fact that higher vocational education is completely disconnected from the university system. It sees recent government restructuring with universities and higher vocational education now the responsibility of two different ministries as a step in the wrong direction.
"This comes at a time when the trend is to diversify the tertiary education system and pay a lot more attention to non-universities," said Santiago, "In Spain they are doing good work but most classes still take place in secondary schools and this doesn't help raise the status."
Equity is another challenge. The report describes how women's participation in Spanish higher education has grown to the point where by 2003, female students accounted for 52% of enrolments. It welcomes the efforts made to promote equal opportunities for women and increase opportunities for older students.
But social origin still conditions access to Spanish universities and the authors call for more attention to be paid to this issue: "There is some evidence that Spain is regressing in terms of equity, students from richer families are being subsidised by poorer families and the entire population via taxes," said Santiago. "This fact may be less evident because in Spain as in most Southern European countries, students expect and get a lot of help from their families."
The review was based on information obtained from Spain, including a 10-day country visit in May 2007.
rebecca.warden@uw-news.com
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II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación
III CONGRESO NACIONAL / II ENCUENTRO INTERNACIONAL de ESTUDIOS COMPARADOS en EDUCACIÓN
“Reformas Educativas Contemporáneas: ¿continuidad o cambio?”
Buenos Aires, 25 al 27 de junio de 2009
NUEVA FECHA DE PRESENTACIÓN DE RESÚMENES y TRABAJOS
La Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación (SAECE) -integrada por profesores, investigadores y especialistas de distintas instituciones de educación superior y centros de investigación- propone entre sus objetivos los de promover y fomentar el desarrollo de investigaciones y estudios comparados en el área de la educación y la cultura y difundir los trabajos de interés académico entre la comunidad educativa de todos los niveles y entre otros sectores de la sociedad.
SAECE viene desarrollando tareas de promoción y estímulo de los estudios comparados en todas las áreas y disciplinas de la educación. Ha participado activamente –a través de sus miembros- en el XII Congreso Mundial de Educación Comparada realizado en 2004 en La Habana (Cuba), y en el XIII Congreso llevado a cabo en Sarajevo (Bosnia) en 2007. En el ámbito del XIII Congreso ha promovido la creación de la Asociación Iberoamericana de Sociedades de Educación Comparada (AISEC), conjuntamente con la Sociedad Española y otras sociedades latinoamericanas. Es miembro del World Council of Comparitive Education Societies (WCCES). En 2005 y en 2007, ha organizado sus dos Congresos Nacionales de Estudios Comparados en Educación, en el que participaron en cada uno de ellos más de 150 especialistas de nuestro país y del exterior (de América Latina y del Norte, así como de Europa) y en el que se presentaron trabajos que se expusieron y debatieron en las diferentes comisiones programadas. El II Congreso desarrolló en su seno el I Encuentro Internacional de Estudios Comparados en Educación.
El III Congreso Nacional de Estudios Comparados en Educación
Las recurrentes reformas educativas instrumentadas en los países iberoamericanos constituyen espacios de confluencia de políticas generales y de acciones concretas. No obstante, esta forma de incidir sobre la evolución de los sistemas educativos ha dado lugar a experiencias poco exitosas en los últimos años, desde el punto de vista de la consecución de los propios objetivos de las reformas encaradas. ¿Cabría, pues, cuestionarlas como instrumentos efectivos para la puesta en práctica de los cambios educativos que las sociedades contemporáneas requieren?
Al identificar a las reformas educativas como el tema de este Congreso se pretende analizar desde una perspectiva internacional y comparada los alcances y limitaciones que los ciclos de reformas educativas han tenido en las últimas tres décadas, identificando continuidades y cambios que permitan resignificar a la reforma educativa como un instrumento efectivo para la democratización de los sistemas educativos.
El propio ámbito del Congreso servirá como espacio del II Encuentro Internacional de Educación Comparada. Para ello se invitará a participar a especialistas del exterior y del país como expositores invitados y a investigadores, especialistas y profesores de instituciones de educación superior con antecedentes en esta área académica. También se invitará a estudiantes de posgrado y de grado a fin de promover su formación en el área.
La educación comparada como disciplina y como enfoque teórico-metodológico tiene un desarrollo creciente en el país y, en general, en América Latina. El desarrollo de los estudios comparados favorece el diseño y ejecución de políticas, estrategias, planes y proyectos educativos que permiten aprovechar las experiencias obtenidas en otros países, provincias, regiones e instituciones educativas, en todas las disciplinas y áreas académicas de la educación: política, planeamiento y administración de la educación; didáctica y curriculum; gestión escolar; sociología de la educación; economía de la educación; historia de la educación; pedagogía y filosofía de la educación; entre otras.
Este III Congreso se constituirá en una oportunidad para afianzar los vínculos académicos establecidos con el Consejo Mundial de Sociedades de Educación Comparada (WCCES) y otras asociaciones nacionales de Educación Comparada de América Latina e Iberoamérica, profundizando la integración argentina a la comunidad científica mundial en la temática.
Por ello, se expondrán ponencias, investigaciones y trabajos que focalicen en diferentes niveles o sectores del sistema (EGB, polimodal, superior, adultos, formación docente, etc.) y/o que se hayan elaborado a partir de diversas dimensiones (histórica, social, política, administrativa, de gestión, didáctica, sociológica, etc.), todos ellos enmarcados en la temática convocante del Congreso y que utilicen la perspectiva comparada como herramienta de análisis.
De esta manera, se espera que, reflexionando sobre estas temáticas y desde abordajes pocas veces explicitados y reconocidos en su riqueza y utilidad, se pueda revitalizar la perspectiva comparada como herramienta de análisis en el ámbito de la educación.
Presentación de trabajos y resúmenes
Los trabajos y ponencias se recibirán hasta el 22 de mayo de 2009 de acuerdo a las indicaciones que se detallan más abajo. Los resúmenes deben remitirse antes del 17 de abril de 2009.
§ Resumen: 200 palabras
§ Trabajos y ponencias: máximo 20 páginas: interlineado 1,5; fuente Times New Roman. (bibliografía y anexos aparte).
§ Encabezado: Título, autor/es, lugar y fecha de realización.
§ Palabras claves
§ Datos del autor: Nombre y Apellido, teléfono, correo electrónico y demás referencias pertinentes.
§ Los trabajos deberán ser enviados a la siguiente dirección de correo electrónico: info@saece.org.ar.
Un Comité de Selección compuesto por especialistas realizará la evaluación de los trabajos que se presenten, cuyo resultado será comunicado a los autores de los trabajos aceptados. Estos últimos serán publicados –posteriormente- en la página web de SAECE y en una edición impresa.
Áreas Temáticas
1) Educación Comparada: Teoría y metodología
En esta área se presentarán estudios que tengan por finalidad discutir cuestiones teóricas y metodológicas sobre la educación comparada. Tales como: el campo de la educación comparada; cómo se investiga y cómo se forma hoy en materia de educación comparada; cuáles son los desafíos de la educación comparada en el escenario del mundo globalizado; el aporte de la historia de la educación comparada para el análisis de los nuevos desafíos de la disciplina; las investigaciones transnacionales y las intranacionales.
2) Estudios Globales y regionales en perspectiva comparada
Esta área temática incluirá trabajos que aborden cuestiones vinculadas con los procesos de reforma educativa en perspectiva global y regional. Así, se recibirán trabajos que consideren a las reformas educativas contemporáneas desde la perspectiva de la internacionalización de la educación, las transformaciones universitarias, los procesos de convergencia de los sistemas de formación docente y profesional, la inclusión de la educación en los tratados internacionales de comercio, la movilidad estudiantil entre países, los procesos de evaluación supranacionales, iniciativas globales para la democratización, los organismos internacionales y la educación, entre otros.
3) Estudios comparados de reformas educativas nacionales
Esta área tiene como propósito discutir trabajos que analicen comparativas las reformas educativas contemporáneas de diferentes países, en diferentes dimensiones temáticas vinculadas con las políticas y los sistemas educativos, el financiamiento, la evaluación, la equidad, la descentralización, el mundo del trabajo, las políticas curriculares, la formación docente y las políticas universitarias.
4) Estudios comparados sobre reformas educativas y sus implicancias y desafíos para las instituciones
Colocando el énfasis en el nivel institucional, en esta sección se pretende discutir los análisis comparados de las implicancias que han tenido y tienen las reformas educativas contemporáneas (y en curso) sobre cuestiones tales como: gestión y organización de instituciones, deserción y permanencia, articulación, proyectos institucionales.
5) Estudios comparados sobre los efectos de las reformas educativas sobre los actores y grupos
En esta área se recibirán estudios comparados que tengan como objeto de análisis de los desafíos que conllevan las transformaciones educativas en curso o recientes sobre los actores específicos de la educación, tales como docentes, estudiantes, estudios de género, adultos, individuos con capacidades diferentes, entre otros.
6) Estudios comparados sobre las influencias de las reformas en el plano de las prácticas pedagógicas
Esta sección discutirá estudios comparados sobre los cambios implicados por las reformas educativas en el plano de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula, lo cual abarca temas de didáctica, el uso e incorporación de nuevas tecnologías educativas, la formación y capacitación docente, así como de procesos de orientación educativa, entre otros.
7) Estudios comparados las influencias que han tenido las teorías pedagógicas en los procesos de reforma
Se recibirán trabajos que tengan como objeto la comparación de teorías o pensadores vinculados con los procesos contemporáneos de reforma educativa.
8) Estudios históricos comparados sobre reformas educativas
Se recibirán trabajos que utilicen a la comparación de los procesos de reforma desde un abordaje histórico. Esto supone trabajos que permitan comparan reformas educativas implementadas en un mismo país como otros que aborden la comparación de reformas educativas históricas y contemporáneas en distintos países o con una perspectiva transnacional.
Informes: info@saece.org.ar / Tel-fax: +54 (011) 4314-0022 / www.saece.org.ar
Se agradece difundir ampliamente esta información
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Marzo 22, 2009
Comentario al Informe OECD sobre educación terciaria en España
Comentario publicado hoy 22 de marzo en University World News sobre el informe OECD - Revisión de la Educación terciaria en España.
SPAIN: OECD: Could do better
Writer: Rebecca Warden
University World News, 22 March 2009
Spanish higher education has come a long way in recent years, making significant progress in areas such as quality assurance and institutional autonomy. But issues such as inefficiency, lack of responsiveness to the needs of society and academic inbreeding still plague the system, according to a report by the Organisation for Economic Co-operation and Development.
The report, OECD Review of Tertiary Education - Spain, was released on 10 March and comes as the final instalment of a broader initiative covering 24 countries. The series aims to help countries see how the organisation, management and delivery of higher education can contribute to their social and economic goals. It follows similar reports on China and Japan published on 5 March.
Spanish higher education has changed dramatically over the past 30 years and the change has been mainly for the better. The system has grown and diversified - coping with a large increase in demand and making room for a private sector with more than a dozen new private universities established over the past 10 years.
During the 1990s, regional governments took charge of funding and various aspects of higher education policy, while more recently a comprehensive system of governance and quality assurance has been put in place in preparation for Spanish integration into the European Higher Education Area.
"The Spanish central quality agency ANECA is one of the most advanced in Europe and was one of the first to join the European Quality Assurance Registry," said Paulo Santiago, Senior Analyst at the OECD's Directorate for Education and co-author of the report.
But the authors conclude that the system is still too academically driven: "What we mean by this is that what happens is driven by the interests of the academics themselves with little reference to the needs of society," said Santiago.
This shows in the range of programmes on offer which is largely decided according to academics' areas of expertise rather than as a response to student preferences or demand from the labour market. Low student enrolments and frequent duplication of programmes are one indication of this.
This problem is compounded by what Santiago calls "inbreeding" in academic recruitment: "Many institutions hire their own PhD graduates so there is not an open market for academics," he said.
Roughly half of Spanish academics are civil servants with tenure, while the rest are salaried staff on contracts with varying degrees of job security. This means people with very different status and conditions are often to be found doing similar work and also that universities may have little say over whom they hire.
"Our overall message is that institutions should do more of the management of their human resources," said Santiago. "When one of most important strategic resources of an institution is not under its control, this makes it hard to compete."
Spanish higher education is still not responsive enough to labour market needs, says the OECD, and this is shown by the lack of mechanisms to channel these needs. The report welcomes the advent of social councils which allow employers to have some input in university management, but note that their influence is slight.
For the OECD, this is not helped by the fact that higher vocational education is completely disconnected from the university system. It sees recent government restructuring with universities and higher vocational education now the responsibility of two different ministries as a step in the wrong direction.
"This comes at a time when the trend is to diversify the tertiary education system and pay a lot more attention to non-universities," said Santiago, "In Spain they are doing good work but most classes still take place in secondary schools and this doesn't help raise the status."
Equity is another challenge. The report describes how women's participation in Spanish higher education has grown to the point where by 2003, female students accounted for 52% of enrolments. It welcomes the efforts made to promote equal opportunities for women and increase opportunities for older students.
But social origin still conditions access to Spanish universities and the authors call for more attention to be paid to this issue: "There is some evidence that Spain is regressing in terms of equity, students from richer families are being subsidised by poorer families and the entire population via taxes," said Santiago. "This fact may be less evident because in Spain as in most Southern European countries, students expect and get a lot of help from their families."
The review was based on information obtained from Spain, including a 10-day country visit in May 2007.
rebecca.warden@uw-news.com
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LGE: un avance sustantivo
Columna de opinión publicada en la página de Educación de El Mercurio, 22 marzo 2009.
LGE: un avance sustantivo
Esta nueva ley es un motivo de esperanza para mejorar la equidad y calidad de nuestro sistema escolar.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
La aprobación del proyecto de Ley General de Educación, por una extensa mayoría en el Senado y la Cámara de Diputados, es resultado del amplio acuerdo forjado en su momento entre el Gobierno, los partidos de la Concertación y de la Alianza para reemplazar la LOCE y dotar de una nueva institucionalidad al sistema escolar.
Hay pocas iniciativas legales tan larga y vigorosamente discutidas como ésta. Su preparación involucró el trabajo de casi un centenar de personas representativas de organismos escolares y especialistas de variadas persuasiones reunidos en un Consejo Asesor Presidencial. A continuación, el Gobierno y la oposición formularon sus propios proyectos por separado, los cuales luego fueron revisados para arribar a un texto de acuerdo.
Este texto fue estudiado y discutido primero en las comisiones de Educación y de Hacienda de la Cámara de Diputados, luego aprobado por ésta y sometido después a un nuevo y exhaustivo escrutinio en la comisión de Educación del Senado. En ambas cámaras se invitó a presentar sus puntos de vista a decenas de representantes de organizaciones del magisterio, los estudiantes, los padres y apoderados, sostenedores, universidades, investigadores educacionales y demás agentes de la comunidad escolar.
¿Se justifica tanta discusión y trabajo; todo el tiempo y la energía invertidos en la tramitación de este proyecto? Sin duda. El marco institucional que crea es muy superior al consagrado en la LOCE. Por lo pronto, los principios y fines enunciados en el proyecto responden a una concepción democrática y contemporánea de la educación. En seguida, conforme con la historia nacional, se consagra y fortalece un sistema mixto de provisión de enseñanza obligatoria, con la participación de distintos tipos de sostenedores. Se reconoce, por ende, la diversidad del sistema y el respeto debido a los diferentes proyectos educativos.
Se afirma con precisión que la autonomía de los establecimientos es fundamental para su efectividad y que ellos deben responder por los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Asimismo, se instituye el principio de no selección hasta el sexto grado de la enseñanza general básica y se introduce una serie de innovaciones de carácter pedagógico; por ejemplo, en lo relativo a la organización y duración de los ciclos formativos y en cuanto a la estructura y flexibilidad del currículo nacional. Cabe esperar que en los próximos días se apruebe también el único inciso pendiente, aquel que facilitaría la labor docente por parte de licenciados en distintas disciplinas, pero que no cuentan con el título de profesor de enseñanza media.
Lo más importante, con todo, es el diseño de una nueva institucionalidad para el sistema escolar con una clara división del trabajo entre sus partes: el Ministerio de Educación guiará el sistema; el Consejo Nacional de Educación actuará como autoridad curricular y aprobará los estándares de aprendizaje; una Agencia de Calidad se encargará de evaluar resultados e identificar falencias; una Superintendencia, ante la cual los sostenedores subvencionados deberán rendir cuenta del uso de recursos fiscales; y los sostenedores, que ahora deberán cumplir con mayores y más razonables exigencias para ofrecer educación obligatoria financiada por el Estado.
Esta nueva institucionalidad, una vez implementada en toda su extensión -lo que ocurrirá durante el próximo Gobierno-, será la mayor contribución del acuerdo educacional de 2007 y un motivo de esperanza para mejorar la equidad y calidad de nuestro sistema escolar.
Recursos asociados
¿Conviene rechazar la idea de que licenciados sin título de profesor puedan dictar clases en la enseñanza media?, 19 marzo 2009
Nuevo y exitoso paso adelante de la LEGE: proyecto fue aprobado en tercer trám ite en la Cámara de Diputados, 19 marzo 2009
Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación, 17 marzo 2009
Proyecto de Ley General de Educación: trámite y texto más recientes, 12 marzo 2009
¿En qué está la tramitación de la LEGE?, 9 enero 2009
Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008
Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008
Problemas de conducción, 5 octubre 2008
¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008
¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008
LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008
Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008
Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008
En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008
Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008
Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.
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Tramites cumplidos por el proyecto LGE
Trámites cumplidos por el proyecto LGE (Boletín 4970-04) desde su ingreso al Congreso Nacional el día 11 abril de 2007, en primer trámite consitucional en la Cámara de Diputados.
Bajar el documento aquí 66 KB
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Marzo 19, 2009
¿Conviene rechazar la idea de que licenciados sin título de profesor puedan dictar clases en la enseñanza media?
Unas breves consideraciones al pasar sobre la polémica suscitada entre ayer y hoy en el Congreso Nacional y en los medios de comunicación en torno a la posibilidad de que licenciados de carreras distintas a las de pedagogía puedan dictar clases en la enseñanza media.
En realidad, pienso que no hay razón alguna para rechazar la participación de licenciados (especialmente en matemática, química, física y biología) como profesores en el nivel medio de la enseñanza.
Así por lo demás está contemplado en la actual legislación que, en este aspecto, no se verá alterada por lo que finalmente se apruebe en la LEGE.
Me parece a mí que en la Comisión Mixta del Parlamento se debiera producir una discusión técnica y razonada sobre este punto, partiendo de la realidad y dejando de lado por un momento las apasionadas consignas.
Es imprescindible responder al siguiente tipo de preguntas:
¿Faltan docentes de educación media, particularmente en las áreas de las ciencias, o abunda ellos en Chile?
¿Acaso no es efectivo que una parte significativa de nuestra fuerza laboral docente en la educación media muestra una estructura etárea de pronunciado envejecimiento, muy distinta de aquella que muestran países más exiotosos en educación?
¿No es de suyo evidente que una proporción significativa de nuestros profesores de enseñanza media --especialmente en materias científicas y en matemnáticas, para no decir nada aquí de la EMTP-- muestra serias debilidades en su formación de base?
¿Aacaso las pruebas TIMSS no han mostrado que los profesores chilenos de matemática poseen escasa confianza en sus propios medios y conocimientos, elementos imprescindibles para una enseñanza efectiva?
¿No se ha aceptado acaso en Chile desde ya hace tiempo que licenciados sin título de profesor dicten cursos en la enseñanza media?
¿Hay evaluaciones serias de su desempeño y sus resultados que desaconsejen que ellos sigan cumpliendo labores docentes?
¿Alguien conoce alguna evidencia internacional que muestre que una minoría de docentes-licenciados, no-profesores, daña al sistema escolar en la enseñanza media de su respectivo país?
¿No es efectiva acaso la evidencia internacional que muestra la vital importancia que tiene para la enseñanza de las materias antes mencionadas un dominio sólido de los contenidos propiamente disciplinarios?
De faltar conocimiento didáctico a los licenciados-docentes, ¿acaso no es posible ofrecerles un proceso de inducción en el trabajo que los apoye y/o programas de capacitación en servicio ajustados a sus necesidades en la sala de clases?
¿Acaso hay alguna evidencia, en cualquiera parte del mundo, que indique que la profesión docente se ve lesionada por la existencia de licenciados-docentes?
Me parece a mí que una respuesta seria, basada en la evidencia disoponible, para cada una de estas preguntas, debe llevar a la conclusión que conviene y es positivo para nuestra educación media seguir contando con la contribución de licenciados-docentes. Y que ello en nada se opone a una cada vez más sólida institucionalización de una profesión docente de calidad.
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Nuevo y exitoso paso adelante de la LEGE: proyecto fue aprobado en tercer trám ite en la Cámara de Diputados
Como se esperaba, y otra vez por una amplia mayoría, la Cámara de Diputados aprobó en tercer trámite constitucional el Proyecto de Ley General de Educación, que sólo ayer fue respaldado por una sólida mayoría en el Hon. Senado.
Resta discutir ahora un solo inciso (dentro del Art. 46, letra g) en una Comisión Mixta; cual es, aquel que permite a licenciados en carreras de al menos 8 semestres impartir clases en colegios de enseñanza media.
Esta materia, contemplada originalmente en el texto del proyecto concordado por el Gobierno y los partidos de la Concertación y la Alianza opositora, fue rechazado en el Senado por algunos senadores de los partidos de Gobierno y otros desprendidos de éstos que ahora actúan como independientes.
Respecto de esta última materia, el abogado secretario de la Comisión de Educación de la Cámara informó a ésta en los siguientes términos:
La segunda objeción se refiere a la supresión por el H. Senado de lo dispuesto en la parte final del segundo párrafo de la letra g), del inciso primero del artículo 46, en el sentido de que, en la educación media, se entenderá por docente idóneo, entre otros, al que "esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres en un área afín a la especialidad que imparta" (página 40 del comparado).
Los representantes del Ejecutivo minimizaron el efecto negativo que tendría esta enmienda, pues los profesionales de cualquier disciplina podrían igualmente ser habilitados para ejercer la función docente por las respectivas Seremis conforme a la legislación vigente. No obstante, un sector de la Comisión recordó que la incorporación de dicha norma formó parte esencial de los acuerdos alcanzados entre el Gobierno y la Oposición para asegurar la aprobación del proyecto en comento, tanto en la Cámara de Diputados como en el Senado, y exigieron el respeto a la palabra empeñada. Solicitaron, por lo mismo, a la Ministra de Educación, que el Ejecutivo recomiende el rechazo de la enmienda introducida por la Cámara Revisora, a fin de reponer, en la Comisión Mixta respectiva, la norma aprobada primitivamente por esta H. Corporación, para restablecer el espíritu original del acuerdo político que ha dado viabilidad a esta iniciativa.
Más abajo, ver texto en que el Gobierno expresa su opinión favorable sobre las diversas enmiendas al proyecto aprobadas en el Senado.
Comunicado oficial de la Cámara de Diputados
19 mazro 2009.
Exigencia de que docentes de enseñanza básica hayan cursado carreras de 8 semestres, envía proyecto de LGE a comisión mixta
Publicado el 19 de marzo del 2009
Sin embargo, más del 99 % del articulado de la iniciativa legal del Gobierno, que reemplaza la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), por la Ley General de Educación (LGE), fue aprobada por los diputados en la Sala con 70 votos a favor, 12 en contra y 2 abstenciones.
La comisión mixta, que integrarán los diputados María Antonieta Saa, Marcela Cubillos, Gabriel Silber y Marcos Espinosa, sólo discutirá la letra G del artículo 46, que norma sobre las exigencias de “personal docente idóneo” que deberán cumplir los establecimientos educacionales para recibir el reconocimiento del Ministerio de Educación.
La discrepancia se suscitió porque el Senado, en el segundo trámite constitucional, eliminó la exigencia de que los docentes de enseñanza básica posean “un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres en un área afín a la especialidad que imparta”, propuesta que fue rechazada por la Cámara, por 44 votos en contra, 25 a favor y 2 abstenciones.
Los cambios del Senado
En el informe que la Comisión de Educación entregó a la Sala este jueves, en el tercer trámite constitucional, se detallan los principales cambios introducidos por el Senado.
Estos, de acuerdo a lo explicitado por los personeros de Gobierno en el informe, “profundizan y amplían los principios inspiradores del sistema educativo”, “redefinen el concepto de enseñanza no formal”, “amplían y precisan los deberes del Estado en materia educacional”, “consagran la existencia de un sistema educativo mixto y el derecho a elección de los padres, y se introduce el concepto de Educación Pública”.
Los cambios también “refuerzan la normativa general que impide la discriminación arbitraria en el trato a los alumnos y alumnas, prohibiéndose expresamente ciertas conductas”, e “incorpora la definición de comunidad educativa y consagra su participación en el desarrollo del proyecto educativo”.
Asimismo, “se definen las áreas de formación diferenciada y se establecen los objetivos terminales de la Educación Media Técnico Profesional” y “se relevan los Objetivos Generales de la Educación, dado que los estándares de aprendizaje tienen que referirse a ellos, y se mejoran los objetivos terminales de la educación en sus distintos niveles”.
En materia de reconocimiento oficial, “se establece un procedimiento especial para establecimientos que no aplican evaluaciones, en las condiciones que establece la ley. Además, se mejora la normativa general que establece los requisitos de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales”, señaló el Gobierno, según el informe de la comisión.
Antecedentes generales
El texto (Boletín 4.970) es una ley marco que tiene por finalidad ofrecer a los chilenos el acceso a una educación de calidad, independientemente de su condición socioeconómica.
El texto se inspira en los principios de universalidad y educación permanente; calidad, equidad, autonomía, diversidad, responsabilidad, participación, flexibilidad, transparencia, integración, sustentabilidad e interculturalidad.
El proyecto impone al Estado el deber de asegurar una educación de calidad y procurar que ésta sea impartida a todos, tanto el ámbito público como el privado.
Curriculum
El proyecto reemplaza la actual estructura curricular por una educación básica de 1° a 6° año, y una educación media de 6 años, cuatro de los cuales serán de formación general y los dos últimos de formación diferenciada.
La iniciativa crea el Banco de Planes y Programas del Ministerio de Educación, que permitirá a todos los sostenedores acceder a programas que han demostrado un alto rendimiento.
También aumenta los requisitos a las personas que ejercerán como sostenedores, los que deberán tener como giro único la educación y acreditar una solvencia financiera determinada para incorporarse al sistema.
Además, la calidad de sostenedor será intransferible, y se exigirá a sus representantes legales y a los encargados administrativos de los establecimientos educacionales, tener título de una carrera de educación superior de, al menos, 8 semestres. Asimismo, la nueva ley exigirá a los sostenedores que reciban recursos públicos rendir cuenta anual sobre el uso de los mismos.
Jueves 20 de marzo de 2009
Recursos asociados
Noticias registradas en Google sobre la aprobacuión de la LEGE, 19 marzo 2009
Visión del Ejecutivo sobre las recientes enmiendas exp`werimentadasn por el proyectto LEGEEn cumplimento del mandato otorgado a la Comisión, y en atención a la premura del plazo otorgado a ella por la H. Cámara, se solicitó al Ejecutivo que explicara el contenido de las principales enmiendas introducidas al proyecto por el H. Senado, entre las cuales sus representantes destacaron las siguientes:
I. Se profundizan y amplían los principios inspiradores del sistema educativo.
Esto se refleja concretamente en las siguientes modificaciones:
- En el artículo 1º del proyecto, se incluye una frase final en virtud de la cual se establece que el sistema educativo se caracteriza por la equidad y calidad de su servicio (página 1 del comparado).
- En el artículo 3º, letra b), se reformula el principio de calidad de la educación, señalando expresamente que ésta "debe propender a asegurar que todos los alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en conformidad a la ley". En la letra e), relativa a la diversidad, se establece que el sistema educativo debe respetar y promover la diversidad cultural, religiosa y social de sus usuarios (página 3 del comparado).
- En la letra i) del mismo artículo, se reformula el principio de transparencia, disponiendo que la información del conjunto del sistema educativo debe incluir los ingresos y gastos, ser desagregada y estar a disposición de los ciudadanos a nivel de establecimiento, comuna, provincia, región y país (página 4 del comparado).
- En el mismo artículo 3º, se incorporan tres nuevos principios a través de las letras j), k) y l); ellos son: integración, sustentabilidad e interculturalidad. El principio de integración se plantea en términos de propiciar la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales. Se explicó que tal diversidad étnica es la que funda el principio de interculturalidad, en virtud del cual se ordena “reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia”. En cuanto al principio de sustentabilidad, se plantea el “respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales, como expresión concreta de la solidaridad con las futuras generaciones”. Se explicó, por último, que la consagración de estos principios se manifiesta también en otras modificaciones al proyecto, particularmente, en los objetivos generales de la educación parvularia, básica y media (página 4 del comparado).
II. Se redefine el concepto de enseñanza no formal. Artículo 2º.
- Se precisa que es "todo proceso formativo, realizado por medio de un programa sistemático, no necesariamente evaluado y que puede ser reconocido y verificado como un aprendizaje de valor, pudiendo finalmente conducir a una certificación." (página 2 del comparado).
III. Se amplían y precisan los deberes del Estado en materia educacional. Artículos 4º, 5º y 6º.
- En el artículo 4º, inciso segundo, se le obliga a promover y garantizar el acceso a la educación parvularia en todos sus niveles, y no sólo en los de transición. En el inciso tercero, se amplía la garantía consagrada en el artículo 19, Nº 10, inciso 5º de la Constitución Política, que asegura el acceso al sistema, debiendo el Estado también promover su permanencia en el mismo (página 5 del comparado).
- En el artículo 6º, inciso primero, se precisa que el Estado debe propender a asegurar una educación de calidad y procurar que ésta sea impartida a todos, tanto en el ámbito público como en el privado (página 7 del comparado).
IV. Se consagran la existencia de un sistema educativo mixto y el derecho a elección de los padres, y se introduce el concepto de Educación Pública. Artículo 4º, incisos cuarto y quinto, nuevos.
- Se establece expresamente la existencia de un sistema de naturaleza mixta, que debe asegurar a los padres y apoderados la libertad de elegir el establecimiento educativo para sus hijos, y dentro del cual la educación que prestan los establecimientos educacionales de propiedad del Estado o de sus órganos debe ser "gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a él de toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad" (página 5 del comparado).
V. Se refuerza la normativa general que impide la discriminación arbitraria en el trato a los alumnos y alumnas, prohibiéndose expresamente ciertas conductas. Artículos 5º y 11.
- En el artículo 11, inciso octavo, nuevo, se establece la no discriminación arbitraria en el trato que los establecimientos educacionales deben dar a los alumnos, alumnas y demás miembros de la comunidad educativa, en concordancia con la inclusión del principio de diversidad (página 13 del comparado).
- Asimismo, se abordan casos especiales en los cuales se explicitan medidas positivas que erradiquen tales manifestaciones:
- Situaciones de embarazo y maternidad. En el inciso primero del mismo artículo, se ordena otorgar facilidades académicas y administrativas que permitan el ingreso y permanencia de las alumnas en los establecimientos educacionales;
- Cambio de estado civil de los padres y apoderados. En el inciso segundo, se prohíbe que dicho cambio sea impedimento para la continuidad del alumno o alumna dentro del establecimiento. (página 12 del comparado)
VI. Se incorpora la definición de comunidad educativa y consagra su participación en el desarrollo del proyecto educativo. Artículos 9º, 10 letra f) y 15.
- En el artículo 9º, se explicita que “La comunidad educativa es una agrupación de personas que inspiradas en un propósito común integran una institución educativa. Ese objetivo común es contribuir a la formación y el logro de aprendizajes de todos los alumnos que son miembros de ésta, propendiendo a asegurar su pleno desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico. El propósito compartido de la comunidad se expresa en la adhesión al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia establecidas en el reglamento interno. Este reglamento debe permitir el ejercicio efectivo de los derechos y deberes señalados en esta ley” (página 8 del comparado).
- Explicaron los representantes del Ejecutivo que el propósito de incluir esta definición ha sido promover la participación de los miembros de la comunidad educativa en su establecimiento. De ahí que, en el artículo 10, letra f), se dispone que los sostenedores tienen derecho a establecer y ejercer un proyecto educativo "con la participación de la comunidad educativa" (página 11 del comparado) y, en el artículo 15, se incorpora un nuevo inciso segundo que establece que "En cada establecimiento subvencionado o que recibe aportes del Estado deberá existir un Consejo Escolar. Dicha instancia tendrá como objetivo estimular y canalizar la participación de la comunidad educativa en el proyecto educativo y en las demás áreas que estén dentro de la esfera de sus competencias" (página 15 del comparado).
VII. Se definen las áreas de formación diferenciada y se establecen los objetivos terminales de la Educación Media Técnico Profesional. Artículos 20, inciso 2º, y 30, inciso final.
- Acorde con la duración de los niveles de educación básica y media (6 años cada uno), en el nuevo inciso segundo del artículo 9º, se explicita cuáles son las áreas de formación diferenciada: humanista-científica, técnico-profesional y artística, que se ofrecerán a los alumnos en los dos últimos años de la educación media (páginas 16 y 17 del comparado).
- Asimismo, en el nuevo inciso tercero del artículo 30, se establece que ellas se orientan a una formación especializada en términos de perfiles de egreso, para lo cual se ordena la formulación de objetivos generales idóneos (página 28 del comparado).
VIII. Se relevan los Objetivos Generales de la Educación, dado que los estándares de aprendizaje tienen que referirse a ellos, y se mejoran los objetivos terminales de la educación en sus distintos niveles. Título II, Párrafo 1º, artículos 25 a 38.
- En esta materia, se explicó, fueron sistemáticamente revisados y mejorados los objetivos generales propuestos para cada nivel educativo (páginas 19 al 34 del comparado).
IX. En materia de reconocimiento oficial, se establece un procedimiento especial para establecimientos que no aplican evaluaciones, en las condiciones que establece la ley. Además, se mejora la normativa general que establece los requisitos de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales. Artículos 45 y 46.
- En el artículo 45, mediante la incorporación los incisos segundo, tercero y cuarto, nuevos, se autoriza el reconocimiento oficial de establecimientos educacionales que apliquen métodos pedagógicos y/o planes y programas de estudio que no contengan evaluaciones equivalentes a las de general aplicación en el sistema, sólo en la medida que hayan funcionado exitosamente por al menos 6 años y previo acuerdo de la respectiva comunidad educativa. En estos casos excepcionales, no será exigencia para el reconocimiento oficial la presentación del reglamento de evaluación del establecimiento. El ejercicio de esta facultad queda sujeta al procedimiento que se establezca en un reglamento, el que en todo caso deberá considerar un informe fundado del Consejo Nacional de Educación (páginas 37 y 38 del comparado). Los representantes del Ejecutivo destacaron que este reconocimiento oficial especial no exime a los establecimientos educacionales de la obligación de cumplir con los objetivos generales establecidos en esta ley, ni con los estándares nacionales de aprendizaje que se exigen al conjunto del sistema escolar.
- Por otra parte, en el artículo 46, mediante la sustitución del párrafo segundo de su letra a), se establece la obligación de los sostenedores que reciben recursos estatales de “rendir cuenta pública respecto del uso de los recursos” (página 39 del comparado). Explicaron los representantes del Ejecutivo que esta obligación se extiende a todos los recursos que reciba el sostenedor, con independencia de su origen, es decir, comprende el financiamiento compartido de los padres y apoderados.
X. Consejo Nacional de Educación. Artículos 54 a 61.
- Mediante la sustitución del artículo 54, se modifican las funciones del Consejo, con el objeto de darle mayor coherencia con la regulación de la ley Nº 20.129 (páginas 48 y 49 del comparado).
- Además, mediante el reemplazo de la letra d) del artículo 56, se modifica la forma de designación de los académicos representantes de las Universidades (página 50 del comparado); a través de la sustitución de su inciso cuarto, se reduce la duración del mandato de los consejeros; mediante la incorporación de un nuevo inciso sexto, se corrigen aspectos de funcionamiento, tales como subrogación del Presidente del Consejo y reemplazo de los consejeros; y a través del reemplazo de su inciso sexto, que pasa a ser séptimo, se modifica la dieta a que tienen derecho los consejeros (página 51 del comparado).
- Por último, mediante diversas modificaciones al artículo 61, se desarrollan mejor las inhabilidades específicas que afectan a los consejeros (páginas 54 a 56 del comparado) y, mediante la sustitución del artículo 63, se modifican los aranceles máximos que puede cobrar el Consejo (página 57 del comparado).
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Marzo 18, 2009
Chile: Los Desafíos de la Educación al Comenzar el Siglo XXI
Presentación de base empleada en la conferencia Chile: Los Desafíos de la Educación al Comenzar el Siglo XXI, dictada para el magisterio de la Corporación de Desarrollo de La Reina, Aldea del Encuentro, La Reina, 18 marzo 2009.
Ver la Presentación aquí1,4 MB
Recursos asociados
Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación, 17 marzo 2009
Salas cunas o extensión del permiso maternal: un análisis del CEP, 14 marzo 2009
Inversión escolar: ¿Y el diseño?, 6 marzo 2009
Aprender y formar, 1 marzo 2009
¿Cómo lograr escuelas efectivas en contextos de pobreza?, 18 diciembre 2008
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Colección de artículos de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, que se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación al momento de su presentación al Parlamento. Libro disponible en folrmato electrónico.
La Corporación de Desarrollo tiene a su cargo la administración de los establecimientos de salud y educación, le corresponde formular proposiciones con relación a los aportes o subvenciones a dicha corporación, con cargo al presupuesto municipal; y proponer mecanismos que permitan contribuir al mejoramiento de la gestión de la corporación en las áreas de su competencia.
Directora Ejecutiva: Diana Barrientos.
Teléfonos: 2752484 – 2735860
Correo electrónico: rtapia@corp-lareina.cl
Dirección: Avenida Larraín 9750.
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Marzo 17, 2009
Senado aprueba Proyecto Ley General de Educación
La sala de Senado de la República aprobó hoy en segundo trámite constitucional y por amplia mayoría el proyecto LEGE, que ahora pasa nuevamente a la Cámara de Diputados.
Oficio de modificaciones dirigido a la Cámara de origen. Bajar aquí 155 KB
Vomunicado oficial del Departamento de Prensa del Hon. Senado
Valparaíso | 17/03/2009 |
A tercer trámite proyecto de Ley General de Educación tras amplio respaldo en el Senado
Con manifestaciones y consignas en contra de la Ley General de Educación, lo que ameritó el desalojo de las tribunas del hemiciclo, la Sala del Senado terminó con el estudio del proyecto que sustituye a la actual Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), aprobando por amplia mayoría casi la totalidad de sus disposiciones. Ahora, el proyecto quedó en condiciones de cumplir su tercer trámite en la Cámara de Diputados.
Durante el debate, intervinieron los senadores Juan Pablo Letelier, Pablo Longueira, Nelson Ávila, Andrés Chadwick, Carlos Ominami, Jorge Pizarro y Antonio Horvath, además de la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, quien agradeció la acuciosidad con que el Senado trató el tema.
Cabe precisar que la única norma que fue rechazada por falta de quórum, es la que permitía que profesionales o licenciados de carreras de al menos 8 semestres, pudieran realizar clases en un área afin a su especialidad en el nivel de educación media.
Por posibilitar que hicieran clases profesionales no docentes, votaron los senadores Andrés Allamand, Jorge Arancibia, Andrés Chadwick, Juan Antonio Coloma, Camilo Escalona, José García, Antonio Horvath, Carlos Kuschel, Hernán Larraín, Pablo Longueira, Jovino Novoa, Jaime Orpis, Víctor Pérez, Jorge Pizarro, Baldo Prokurica, Hosaín Sabag y Adolfo Zaldívar.
En contra de esa idea se pronunciaron los senadores Nelson Ávila, Juan Pablo Letelier, Pedro Muñoz, Jaime Naranjo, Ricardo Núñez y Carlos Ominami; mientras que el senador Carlos Bianchi se abstuvo.
A diferencia de lo que se esperaba, la votación se desarrolló con gran velocidad, pues la Sala ratificó todas las disposiciones que fueron aprobadas en forma unánime por la Comisión de Educación y las que no fueron sometidas a indicaciones.
Acto seguido, se inició la votación de aquellos artículos en los que hubo votación dividida, los que también se aprobaron rápidamente, luego que las opiniones disidentes retiraran sus diferencias.
Luego los senadores Letelier y Horvath solicitaron votación dividida de dos disposiciones, por lo que el debate sólo estuvo remitido a la discusión de dos disposiciones: la que permitía a profesionales no docentes hacer clases en educación media y el artículo transitorio que fija la puesta en marcha en plenitud de los nuevos ciclos de educación básica y media.
EXCLUSIVIDAD DOCENTE
El primero en plantear su rechazo a que quedara establecido en la ley la posibilidad de que profesionales no docentes hicieran clases fue el senador Letelier, quien manifestó que de mantenerse esa disposición se estaría desvalorizando a los profesionales de la educación y va en contra de la idea de que exista una prueba especial para habilitar a los docentes. Agregó, que la disposición del proyecto, además es inútil, pues los secretarios regionales ministeriales de educación tienen la facultad de habilitar a otros profesionales para impartir docencia.
Una opinión distinta manifestó el senador Longueira, quien considera que permitirle a profesionales docentes impartir clases en sus áreas afines, puede ser sustantivo para mejorar la calidad de la educación. En su opinión, ningún profesor serio y prestigiado puede temerle a esa disposición, salvo aquellos que no cumplan con esa calidad. Asimismo, señaló que se debe pensar en el bien de miles de jóvenes, por lo que no se les puede negar la posibilidad de que un médico les haga clases de biología o un ingeniero, clases de matemáticas.
Por su parte, el senador Pizarro manifestó sus aprensiones respecto de que el rechazo de esta norma pueda significar que colegios técnico profesionales se queden sin especialistas que les puedan enseñar las materias que imparten.
El senador Ávila, no sólo rechazó esa idea sino que recordó que durante la votación en general del proyecto votó en contra por considerar que no cambia en nada la esencia de la LOCE. En tal sentido, señaló que mantiene la organización que ha separado a los niños por condición socio-económica, persiste el financiamiento compartido, se permite la discriminación de los estudiantes en el caso que esta no sea arbitraria y mantiene la selección de alumnos.
Por su parte el senador Chadwick, recordó que la propuesta de permitir que profesionales que no sean docentes impartan clases, fue concordada en el marco del acuerdo político alcanzado entre el Ejecutivo y la Alianza, y se basa en las medidas que han aplicado distintos países desarrollados para mejorar sus estándares de calidad. Agregó que la dignidad de los profesores no está en juego por el hecho de que haya un profesional distinto que pueda apoyar para mejorar la calidad de educación.
En tanto, el senador Ominami manifestó que él no fue parte del acuerdo político en materia de educación, pues considera que no cumple con los objetivos que se deben cumplir para mejorar la calidad. Señaló que aunque la iniciativa sea despachada, todavía está pendiente la tarea de darle un lugar preponderante a la educación pública.
EDUCACION RURAL
El otro punto en discusión fue un artículo transitorio que señala que después de 8 años de la entrada en vigencia de la ley, comenzará a regir la nueva estructura curricular que dispone que serán seis los años de educación básica y seis los de educación media.
Esto, porque el senador Horvath, planteó que ocho años es un período insuficiente para que se ajusten a esta normativa las escuelas rurales y de zonas aisladas que tienen una realidad absolutamente distinta a la de los establecimientos urbanos.
Votaron por mantener el artículo los senadores Andrés Allamand, Jorge Arancibia, Carlos Bianchi, Andrés Chadwick, Juan Antonio Coloma, Camilo Escalona, Alberto Espina, José García, Carlos Kuschel, Hernán Larraín, Juan Pablo Letelier, Pedro Muñoz, Jaime Naranjo, Jovino Novoa, Ricardo Núñez, Víctor Pérez, Jorge Pizarro, Baldo Prokurica y Hosaín Sabag.
En contra lo hicieron los senadores Fernando Flores, Alejandro Navarro, Carlos Ominami y Adolfo Zaldívar; mientras que los senadores Nelson Ávila y Antonio Horvath se abstuvieron.
Al término de la votación, la Ministra señaló que la aprobación de este proyecto "es un gran paso que está dando Chile para mejorar la calidad de la educación y para construir un país más justo y equitativo".
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Marzo 16, 2009
Universidad de Arizona: reflexiones en torno a una universidad pública en los EE.UU.
El siguiente artículo, aparecido hoy en The New York Times, y referido a la crisis de la Universidad Estatal de Arizona en los Estados Unidos --la que se hallaba en un ascendente proceso de transformación, expansión y aumento de la matrícula y su desempeño en I+D (y también de sus costos, naturalmente)-- refleja no sólo las dificultades por las que atraviesan las instituciones de educación superior de ese país debido a la crisis económica sino, además, el debate en torno a algunos temas claves para las universidades estatales:
--cómo combinar equidad de acceso con calidad de la investigación,
--cuánto crecer,
--cuánto cobrar,
-- qué hacer para mantener a su personal académico de más alto nivel,
-- Cuánto y cómo reducir costos y la planta académica
-- cómo competir con las universidades privadas de más prestigio, etc.
University Tested by Budget Realities
By TAMAR LEWIN
The New York Times, March 17, 2009
TEMPE, Ariz. — When Michael Crow became president of Arizona State University seven years ago, he promised to make it “The New American University,” with 100,000 students by 2020. It would break down the musty old boundaries between disciplines, encourage cutting-edge research and entrepreneurship to drive the new economy, and draw in students from under-served sectors of the state.
He quickly made a name for himself, increasing enrollment by nearly a third to 67,000 students, luring big-name professors and starting interdisciplinary schools in areas like sustainability, projects with partners like the Mayo Clinic and Sichuan University in China, and dozens of new degree programs
But this year, Mr. Crow’s plans have crashed into new budget realities, raising questions about how many public research universities the nation needs and whether universities like Arizona State, in their drive to become prominent research institutions, have lost focus on their public mission to provide solid undergraduate education for state residents.
These days, the headlines about Arizona State describe its enormous cuts.
The university has slashed more than 500 jobs, including deans, department chairs and hundreds of teaching assistants. Last month, Mr. Crow announced that the university would close 48 programs, cap enrollment and move up the freshman application deadline by five months. Every employee, from Mr. Crow down, will have 10 to 15 unpaid furlough days this spring.
“The New American University has died; welcome to the Neutered American University,” the student newspaper editorialized last month the morning after the latest cuts were announced.
While Arizona’s economic problems have been particularly dramatic, layoffs and salary freezes are becoming common at public universities across the nation; the University of Florida recently eliminated 430 faculty and staff positions, the University of Nevada, Las Vegas, laid off about 100 employees, and the University of Vermont froze salaries, left open 22 faculty positions and laid off 16 workers.
“What’s happening, everywhere, is what’s happening to Michael Crow,” said Jane Wellman, executive director of the Delta Project on Postsecondary Costs, Productivity and Accountability, an organization that studies spending by colleges and universities. “The trend line is states disinvesting in higher education.”
The picture varies from state to state. Dozens of states, hit hard by the recession, made midyear cuts in their financing for higher education. And yet, budgets are largely intact at some leading research universities, like the University of Michigan.
Public universities everywhere are bracing for steep cuts in next year’s budgets, but the federal stimulus package, providing billions for education and billions more for research, should ease the problem somewhat.
Despite the cuts, Mr. Crow said he was sticking to his priorities, protecting his new programs and his tenured and tenure-track faculty. And he is hoping to expand research, with, for example, renewable-energy funds from the stimulus package.
“I don’t retreat very easily,” he said. “The economy is shifting faster than the university can adjust, but we’re trying to protect students from the hurricane. We’re protecting the core of the core.”
But not everyone is convinced that the Arizona State model makes sense.
“It may be that the idea of a 100,000-student research university was never very sustainable,” said Patrick M. Callan, president of the National Center for Public Policy and Higher Education, which promotes access to higher education. “In this economy, the places that have been trying to claw their way up the ladder, the ones whose aspirations have exceeded their financial vision, are going to have the toughest time. They can’t be all things to all people.”
But Mr. Crow thinks he can simultaneously broaden access for Arizonans, improve academic quality and increase research.
His university, he said, is an inclusive institution where there are 7,000 students with no family income at all and a growing population of American Indian students. Tuition in most programs is under $6,000 a year for state residents, in part because of a State Constitution provision that it be as “nearly free” as possible, which courts have interpreted to mean that it must be in the bottom third of public universities nationwide.
Mr. Crow’s record for raising quality is impressive, too. He has hired more than 600 tenured or tenure-track faculty members, and last year, for the first time, won a spot on the National Science Foundation’s list of the top 20 research universities without a medical school, along with powerhouses like M.I.T. and the University of California, Berkeley.
But not every university can be in the top 20. And in a time of shrinking state budgets, undergraduates at public universities will likely pay the price in higher tuition, larger classes and less interaction with tenured professors. So it is a real question how many public research universities the nation can afford, and what share of resources should go to less expensive forms of education, like community colleges.
“Universities aspire to prestige,” Ms. Wellman said, “and that is achieved by increasing selectivity, getting a research mission and having faculty do as little teaching as possible, not by teaching and learning, and taking students from point A to point B.”
Mark G. Yudof, president of the University of California, laments that it has become an article of faith that every depressed area needs a research university.
“Research universities are very expensive, and you can’t have one in every county and every state,” he said. “Your first obligation as a public university is to treat the undergraduates right. That’s going to need a national attitude adjustment from leadership and boards of regents.”
California’s three-tier higher-education system, which serves 3.3 million students, almost 20 percent of the nation’s college population, is among the hardest hit by the current recession. This year, with hundreds of millions of dollars slashed from their budgets, both the California State University system and the University of California are being forced to shrink their enrollment.
“We’re trying as hard as we can to preserve the instructional program,” Mr. Yudof said. “But with the economy shrinking, and less money allocated to public universities, can I guarantee that the class that would have been 40 won’t be 45? I can’t.”
Finding the right balance between ratcheting up academic quality and serving state residents is not easy.
Case in point: merit scholarships. Arizona State University recruits National Merit Scholars nationwide with a four-year $90,000 scholarship, a package so generous that it enrolls 600 National Merit Scholars, more than Yale or Stanford. Through the cuts, Mr. Crow has kept that program, even while proposing to cut a scholarship for Arizona residents with high scores on state tests, a proposal the state regents turned down.
And even as his plans for expanding the university have slowed, Mr. Crow is trying to increase the enrollment of out-of-state students — who pay triple tuition — to as high as 40 percent next year.
When the latest cuts were announced, many Arizona State students said they believed Mr. Crow was doing his best to protect them, but that ultimately, the quality of their education could suffer.
“My African-American history professor said he thinks classes will be bigger next semester, and that’s too bad,” said Tierra Jenkins, a sophomore civil engineering student.
Many blame the legislature for short-sightedness in failing to support the university when it plays such a key role in the state’s economy and residents’ upward mobility.
“It really takes a lot of wind out of the sails of this university,” said Kyle Whitman, a senior and an economics major who works part-time in Mr. Crow’s office. “It’s been on such a strong trajectory.”
Recursos asociados
Universidad de Michoacan, México: las dificultades de una universidades pública en América Latina, 18 febrero 2009
Financiamiento de las universidades estatales y su rentabilidad según el Rector de la UCH, 8 febrero 2009
Simón Schwartzman: Los desafíos de la educación superior en América Latina, 25 enero 2009
Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009
Conversación sobre la Universidad realizada en Buenos Aires, Argentina, 24 noviembre 2008
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La formación del carácter y los valores
Entrevista con William Damon, profesor de educación de la Universidad de Stanford, quien aboga por una formación centrada en el carácter y el cultivo de los valores.
Helping Students Find a Sense of Purpose
A Q&A With William Damon
By SUSANNAH TULLY
The Chronicle Review, Chronicle of Higher Education, March 13, 2009
William Damon, a professor of education at Stanford University, has long advocated "character education" as a key component of school reform. The author of several books on the subject, his latest is The Path to Purpose: Helping Our Children Find Their Calling in Life (Free Press, 2008). The Chronicle Review asked him to discuss the role of schools in moral development and how they can encourage students to define their goals and aspirations.
Q: How do you define character education?
Character education is a term that covers a broad range of efforts to promote positive values and virtues in students through explicit instruction. Of course just being in school has some effect on character development. For example, almost all schools require that students attend classes, do homework, sit quietly in class, and respect their teachers. But schools are not always aware of the developmental implications of what they are doing — or not doing. When a school launches special programs dedicated to promoting positive values and virtues, that school is engaged in character education.
A clear focus on moral behavior is what makes character education essential for schooling at every level. It is also what has made this effort controversial, at least in some postmodern educational circles.
Q: Why?
It's a fascinating question as to how character education became controversial in our time. For the first hundred years or so of public schooling in the United States, it was universally assumed that schools had a responsibility for the moral character of students. Consider, for example, the McGuffey's readers, by far the most widely used texts in U.S. schools from 1836 to 1922. Those texts taught the code of values that virtually all parents and teachers believed essential for all students to learn: respect, honesty, diligence, kindness, fair-mindedness, temperance, and so on.
But during the 20th century, public schooling turned almost single-mindedly to cognitive skills and academic knowledge. Schools became places specializing in "the three R's." The assumption was that students should figure out for themselves what to do with the skills that they learned in school.
More recently the pendulum has swung back in the other direction, perhaps because of widely publicized accounts of student misbehavior that have alarmed educators and community members (Columbine High School, Virginia Tech, a host of prominent cheating and substance-abuse incidents). A reinvigorated character-education movement is now part of the educational landscape. Eight percent of the states now have mandates requiring character education.
In fact, the most searing criticism these days has come from the other direction — the concern that character educators fail to promote moral standards strongly enough. One critic has complained that the programs do not deal sufficiently with matters of good and evil and thus are actually leading to "the death of character"! Although such claims seem hyperbolic, they do suggest that the field of education as a whole has now returned to its traditional assumption that education must have a moral as well as an intellectual agenda.
Q: How do you see your work in the context of the school-reform movement?
The message of my work is that schools need to give students a better understanding of why they are in school in the first place — that is, how the skills students are learning can help them accomplish their life goals. That is the only way to really motivate students in a lasting way. And if you ask any teacher what the major problems in schooling these days are, I'm sure that student motivation will be at the top of the list.
Now in order to help students understand what schooling can help them accomplish, they must be given opportunities to reflect on what they want to do with their lives. What are their ultimate concerns, their highest purposes? What kinds of people do they want to be? Those questions should not be asked or answered in a vacuum. Good schools can provide students with rich historical and literary knowledge about how such questions have been addressed by thoughtful people throughout the ages.
Present-day school-reform movements tend to focus on basic skills, especially ones that can be measured by standardized tests. The skills are important, and the test scores can be useful as indicators of learning. But the skills and the scores are means to an end and not ends in themselves, and they should be presented to students in that way.
Students learn bits of knowledge that they may see little use for; and from time to time someone at a school assembly urges them to go and do great things in the world. When it comes to drawing connections between the two — that is, showing students how a math formula or a history lesson could be important for some purpose that a student may wish to pursue — schools too often leave their students flat.
If you visit a typical classroom and listen for the teacher's reasons for why the students should do their schoolwork, you will hear a host of narrow, instrumental goals, such as doing well in the course, getting good grades, and avoiding failure, or perhaps — if the students are lucky — the value of learning a specific skill for its own sake. But rarely (if ever) will you hear the teacher discuss with students broader purposes that any of these goals might lead to. Why do people read or write poetry? Why do scientists split genes? Why did I work hard to become a teacher? How can schools expect that young people will find meaning in what they are doing if they so rarely draw their attention to considerations of the personal meaning and purpose of the work others do?
Q: How has your work changed over the past 30 years, and how does your most recent book fit into the evolution of your research?
The Path to Purpose is the third book that I have written about youth development with a broad audience in mind. Looking back, I can see that each book has been a product of its time. In the 1980s, I was troubled about the ethic of moral relativism that was swaying the intellectual currents of American culture and that was beginning to trickle down to schools, the media, and other places that shape the values of our children.
In The Moral Child: Nurturing Children's Natural Moral Growth (Free Press, 1988), I made a case for the universality of core moral values and clarity in moral education. But by the end of that decade, the culture of child rearing had become dominated by approaches that looked askance at standards of any kind as vestiges of insensitive traditionalism. Self-esteem had become the holy grail of child rearing, and parents were advised to avoid "traumatizing" their (supposedly) fragile children by asserting authority and urging children to strive for excellence, take on challenges, and control their behavior according to ethical strictures. So I wrote Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in America's Homes and Schools (Free Press, 1995) in the mid-1990s, arguing that kids actually thrive on high standards and challenges.
By now, thankfully, phrases such as "high standards" and "character education" can be heard on the tongues of educators and public officials alike. But the present time, too, has its hazards, and they are serious. The most pervasive is a sense of emptiness that has ensnared many young people in long periods of drift during a time in their lives when they should be defining aspirations and making progress toward their fulfillment.
For too many young people today, apathy and anxiety have become the dominant moods, and disengagement or even cynicism has replaced the natural hopefulness of youth. That is not a problem that can be addressed by solutions advanced in the past. The message that young people do best when they are challenged to strive must be expanded to include an answer to the question: For what purpose?
In my earlier work, I had encountered the notion of purpose many times, but dimly and indirectly. In a series of studies of men and women who have done exceptionally good work in their careers — studies I did with Howard Gardner and Mihaly Csikszentmihalyi — I was struck by how vividly those people answered our questions about what they were trying to accomplish and why. It became apparent that there was an elevated purpose, always on their minds, that drove their daily efforts.
So my current studies have a purpose of their own: to make a case for the importance of purpose in youth development.
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Marzo 14, 2009
Salas cunas o extensión del permiso maternal: un análisis del CEP
El Centro de Estudios Públicos (CEP) publica en su Serie Puntos de Referencia (Nº 305) un interesante análisis sobre salas cunas gratuitas en comparación con una extensión del permiso maternal. El estudio es de Francisca Dussaillant y se puede bajar aquí 385 KB
Presentación del estudio en el sitio del CEP.
El programa Chile Crece Contigo quiere implementar salas cuna gratuitas para los niños más pequeños, a partir de las 12 semanas de vida. Por otro lado, existen propuestas para aumentar la duración del postnatal para la madre, de manera que ella disponga de más tiempo para cuidar a su hijo. Ambas iniciativas están muy relacionadas, por lo que debemos evaluarlas en conjunto, teniendo como principal foco el bienestar de los niños de meses y de sus madres.
En nuestro país las mujeres con hijos tienen menor participación laboral que las mujeres sin hijos. Para las madres, cada hijo se asocia con una pérdida promedio de casi 1,9 años de experiencia laboral.
La dificultad de armonizar el trabajo con la maternidad lleva a muchas mujeres a decidir no trabajar. De las que sí lo hacen algunas intentan solucionar el problema de un postnatal percibido como muy corto mediante el uso fraudulento de licencias por enfermedad grave del hijo. De hecho, en 2007 cada niño menor de un año habría estado "gravemente" enfermo por un promedio de 63 días. Las mujeres de mayores recursos son las que más utilizan este tipo de engaño.
Otra alternativa para las mujeres que trabajan son las salas cuna. Sin embargo, la mayoría de las madres de niños menores de dos años prefiere que su hijo sea cuidado en casa.
Por otro lado, notamos que en los sectores más desposeídos alrededor de un tercio de las madres que finalmente deciden enviar a sus hijos a sala cuna son mujeres que no trabajan ni estudian. Esos niños podrían perfectamente ser cuidados por sus madres y, como veremos en los siguientes puntos, estarían mejor con ellas que en los establecimientos a los que asisten.
La teoría y la evidencia internacional nos indican que un aumento en el permiso maternal debería hacer que el empleo femenino aumente (o, en el peor de los casos, que se mantenga constante). La estabilidad laboral de las mujeres también debería ser mayor. Respecto del efecto en salarios, la evidencia empírica es ambigua.
No está claro hasta qué punto la evidencia internacional, que muestra que el acceso a salas cuna podría incrementar el nivel de empleo femenino, sería aplicable a la realidad chilena. En el caso específico de nuestro país no hay una percepción real de falta de acceso a estos centros.
Desde el punto de vista del bienestar de los niños más pequeños la evidencia apunta a que éstos se encuentran mejor cuando son cuidados por la madre. Los estudios documentan que la asistencia de niños pequeños a salas cuna tendría efectos negativos sobre todo en sus habilidades motoras y sociales, en su salud y en su desarrollo de lenguaje. La asistencia a salas cuna de estos niños también está relacionada con un mayor nivel de depresión materna y una menor satisfacción de la madre con la relación que tiene con su hijo.
Los costos de ambos proyectos son alcanzables. Por otro lado, desde el punto de vista del bienestar tanto de la madre como del hijo, la extensión del postnatal es preferible a la alternativa de salas cuna. Una evaluación exhaustiva y comparativa de ambos proyectos se hace urgente.
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Marzo 12, 2009
Proyecto de Ley General de Educación: trámite y texto más recientes
Tras una tramitación que se inició el 11 abril de 2007 y pronto cumplirá dos años, el texto del Proyecto que establece la Ley General de Educación (LEGE) (Boletón 4970-04), con sus modificaciones más recientes como aparecen aprobadas en ek Segundo Informe de la Comisión de Hacienda del Senado del día 10 de marzo de 2009, puede encontrarse aquí 392 KB
Anteriormente, con fecha 4 de marzo, el Proyecto había sido aprobado por la Comisión de Educación del Hon. senado, en la forma que dio a conocer su Departamento de Prensa.
Comisión de Educación despachó la LGE y ahora será analizada por la Comisión de Hacienda
La Ministra del ramo, Mónica Jiménez, se mostró optimista de que la iniciativa pueda ser votada en Sala a corto plazo. Además, la instancia se reunirá mañana con la secretaria de Estado para analizar la política en materia de entrega de textos escolares.
Con una última revisión del articulado del proyecto y una modificación consensuada a una de las disposiciones relativas al reconocimiento de los colegios especiales, la Comisión de Educación del Senado terminó el estudio en particular de la Ley General de Educación (LGE).
Ahora corresponde que la Comisión de Hacienda estudie la iniciativa en las materias relativas a los aspectos financieros, los que no serían más de tres disposiciones.
Por ello, la Ministra de Educación Mónica Jiménez, se mostró optimista de que el proyecto quede en condiciones de ser votado en Sala en el corto plazo.
La secretaria de Estado manifestó que la iniciativa "dejará satisfechos a unos e insatisfechos a otros, porque es imposible tener en un proyecto de ley, todos los deseos y aspiraciones de todos los ciudadanos. Llega un momento en que los señores senadores y señores diputados deben tomar una decisión y los proyectos se aprueban por mayoría".
En tanto, los senadores Ricardo Núñez y Andrés Chadwick -presidente e integrante de la Comisión de Educación, respectivamente- valoraron el trabajo realizado por la instancia y señalaron que esperan que la iniciativa sea tratada a la brevedad en la Sala.
En tal sentido el senador Núñez explicó que la última norma que se perfeccionó va a permitir que "los colegios especiales puedan excepcionalmente pedir reconocimiento oficial del Estado, a través de una serie de mecanismos que fueron establecidos en el mismo artículo, cuestión que nos dejó satisfechos".
Agregó que "espero que la Comisión de Hacienda no vea los artículos que no le corresponde ver y que no tengamos la dificultad que hemos tenido en otras leyes donde la Comisión se ha arrogado el derecho que no le otorga la ley orgánica del congreso de ver artículos que no tienen que ver con su función".
En tanto, el senador Chadwick destacó que la iniciativa se haya despachado manteniendo el espíritu del acuerdo que se celebró.
"Hemos avanzado en un buen proyecto. Obviamente un proyecto no soluciona los temas de la calidad de la educación o generar un sistema educativo que vaya eliminando las brechas de desigualdad que existen hoy día, pero creo que es una ley fundamental dentro de generar estabilidad al sistema de educación, para efectos de que tanto la educación pública a través de los municipios y la educación particular a través de los sostenedores, esté hoy exigida al cumplimiento de requisitos, a controles y fiscalizaciones", dijo.
Recursos asociados
¿En qué está la tramitación de la LEGE?, 9 enero 2009
Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008
Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008
Problemas de conducción, 5 octubre 2008
¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008
¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008
LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008
Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008
Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008
En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008
Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008
Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.
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The Bologna Process From a Latin American Perspective
Desde el mes de enero se ecnuentra disponible en el sitio de Sage Journals online, en la página correspopndiente al Journal of Studies in International Education, el artículo The Bologna Process From a Latin American Perspective, cuyo abstract se reproduce más abajo, y el cual aparecerá en el curso del año 2009 en la edición impresa de este Journal.
The Bologna Process From a Latin American Perspective
José Joaquín Brunner*
First published on January 21, 2009
Journal of Studies in International Education 2009, doi:10.1177/1028315308329805
Bajar el artículo aquí 180 KB
Abstract
Although Latin America’s geography, history, and languages might seem a suitable foundation for a Bologna-type process, the development of a common Latin American higher education and research area meets predictable difficulties.The reasons are to be found in the continent’s historic and modern institutional patterns. Latin American governments increasingly limit their interventions to funding and rely on the free play of the forces of supply and demand, institutional and corporate interests, and negotiated rules of the game to coordinate their systems. Moreover, Latin America’s dynamic tertiary education systems face structural, organizational, and functional obstacles that often discourage international convergence.However, Bologna is stimulating closer university collaboration between Latin American and European institutions, particularly Spanish and Portuguese universities, in an effort to create an Ibero-American area of knowledge, with student and faculty exchanges. Thus Bologna has had an indirect stimulus by encouraging collaboration, and concomitant issues such as Latin America’s current debate about curricular reform and higher education competitiveness.
Recursos asociados
Una versión algo distinta en español de este artículo fue publicada en la Revista de Educación de España, con el título El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades.
Journal of Studies in International Education , acceso a artículos.
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Presidente Obama y su propuesta educacional
Jeff Puryear, Co-director del PREAL, ha circulado los contenidos del primer discurso del presidente Obama sobre el futuro de la educación en los Estados Unidos. En su nota, Jeff indica:
Nos complace compartir con ustedes un artículo publicado en el Washington Post sobre el primer discurso que dio el presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, sobre la educación en su país el día de ayer. Aunque en los Estados Unidos gran parte de la política educativa queda a discreción de los gobiernos estatales, el Presidente Obama presentó las áreas en las que su administración buscará tener un impacto, incluyendo: (i) recompensar a los docentes efectivos a través de pago por mérito, apoyar a quienes necesitan mejorar y sacar del aula de clase a aquellos docentes que no logren mejorar; (ii) facilitar la expansión de las escuelas en concesión (“charter”) y mejorar su rendición de cuentas; (iii) fijar altos estándares para todos los estados y evaluar si se están alcanzando; (iv) invertir más en la educación en la edad temprana; y (v) extender el día de clase y el calendario escolar.
El discurso completo se encuentra disponible aquí.
Ver aquí el video del discurso.
Obama Says Public Schools Must Improve
By Scott Wilson
Washington Post Staff Writer
Wednesday, March 11, 2009; A01
President Obama sharply criticized the nation's public schools yesterday, calling for changes that would reward good teachers and replace bad ones, increase spending, and establish uniform academic achievement standards in American education.
In a speech to the U.S. Hispanic Chamber of Commerce, Obama called on teachers unions, state officials and parents to end the "relative decline of American education," which he said "is untenable for our economy, unsustainable for our democracy and unacceptable for our children." The speech, delivered in a venue meant to underscore the changing demographics of the nation's public education system and its long-term priorities, sought to bring a bipartisan approach to education reform by spreading blame across party lines for recent failures.
"For decades, Washington has been trapped in the same stale debates that have paralyzed progress and perpetuated our educational decline," Obama said. "Too many supporters of my party have resisted the idea of rewarding excellence in teaching with extra pay, even though it can make a difference in the classroom. Too many in the Republican Party have opposed new investments in early education, despite compelling evidence of its importance."
Obama's speech, his first as president devoted to education, struck a tone of urgency at a time when public education is slated to receive about $100 billion in new federal money under the recently passed economic stimulus package. The money may give Obama and his education secretary, Arne Duncan, more influence in reshaping a public education system traditionally guided by state governments and local school districts.
"The resources come with a bow tied around them that says 'Reform,' " Rahm Emanuel, Obama's chief of staff, said in a telephone interview. "Our basic premise is that the status quo and political constituencies can no longer determine how we proceed on public education reform in this country."
Although Obama proposed many of the ideas on the campaign trail, he used the speech to link those prescriptions to the future success of the ailing U.S. economy. He encouraged experimentation in the public school system, including proposals to extend the school day -- to bring the United States in line with some Asian countries whose students are scoring higher on tests -- and to eliminate limits on the number of charter schools.
"A number of these things are simply encouragements to the states on matters that the federal government has little authority over," said Jack Jennings, president of the nonpartisan Center on Education Policy. "But with this stimulus money comes the ability to talk more about these issues. And that is very powerful in itself."
The president signaled a willingness to take on influential Democratic constituencies, including teachers unions, which have been skeptical of merit-pay proposals. He said he intends to treat teachers "like the professionals they are while also holding them more accountable."
Good teachers will receive pay raises if students succeed, Obama said, and will "be asked to accept more responsibility for lifting up their schools." But, he said, states and school districts must be "taking steps to move bad teachers out of the classroom."
"If a teacher is given a chance but still does not improve, there is no excuse for that person to continue teaching," he said. "I reject a system that rewards failure and protects a person from its consequences."
Obama's support for ideas such as merit pay and toughened accountability for teachers is similar in tone to proposals placed on the table by D.C. Schools Chancellor Michelle A. Rhee in contract negotiations with the Washington Teachers' Union.
Rhee, a Democrat, said last year that voting for Obama was "a very hard decision" because of the party's traditional reluctance to take on influential teachers unions. A spokeswoman said last night that Rhee had no immediate comment on the president's speech.
Randi Weingarten, president of the American Federation of Teachers, a union with more than 1 million members, said in a statement that "as with any public policy, the devil is in the details. And it is important that teachers' voices are heard as we implement the president's vision."
Obama's call for states to adopt uniform academic achievement standards is likely to anger conservatives, who generally favor giving local school districts the authority to design curriculum and grading criteria. To make his point, the president said: "Today's system of 50 different sets of benchmarks for academic success means fourth-grade readers in Mississippi are scoring nearly 70 points lower than students in Wyoming -- and getting the same grade."
To encourage classroom innovation, Obama said, he wants the District and the 26 states that now limit the number of permitted charter schools to lift those caps. Such schools, founded by parents, teachers and civic groups, receive public money but are allowed to experiment broadly with curriculum. The National Alliance for Public Charter Schools says 365,000 students are on waiting lists for charter schools.
Obama chose to deliver his remarks at the U.S. Hispanic Chamber of Commerce, senior administration officials said, to emphasize the growing proportion of Latinos entering the public school system. He said a quarter of kindergartners in public schools are Latino, adding that they "are less likely to be enrolled in early education programs than anyone else." He said the stimulus plan includes $5 billion to expand the Early Head Start and Head Start programs.
The president also noted that Latino students are "dropping out faster than just about anyone else," a national problem that cuts across ethnic lines. He noted that "just 2,000 high schools in cities like Detroit, Los Angeles and Philadelphia produce over 50 percent of America's dropouts."
Regarding higher education, Obama said he plans to expand several federal grant programs, including increasing the maximum amount of a Pell grant and allowing it to rise with inflation, and ending "wasteful student loan subsidies." The goal, he said, is to make college "affordable for 7 million more students."
"So, yes, we need more money. Yes, we need more reform. Yes, we need to hold ourselves accountable for every dollar we spend," Obama said. "But there is one more ingredient I want to talk about. The bottom line is that no government policies will make any difference unless we also hold ourselves more accountable as parents."
Staff writer Bill Turque contributed to this report.
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Marzo 10, 2009
OECD - Revisión de la educación terciaria de España
Hoy se dio a conocer por la OECD el informe Reviews of Tertiary Education: Spain, preparado por un grupo internacional de trabajo integrado por José Joaquín Brunner (Professor, Research Institute in the Social Sciences, Universidad Diego Portales, Chile); Guy Haug (formerly with the European Commission, France); Salvador Malo (Research Director, Institute for Competitiveness, Mexico); Paola di Pietrogiacomo (Senior Scientific Officer, Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) of the European Commission Joint Research Center, Italy); and Paulo Santiago (OECD Directorate for Education).
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Comunicado de prensa de la OECD
Spain must accelerate the pace of tertiary education reform, says OECD
10/03/2009 – In some respects, Spain has joined the ranks of countries with a modern, responsive and creative system of tertiary education. But the tertiary system must accelerate the pace of reform to respond to the social and economic pressures facing Spain.
This is the main conclusion of an independent Review of Tertiary Education in Spain led by the OECD. Spain is one of 24 countries which participated in a major OECD review designed to assist countries to understand how the organisation, management and delivery of tertiary education can help them achieve their social and economic goals.
Spanish tertiary education has changed remarkably over the past three decades. The system has responded successfully to the rapid growth in demand. It has put in place a comprehensive framework of governance and quality assurance, readying it for successful integration into the European Higher Education Area. It now has a broader range of institutions, with an increasing number of private universities and the expansion of the non-university sector. The autonomous communities have assumed responsibility for funding and support of tertiary education, and institutions now have autonomy over the design of their educational programmes.
However, the system is still very much academically driven and that means it cannot respond adequately to the diverse needs of today’s economy and society. Key challenges identified by the review team include:
-- The tertiary education system should respond more effectively to emerging labour market demands.
-- The university system needs to offer a more diverse range of programmes and curricula.
-- Spain needs to better integrate its universities and higher vocational institutions.
-- The student grant and loan system needs to be expanded.
-- There are significant concerns about the equitable provision of tertiary education.
The review team based its findings on extensive background documentation prepared by the Spanish authorities complemented by a ten-day visit to Spain in May 2007. During their visit, the team met with a wide range of educational authorities and relevant agencies and visited several institutions of tertiary education. This allowed the team to obtain a wide cross-section of perspectives from key stakeholders on the strengths, weaknesses and policy priorities regarding tertiary education in contemporary Spanish society.
Members of the review team included José Joaquín Brunner (Professor, Research Institute in the Social Sciences, Universidad Diego Portales, Chile); Guy Haug (formerly with the European Commission, France); Salvador Malo (Research Director, Institute for Competitiveness, Mexico); Paola di Pietrogiacomo (Senior Scientific Officer, Institute for Prospective Technological Studies (IPTS) of the European Commission Joint Research Center, Italy); and Paulo Santiago (OECD Directorate for Education).
The OECD drew upon this report on Spain and reports on the other participating countries to prepare an international comparative report on tertiary education, Tertiary Education for the Knowledge Society (OECD, 2008). The country reports are available on the OECD website at www.oecd.org/edu/tertiary/review.
Comentario al informe de la OECD publicado in University World News, March 22, 2009.
Recursos asociados: Educación terciaria española en este blog (postings durante últimos 8 meses
Competencias de los graduados universitarios en España y su inserción laboral, 3 marzo 2009
Bolonia: dudas sociales y aclaraciones gubernamentales, 12 febrero 2009
Integración europeo-latinoamericana de estudios superiores: desarrollos recientes, 1 febrero 2009
España: Polémica contra Bolonia en el ámbito de las carreras de derecho, 28 enero 2009
Aportes en el debate español sobre el Proceso de Bolonia, 26 enero 2009
Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2008/2009, 8 enero 2009
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
La universidad española en cifras, 18 octubre 2008
Estrategia Universidad 2015 para la Modernización de la Universidad Española, 26 septiembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España pone a sus universidades bajo el Ministerio de Ciencia e Innovación, 21 julio 2008
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Marzo 09, 2009
Assessing the Effectiveness of School Leaders: New Directions and New Processes
Publicación reciente (marzo 2009) de la Wallace Foundation sobre el importante tema de cómo evaluar las capacidades de liderazgo de los directivos en los colegios.
Ver el documento completo (inglés) aquí 1,75 MB
Summary
Research concludes that most assessments of school leaders in use today are not as focused on learning as they should be, nor are they effective in gathering reliable facts about how leaders’ behaviors are or are not promoting learning. This Wallace Perspective describes the elements of a possible new direction in leader assessment – what should be assessed, and how. It highlights newly-developed assessment instruments that seek to apply those elements. And it discusses the potential, the challenges and the unknowns of using assessment as a key means of promoting not only better leader performance but also systemwide improvements that benefit children.
Informes previos de la Wallace Foundation sobre el mismo tema:
-- Purposes, Uses,
and Practices of Leadership Assessment in Education, octubre 2006
Summary
Research concludes that most assessments of school leaders in use today are not as focused on learning as they should be, nor are they effective in gathering reliable facts about how leaders’ behaviors are or are not promoting learning. This Wallace Perspective describes the elements of a possible new direction in leader assessment – what should be assessed, and how. It highlights newly-developed assessment instruments that seek to apply those elements. And it discusses the potential, the challenges and the unknowns of using assessment as a key means of promoting not only better leader performance but also systemwide improvements that benefit children.
-- Leading, Learning, Leadership Support: Overview , octubre 2006
Summary
The education field could greatly benefit from a deeper understanding of the conditions and policy issues that affect the success of principals as leaders of learning, for better or worse. As part of its education leadership initiative, The Wallace Foundation has convened six “Leadership Issue Groups” for the last several years to address some of these questions and to identify what states, districts and schools can do to better support more learning-focused leadership. This set of reports, written by noted authorities on education leadership from the University of Washington’s Center for the Study of Teaching and Policy, includes an overview and six accompanying “State of the Field Reports” that were prepared in conjunction with the work of Wallace’s Leadership Issue Groups. The reports provide practitioners, policymakers and others a factual basis for considering a range of key leadership issues, including: data-informed leadership; resource allocation; redefining leadership roles; leadership assessment; improving governance; and high school transformation.
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Chile´s Higher Education: Mixed Markets and Institutions
Artículo publicado en la revista Die Hochschule. Journal für Wissenschaft und Bildung, Robert D. Reisz/Manfred Stock (Hg.) Private Hochschulen - Private Higher Education, herausgegeben vom Institut für Hochschulforschung (HoF) an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Bajar texto completo aquí 2,35 MB
Abstract
Over the last thirty-five years, Chile’s higher education has evolved from a state based to a market driven system. While some of these changes were imposed by a military dictatorship, its recent evolution is the result of self propelling market forces. Indeed in terms of scope and depth, it is a very different system from that envisaged by the authoritarian regime (1973-1990) and by educational experts at the time of democratic restoration in 1990.
Today the higher education market has created its own incentives and opportunities so that traditional government activities, such as funding, play less of a determining role – in a word, government policy can influence but cannot control, even if it wished – the higher education market. Meanwhile, the government has to address a different set of issues for which it is not entirely prepared and that has less to do with educational access and funding and more to do with educational quality and performance, both nationally and internationally. Furthermore, put simply, like any higher education system, Chile’s institutions, particularly its universities, are subject to two external demands; increasing expectations from students and families on the one hand and the demands of the knowledge economy – increasing skills and sophisticated research on the other.
An appreciation of future challenges that face Chile’s higher education system must be based on an understanding of the present. The purpose of this article is to lay the groundwork by examining higher education’s current structure and finance. There are two cross cutting dimensions implicit in this analysis. The first is the dominance of universities and university education for the system and for students. The second is the changing role of public commitments – in terms of policies and funds – which give some justification to the view that the combined influence of the private and public sectors is evolving into a new and different hybrid system, where institutional roles can no longer be clearly distinguished and which are influenced and almost determined by the changing market structure.
Zusammenfassung
Der chilenische Hochschulmarkt wird durch ein Übergewicht des privaten Angebotes sowie eine Differenzierung der angebotenen Qualifikationen in drei vertikale Bereiche charakterisiert. Diese sind die öffentlichen Universitäten, die abhängigen privaten Hochschulen, die vom Staat unterstützt werden und die dem Hochschulrat unterstehen, sowie die unabhängigen privaten Hochschulen. Jede dieser Stufen weist eine unterschiedliche Marktkonzentrationen auf: Die Konzentration innerhalb des Marktes der öffentlichen Universitäten ist niedrig, innerhalb der beiden anderen Märkte ist sie hoch. Ferner sind diese Märkte geographisch nach Regionen, Provinzen und Ortschaften segmentiert.
Die drei Bereiche der staatlichen, der abhängigen privaten und der unabhängigen privaten Hochschulen lassen sich jeweils intern wiederum vielfältig unterscheiden, etwa hinsichtlich der Selektivität der Hochschulen, hin-sichtlich ihres Alters, ihrer Forschungsleistung etc.
Die Finanzierung der Hochschulbildung in Chile ruht auf einer Vielfalt von Methoden und Instrumenten. Die öffentlichen und abhängigen privaten Hochschulen erhalten jährlich eine globale Grundfinanzierung als direkten Zuschuss. Dabei werden gesetzlich festgelegte Werte verwendet, die auf der Basis der früheren Finanzierung berechnet werden. Erfolgsbedingte Zuwendungen werden nach Formeln verteilt. Zudem existieren Leistungsverträge für institutionelle Entwicklungen und eine wettbewerbsförmig organisierte Mittelvergabe für Forschung, Entwicklung und Innovation.
Mit speziellen Programmen fördert die Regierung die Forschung und Studiengänge im postgraduierten Bereich. Die Hauptbegünstigten dieser Finanzierungsquellen sind die Universitäten, insbesondere jene mit bedeutenden Forschungskapazitäten. Des Weiteren existieren Kreditprogramme und Stipendien für Studierende.
Obwohl die Unterschiede zwischen öffentlichen und privaten Hochschule in Chile sehr deutlich ausfallen, weisen die drei Typen von Einrichtungen Tendenzen einer institutionellen Annäherung hinsichtlich der Hoch-schulsteuerung auf. So sahen sich öffentliche Universitäten genötigt, neue, zumeist vom New Public Management inspirierte Steuerungsinstrumente einzusetzen. Um Prestige und Legitimität zu gewinnen, betonen private unabhängige Hochschulen ihre öffentliche Verantwortung. So „privatisieren“ die öffentlichen Hochschulen ihre Steuerung, während die privaten „öffentlicher“ werden.
Más abajo ver Índice.
INDICE
PRIVATE HOCHSCHULEN – PRIVATE HIGHER EDUCATION
Robert D. Reisz; Manfred Stock: Private Hochschulen – Perspektiven der Forschung
Daniel C. Levy: The Enlarged Expanse of Private Higher Education
David P. Baker: Privatization, Mass Higher Education, and the Super Research University: Symbiotic or Zero-sum Trends?
José Joaquín Brunner: Chile´s Higher Education: Mixed Markets and Institutions
Andrés Bernasconi; Enrique Fernández Darraz: Das Sterben privater Universitäten in Chile
Marie Pachuashvili: Private-Public Dynamics in Post-Communist Higher Education
Marek Kwiek: The Two Decades of Privatization in Polish Higher Education: Cost-Sharing, Equity, and Access
Pedro Teixeira; Alberto Amaral: Can Private Institutions Learn from Mistakes? Some Reflections based on the Portuguese Experience
Andrea Sperlich: Private Hochschulen in der deutschen Hochschulforschung. Oder: „Noch nicht mal ignorieren!“
Stefan Kracht: Das neue Steuerungsmodell im Hochschulbereich. Zielvereinbarungen im Spannungsverhältnis zwischen Konsens und hierarchischem Verwaltungsaufbau (Karsten König)
Jens Heiling: Rechnungslegung staatlicher Hochschulen. Eine vergleichende Analyse deutscher und US-amerikanischer Hochschulen (Kurt Hafner)
Christine Färber/Ulrike Spangenberg: Wie werden Professuren besetzt? Chancengleichheit in Berufungsverfahren
(Anke Burkhardt)
Peer Pasternack, Daniel Hechler: Bibliografie: Wissenschaft & Hochschulen in Ostdeutschland seit 1945
Autorinnen & Autoren
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Marzo 08, 2009
Proyecciones demográficas: impacto sobre la educación superior
Gráfico de Universidad Mayor, www.u3e.cl/estadisticas/
Tiempo atrás un medio de prensa me consultó lo siguiente:
Se trata del impacto en las universidades que tendrá el cambio demográfico que vivirá Chile en los próximos años. Según estadísticas y proyección del INE, entre 2008 y 2020 la cantidad de población entre 19 y 24 bajará en 79.838, lo que significa un tercio de la matrícula 2009. ¿Cómo observa este fenómeno? ¿Qué estrategias considerarán las Universidades? ¿ Tienen algún plan en la UDP?
Hoy en una breve nota de la Tercera (8 marzo 2009), titutada "Las universidades se prepararan para atender alumnos más viejos" (p. 44), se citan frases de mi respuesta, la que a continución reproduzco in extenso y, más abjo, la nota La Tercera.
El grupo de edad de 20 a 24 años continuará expandiéndose hasta el año 2015, momento en que alcanzará una cifra de alrededor de 1,5 millón, o sea, el 8% de la población total según las proyecciones del INE. A partir de ese momento empezará a disminuir y durante la década 2015 a 2025 perderá unas 250 mil personas en términos absolutos, pasando a representar solamente el 6% de la población. Esta última cifra se mantendrá luego --en alrededor de 1 millón 250 mil-- hasta el año 2045.
Lo primero que cabe observar, entonces, es que mientras los niños y adolescentes en edad escolar (entre 4 y 19 años) están disminuyendo ya desde el año 2005, y de representar el 26% de la población el primero de estos años pasarán a representar el 21% en 2015 y llegarán al 17% en 2045, en cambio los jóvenes en la edad típica de cursar estudios superiores (20 a 24 años) por el momento crecen y con posterioridad a 2015 empezarán disminuirán significativamente.
Lo anterior no debiera constituir una amenaza para las instituciones de educación superior sin embargo. En efecto, a mediano y largo plazo la población que demandará educación superior provendrá crecientemente de los grupos de edad mayores de 25 años, que en Chile representaban el 58% de la población en 2005 y continuarán creciendo hasta alcanzar 63% en 2015, 68% en 2025 y 71% en 2045. A medida que la población envejece, y que se incrementa la velocidad con que cambian los conocimientos y la información y el mercado laboral se vuelve más inestable, las personas adultas (25 años y más) requieren seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Así lo muestra la experiencia de los países desarrollados.
Varias universidades, entre ellas la UDP, se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios demográficos y poder absorber las nuevas demandas que ellos generarán. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación; desarrollan esquemas de créditos de aprendizaje transferibles para aumentar las posibilidades de que personas maduras puedan trazar sus propios itinerarios formativos; inventan nuevas maneras de certificar competencias y perfeccionarlas; exploran modalidades de enseñanza basadas en la red que se multiplicarán durante las próximas décadas, etc.
En suma, las universidades dejan de concebirse nada más que como una educación terciaria (a continuación de la secundaria y la primaria) y se convierten en instituciones multi-edades, con creciente foco en las necesidades de las personas mayores de 25 años.
Nota de La Tercera
8 marzo, 2009 /p. 44.
Las universidades se preparan para tener alumnos más viejos
Según proyecciones del INE, para 2025 habrá cerca de 100 mil jóvenes menos entre 20 y 24 años, lo que de seguro provocará cambios en la composición del alumnado de las instituciones. Por ello, un estudio de Rodrigo Vergara, del Cep, vaticina que los planteles deberán enfocar su oferta a un público adulto, mayor de 24 años, con programas de actualización y postgrado Escenario que algunos
planteles ya avizoran.
“Varias universidades se preparan desde ya para hacer frente a estos cambios. Por ejemplo, revisan sus mallas curriculares y la duración de las carreras; crean jornadas de estudio más flexibles para personas que trabajan; amplían y diversifican su oferta de programas de posgrado y postitulación”, dice José Joaquín Brunner, director de Políticas Comparadas de Educación de la UDP. Entre ellas, la propia UDP, la U. de Viña del Mar y la UC del Norte.
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Marzo 07, 2009
El debate sobre el acoso sexual en la academia de los Estados Unidos
Crónica que analiza dos recientes casos de acoso sexual en Universidad de Iowa, con trágico desenlace.
Notoriety Yields Tragedy in Iowa Sexual-Harassment Cases
After 2 suicides, colleagues question university's role
By ROBIN WILSON
Iowa City
The Chronicle of Higher Education, February 20, 2009
Mark O. Weiger was a star oboe professor who had traveled the globe as an artistic ambassador for the U.S. government. But he was also known as the king of raunchy puns. Even when he performed for schoolchildren, the music professor from the University of Iowa couldn't resist slipping in some fart jokes.
"He liked pushing the envelope," says his close friend, Alan Huckleberry, an assistant professor of piano at Iowa.
Still, few expected it when one of Mr. Weiger's former graduate students filed a sexual-harassment lawsuit over his remarks last November. It was even more shocking when four days later, the professor went into his garage, climbed inside his car, started it up, and let carbon monoxide take his life. He was 49 years old.
Mr. Weiger's suicide came just three months after Arthur H. Miller, a noted political-science professor on the same campus, shot and killed himself following charges of sexual harassment. At first, people here called the cases a tragic coincidence. "I don't think either of these acts had anything to do with one another," says Linda Maxson, dean of liberal arts and sciences at Iowa.
It is true that the men faced very different charges. While Mr. Weiger was accused of creating a hostile environment with foul jokes, Mr. Miller was arrested after students said he had offered them A's for letting him touch their breasts.
But the cases are connected in important ways that illustrate the significance of academic reputations and raise questions about how universities handle sexual-harassment allegations. Both men, beloved by students and standouts in their fields, watched themselves transform virtually overnight from venerated professors to suspects. Neither believed he would be able to reclaim his reputation, either in this tight college town or within his discipline. And both felt university administrators had abandoned them in the wake of the charges.
Perhaps the stakes for professors are higher than for most people in circumstances like these, maybe because professors have farther to fall. Like many academics, the Iowa professors were accustomed to being held in high acclaim, and their work meant everything to them. When that was threatened, each man felt he'd lost it all.
"He said the allegations had created so much darkness he couldn't see his way out," says S. Blake Duncan, an oboist and a minister of music who read Mr. Weiger's suicide note. "His music was his life."
A Sensational Case
Sexual harassment broke into the national consciousness in 1991, when Anita Hill accused Clarence Thomas — then a nominee to the U.S. Supreme Court — of having made sexually inappropriate comments to her. The controversy spawned a flood of charges nationwide, including on college campuses. Since then colleges have tried to stem harassment with awareness programs and have created procedures to handle complaints. At the University of Iowa, students have filed 11 sexual-harassment complaints against eight professors over the last five years.
Wallace D. Loh, Iowa's provost, says the university walks a fine line when a student accuses a professor of sexual harassment. "If the question is whether we care about our faculty, I can tell you we care deeply," he says. But Mr. Loh says the university has to remain neutral when charges arise, no matter how lofty a professor's reputation. "The immediate issue before the university is sexual harassment. It is not whether that professor has an outstanding record of scholarship," he says. The university did not publicly support Mr. Weiger or Mr. Miller following the charges because the only issue, says the provost, "was alleged sexual misconduct."
Iowa isn't the only university that has struggled to handle this issue. In general, some students say institutions have failed to take their charges of sexual harassment seriously enough, while faculty members have complained that universities have not always offered them a fair hearing. "Striking the right balance takes a lot of practice, with good procedures and reasoned decision making," says Ann H. Franke, a lawyer who runs Wise Results, a consulting company that helps colleges with legal and risk-management issues. "The more unusual the charges are, the more potentially sensational the case is, and the greater the temptation may be for a university to fall off that balancing line."
The charges against Professor Miller were certainly sensational. In fact, people who knew him well say the accusations seemed so out of character that they still have trouble believing them. An undergraduate went to the campus security office last May and told an officer that Professor Miller had told her she wasn't doing well in his class on public opinion. She said he told her that if she wanted a better grade, "she would have to do something for him," according to a complaint filed with an Iowa district court. Then, said the complaint, the professor grabbed her breast and sucked on it. Later, the complaint said, Mr. Miller sent the student an e-mail message congratulating her on earning an "A-plus."
In the following week, campus security officers talked to three other young women who filed similar charges. None of them were identified by name. The image of Mr. Miller squeezing students' breasts and rewarding them with A's was a stark contrast to the well-traveled, cultured man who enjoyed fine wine and good cooking, and whose teaching had been honored by the university with a photo in the library.
"Art was a man who loved the high life," says Douglas K. Madsen, a longtime colleague in political science at Iowa. "For a sophisticated man to have made the kind of approach he is accused of making to these women is just pathetic and not the kind of thing I would have thought he'd have ever done."
A Top Scholar Brought Low
Mr. Miller's academic specialty was the art of tapping public opinion. He was an expert in conducting scientific surveys, including writing good questions and selecting people to interview. Early in his career, he focused on questions about politics and government in the United States. Later he expanded his research internationally, to Norway and countries in the former Soviet Union.
Some of his work was done through the University of Iowa Social Science Institute, which he established shortly after coming here in 1985. In all, his research attracted $2-million in federal grants.
"He'd call me up at 11 at night and ask me to do an emergency regression analysis," recalls Thomas F. Klobucar, who completed a doctorate in political science at Iowa and became one of the professor's best friends. "He was driven by his career."
Mr. Miller's home, a few miles from the campus, is full of treasures from his international travels: An Uzbek rug lies on the living-room floor, and a hard hat used by coal miners in the Ukraine sits in his home office.
Vicki L. Hesli worked with Mr. Miller for 20 years. She is the only female full professor in the political-science department and has served as its director of graduate and undergraduate studies. She would have been an obvious point of contact for any female students who felt uncomfortable with Mr. Miller. But, she says, "I never heard a complaint of any kind."
In fact, Ms. Hesli says Mr. Miller helped jump-start her own career in the male-dominated field of political science, introducing her to important players and including her in research projects. "I probably would not be where I am in the profession were it not for him," she says.
Mr. Miller's career at Iowa had been so prolific that he was ranked among the 100 most-cited political scientists in the world, according to an article his colleagues wrote after his death for an American Political Science Association journal. And although he was 66 years old, he wasn't slowing down. To stay slim, the professor rode his bike three miles to the campus and did calisthenics at home while listening to National Public Radio.
When the university first began investigating the complaints against him, Mr. Miller didn't tell anyone, not even his wife. The university's Office of Equal Opportunity and Diversity had found enough merit in the complaints that it planned to hold a formal hearing on the charges last August, says Mr. Loh, the provost. But a few weeks before the hearing, the campus police came to Mr. Miller's home, put him in handcuffs, and took him to jail. He was charged with soliciting sex for grades, a felony that can carry up to 10 years in jail.
Natasha Ivanova, Mr. Miller's widow, says her husband believed the university intended to handle the matter internally and did not realize that campus police were pursuing criminal charges independent of the equal-opportunity office's investigation. But the university's security office says following any criminal charges in tandem with university proceedings is standard procedure. "In my experience, people may know that, but once you're handcuffed and put in back of a car, that's when reality kicks in," says Bill Searls, associate director for public safety at Iowa. Still, Mr. Searls acknowledges that at Iowa, arresting a professor is "very rare."
Three daily newspapers serve this town, and once Mr. Miller's arrest became public, the charges and his photo seemed to be everywhere. He couldn't go to the grocery store without wondering whether other shoppers had seen his picture in the paper.
The publicity was exceedingly painful for Mr. Miller. "For him, his career was his life, and after all these tremendous years, it was just over," says Ms. Ivanova, who talked to The Chronicle one evening at her home after the couple's two young children were in bed. Ms. Ivanova was 30 years younger than Mr. Miller and met him on one of his trips to Kiev. She moved to the United States to work at his social-science institute in 2000 and became the professor's fourth wife three years later. The couple had a son, Marcus, who is 4, and another, Lucas, who was born last April just before the charges against Mr. Miller arose.
Ms. Ivanova, who holds an M.B.A., is a feisty woman and wanted her husband to fight the charges. But she says he doubted that after all the exposure he could get a fair hearing, either on the campus or in the courts. "When people throw all this mud in the air and everyone's talking about it," she says, "he's guilty by default."
Ms. Ivanova says her husband seemed confused by the sexual-harassment charges, and while he never told her exactly what happened, she believes he was joking with the young women and they misinterpreted his actions and remarks.
Mr. Madsen says his former colleague must have panicked as news of the charges spread. The American Political Science Association's annual meeting was scheduled to be held in Boston just a few weeks after Mr. Miller's arrest. "He would have known full well the stories would circulate throughout that meeting," says Mr. Madsen. "That was a public humiliation that Art couldn't handle."
A 'Vendetta'?
To some of Mr. Miller's former students and colleagues who telephoned and e-mailed him in the wake of the arrest, he complained that the sexual-harassment charges had been concocted by Iowa administrators in an attempt to get rid of him.
Mr. Miller had already had a few run-ins with Ms. Maxson, the dean. It was she who ordered an outside review of the social-science institute he ran, which determined that the institute was no longer effective and should be closed. Ms. Ivanova says the closure, in 2001, devastated her husband and led to a decline in research money. Mr. Miller made no secret of the fact that he blamed the dean for the institute's disappearance.
The relationship between the two became even more strained when Ms. Maxson rebuffed the political-science department's interest in making Mr. Miller its chairman a few years later. "The record of my interactions with Professor Miller were such that I wouldn't be able to work productively with him," the dean told The Chronicle.
Still, Ms. Maxson says, the idea that she or other administrators orchestrated the sexual-harassment charges against Mr. Miller is ridiculous. Tom W. Rice, chairman of the political-science department, says he tried to reach out to the professor. "Twice, I offered him whatever help I could give him, but he never asked for anything," says Mr. Rice.
To Mr. Miller, though, the university seemed far from sympathetic. After his arrest, the university banished him from the classroom, and Sally Mason, the university's president, issued a statement saying she would not tolerate the kind of conduct Mr. Miller had been accused of. She also said the case had prompted her to make sexual-harassment -awareness training mandatory for all professors. And while she said that "every person is entitled to the presumption of innocence," she then went on to "applaud the courage of the student victims in coming forward" to charge Mr. Miller.
President Mason declined to answer questions about her statement, but Ms. Maxson defends it, saying the president had to take a tough stand because Mr. Miller had been "accused of a very serious infraction of behavioral and legal rules." To the professor, his wife, and some of his colleagues, however, it felt like the president was pronouncing him guilty before he had even had a chance to defend himself.
On the morning of August 20, Mr. Miller dropped off his 4-year-old son at a day-care center as he always did. Then he made a cellphone call to a local newspaper reporter. In that call, the professor complained that no administrators had inquired about how he was doing in the wake of the charges and that Ms. Maxson had a "vendetta" against him. Some time after the call, the professor drove to Hickory Hill Park, just a mile from his home. He left his red BMW in the parking lot with his cellphone and wallet inside and walked into the heavily wooded park with a rifle he'd purchased in June.
It took Ms. Ivanova a couple of hours that morning to realize her husband was missing. When he didn't answer his cellphone, she called the police. They staged a two-day search in the park, but it was another search-and-rescue worker who found Mr. Miller's body a few days later. The day her husband disappeared, Ms. Ivanova found an updated will he had left in their home office. With a paper clip, he had attached his credit cards, some cash, and financial records. On the will, Mr. Miller had scrawled a note saying he wanted to apologize for "the disappointment and the embarrassment" that the charges had caused his wife and children.
A Hot Potato
Mark Weiger and Mr. Miller were neither colleagues nor friends, but Mr. Weiger followed the charges against the political-science professor closely. When President Mason issued the statement calling the students "victims," Mr. Weiger panicked, says Mr. Huckleberry, the piano professor who was Mr. Weiger's friend.
The oboe professor also worried the following month when the university fired its own lawyer, Marcus M. Mills, after an independent review found that the university had mishandled a female student's charge that she had been sexually assaulted by two university football players. The review said Mr. Mills was partly responsible for the missteps, but Mr. Mills has said he was a scapegoat.
To Mr. Weiger, the two high-profile cases proved that sexual harassment and assault were hot-potato issues on the campus and that the university was willing to sacrifice anyone who made the institution look bad. He wondered, his colleagues say, if after 20 years at Iowa, he would be the next to go.
He was concerned because he had himself been the subject of a June 2007 sexual-harassment complaint by a former graduate student. Melissa R. Milligan, who had been recruited by Mr. Weiger the year before to study oboe at Iowa, said the professor had frequently made inappropriate sexual remarks and jokes to her. She also complained that Mr. Weiger had insulted her and said she had watched him inappropriately touch another female student. All of that, she said, had created a hostile learning environment and led her to leave the university after a year. Ms. Milligan wouldn't speak to The Chronicle, but Alison Werner Smith, her lawyer, says Ms. Milligan "expected the workplace, especially in a graduate program, to be professional."
The university investigated the charges and, according to Mr. Weiger's colleagues, concluded in the fall of 2007 that the oboe professor had indeed made inappropriate remarks. Administrators told Mr. Weiger to watch what he said and required him to undergo antiharassment training, say his colleagues. But although the university had finished its investigation, Mr. Weiger knew the case wasn't necessarily over. Ms. Milligan, who believed the university's punishment amounted to a slap on the wrist, had subsequently filed a complaint with the Iowa Civil Rights Commission. In mid-August of 2008, the commission gave Ms. Milligan a right-to-sue letter and gave her 90 days in which to file a legal complaint. Mr. Weiger was on edge last fall waiting to see if she would follow through, says Mr. Huckleberry
Ms. Milligan wasn't the first person to complain about Mr. Weiger's remarks. In 1994 a former graduate student filed a lawsuit that made accusations strikingly similar to Ms. Milligan's. The suit was dropped before it went to trial.
Mr. Weiger's friends and colleagues acknowledge that he loved to joke and quip. "Some of it was Beavis and Butthead," says Mr. Huckleberry. But he and others say that Mr. Weiger treated Ms. Milligan no differently than he did any other student and that she returned his banter with equally barbed remarks.
Elizabeth A. Young was a doctoral student in oboe and studied under Mr. Weiger a few years before Ms. Milligan arrived. "Mark did have a tendency to say off-the-wall type of stuff," says Ms. Young, an assistant professor of music at Eastern Kentucky University. "But I'm a Mormon, and I'm a very religious person, and I never found him offensive. He was clever and funny."
Mr. Weiger's former students say that he pushed them to be independent and that sometimes he could be harsh. Some believe that was the real source of Ms. Milligan's discontent.
Yet Mr. Weiger's former students and his colleagues also remember him as generous and energetic. He helped new students get situated in Iowa City, going so far as to outfit their kitchens with utensils. "He was the kind of person who was an advocate for lots and lots of different people," says Greg Morton, a bassoonist who earned a doctor of musical arts from Iowa in 1996 and remained a close friend of Mr. Weiger's. "He would make things happen for people."
In fact, it was Mr. Weiger who was responsible for evacuating the Voxman Music Building last June when the Iowa campus was hit by a historic flood. The building sits alongside the Iowa River. Mr. Weiger, who was interim director of the school last summer, gathered football players to haul percussion equipment and filing cabinets to higher floors. He offered reassurance to faculty members who were left without offices and found replacements for students whose instruments were destroyed.
"He kept morale up and was an excellent, capable, positive, can-do guy," says Alan MacVey, director of Iowa's Division of Performing Arts.
The Final Chapter
On November 7, just a few days before the deadline, Ms. Milligan filed a lawsuit against both Mr. Weiger and the university in U.S. District Court. The complaint does not offer specific examples of jokes and remarks that offended her, and her lawyer would not elaborate.
Two nights after she filed suit, Mr. Weiger was having dinner at the home of Kristin Thelander, who directs Iowa's School of Music, when a reporter for the student newspaper called asking Ms. Thelander to comment. In the days that followed, there were articles in the Chicago Tribune, The Des Moines Register, and other newspapers. As for Mr. Miller, the publicity was devastating to Mr. Weiger. He was already concerned about the music school's reputation after the flood had left it homeless. Now the sexual-harassment charges, he feared, would be one more reason good oboe students might bypass Iowa. "He was one of the most famous oboists in the world, but students were transferring out because of the flood," says Mr. Huckleberry. "Then after the charges, which mother was going to send her daughter to study with him?"
Mr. Weiger had also had his sights set on an associate-provost position at Iowa and was hoping to move up through the administrative ranks. But following the sexual-harassment suit, says Mr. Huckleberry, Mr. Weiger felt "nobody was going to touch him with a 10-foot pole."
Mr. Weiger was on sabbatical at home last fall. He wasn't married and lived alone. When some colleagues had trouble getting hold of him on November 12, they called his friend Mr. Huckleberry, who had been concerned that Mr. Weiger was depressed and went right over. He found Mr. Weiger inside his car in the garage. It was out of gas, and Mr. Weiger's body was cold and rigid. Mr. Huckleberry figures the professor climbed into the vehicle sometime late the evening before.
Mr. Duncan, the minister, who played in a musical group with Mr. Weiger and went to the professor's home after his suicide, says the professor tried to take care of everything the day before he died. He paid outstanding bills and wrote nine letters of recommendation for students and mailed them out. Then he typed a three-page suicide note.
In the note, says Mr. Duncan, Mr. Weiger said he did not want his death to be taken as an admission of guilt. "But he said he felt he had lost, merely by virtue of being accused," says Mr. Duncan. "I believe he had very high personal expectations of himself and an image of himself as highly ethical. He found it really, really difficult that all of the sudden, this stuff was being said about him."
Mr. Weiger also wrote about feeling betrayed. "He really put his life and soul into the University of Iowa, and he felt they weren't supporting him as much as he'd wanted them to," says Mr. Duncan. Mr. Huckleberry says Mr. Weiger was frustrated because he had placed two calls to the university lawyer's office but no one had called him back. Carroll J. Reasoner, interim vice president for legal affairs, says that there is no record of any telephone calls but that Mr. Weiger did send an e-mail message to the office the day before his body was found, saying he was "quite distressed" and asking to speak with someone. The message bounced back an automatic reply because the person he sent it to was out of the office.
Iowa has hired some lawyers who are specialists on sexual harassment to help it rewrite its policies. Mr. Loh, the provost, wants the university to consider outsourcing its investigations of sexual harassment so "there would be increased appearance of impartiality." He also wants the university to begin revealing to students the outcomes of investigations — something the university has not done.
Ms. Milligan is still pursuing her lawsuit against the university and against Mr. Weiger's estate. She says the university should have known about Mr. Weiger's offensive behavior and stopped it. The attorney general of Iowa has filed a response on the university's behalf, saying the institution handled her complaint appropriately.
Late last month, the music school held a memorial concert for Mr. Weiger, in part to coincide with what would have been his 50th birthday. At the service in the Iowa Memorial Union, 200 people listened to songs from Mr. Weiger's solo CD's. The school also played a recording by a quartet called the WiZARDS!, a group Mr. Weiger led and toured with for 16 years. The quartet had recently disbanded, and during his sabbatical, Mr. Weiger was putting the finishing touches on its last CD. Its tentative title: "The Final Chapter."
Copyright © 2009 by The Chronicle of Higher Education
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http://chronicle.com
Section: The Faculty
Volume 55, Issue 24, Page A1
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Último llamado para presentación de papers - Educación Superior Transnacional
Circula la siguiente carta:
Dear Colleagues,
The end date for the Call for Papers for the Observatory's 2009 Global Forum is approaching quickly, with only two weeks to go until the 21 March deadline (attached is the Proposal Form - we encourage you to forward it on to your colleagues).
Taking place this October in Kuala Lumpur, Malaysia, the 2009 Global Forum,Global Connections – Local Impacts: Best Practices, Models and Policies for Cross-Border Higher Education, promises to be a highly engaging event intended to spur ideas and strategies for best practices in cross-border higher education.
Sessions will include a diverse range of concurrent sessions, research sessions, plenary keynotes and panels, with pre- and post-forum seminars taking place before and after the Forum. Pre-forum seminars include:
A Lessons from Practice: University of Notthingham's Branch Campuses in Malaysia and China
B Social, Cultural and Gender Challenges for Cross-Border Higher Education in Developing Countries
C Legal Issues, Frameworks and Practices for Transnational Higher Education
A post-Forum seminar (limited to 40 delegates) will focus on Planning and Developing Sustainable Global Academic and Research Partnerships: Keys for Success.
Registration is now open, with early-bird rates in effect until 1 June 2009. Book now to secure a place!
The Global Forum will take place at the Prince Hotel & Residence in Kuala Lumpur (KL), Malaysia. Strategically located within walking distance to nearby attractions, including the Petronas Twin Towers, the Prince Hotel is centrally situated in the city with ready access to restaurants, museums and other KL venues. Those participants wishing to reserve accommodation at the hotel should complete the Hotel Reservations Form (attached, and downloadable from the Observatory's website) and send it directly to the hotel's central reservations team at:
Email: reservations@princehotelkl.com.my
Fax: +60 3 2170 8662
Further information about the Global Forum is available on the Observatory's website, with more details available in the coming weeks.
We look forward to seeing you in KL.
Kind regards,
Don Olcott Jr., Ed.D. FRSA
Chief Executive
'Global Connections - Local Impacts: Best Practices, Models and Policies for Cross-Border Higher Education' - please visit http://www.obhe.ac.uk/the_obhe_global_forum__malaysia/welcome for information about The Observatory's Global Forum, 21-24 October 2009, Kuala Lumpur, Malaysia. Deadline of the call for papers: 21 March 2009.
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Marzo 06, 2009
Índice-h de universidades chilenas líderes en investigación y su relación con rankings basados en la percepción de su prestigio
Publicamos aquí el artículo que nos ha hecho llegar gentilmente su autor, Jaime Rau, del Laboratorio de Ecología de la Universidad de Los Lagos, titulado Índice-h de universidades chilenas líderes en investigación y su relación con rankings basados en la percepción de su prestigio, que aparece en la Revista (Scielo) INFORMACIÓN, CULTURA Y SOCIEDAD No. 18 (2008) p. 77-84.
Ver artículo aquí32 KB
Este texto explora la aplicación del Índice-h a un grupo de universidades chilenas, de forma similar como en un artículo anterior Brunner y Salazar exploran su aplicación al campo de la investigación educacional en Chile.
ÍNDICE-H DE UNIVERSIDADES CHILENAS LÍDERES EN INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON RANKINGS BASADOS EN LA PERCEPCIÓN DE SU PRESTIGIO
JAIME R. RAU
Laboratorio de Ecología, Departamento de Ciencias Básicas & Programa de Educación e Investigación Biológica y Ambiental (Programa IBAM), Universidad de Los Lagos, Campus Osorno, Casilla 933, Osorno, Chile.
Correo electrónico: jrau@ulagos.cl
Resumen: El índice-h de Hirsch es un nuevo indicador bibliométrico que ha sido considerado útil para evaluar la productividad científica de investigadores individuales y revistas científicas. En este trabajo lo empleo para evaluar la productividad de las 15 universidades que actualmente son líderes de investigación en Chile. Puesto que en este último país los rankings públicos de percepción del prestigio de las universidades comienzan a ser comunes relaciono el índiceh con un par de rankings basados en la opinión que de ellas tienen tanto sus potenciales estudiantes y empleadores de sus profesionales titulados. Encontré que ambos rankings se relacionaron y lo mismo ocurrió cuando se asociaron con el índice-h. Esta asociación fue mayor para el ranking basado en la percepción de los estudiantes.
Palabras clave: Bibliometría; Chile; Índice de Hirsch; Web of Science.
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Inversión escolar: ¿Y el diseño?
Columna publicada hoy en el diaro La Tercera.
Inversión escolar: ¿Y el diseño?
por José Joaquín Brunner, Director Centro de Políticas Comparadas de Educación, UDP
La Tercera, mar. 06 , 2009
Sin duda, los liceos, igual que los demás establecimientos del sistema escolar, necesitan contar con una infraestructura adecuada para su función educativa. Es parte inherente del derecho de los niños y jóvenes a obtener una educación de calidad. Y parte sustancial de la obligación de los colegios subvencionados de ofrecer condiciones dignas de aprendizaje. Cuán lejos está nuestra sociedad de garantizar estas condiciones se reveló dramáticamente el año pasado, a propósito del derrumbe experimentado por el Instituto Nacional y la crisis de infraestructura de varios colegios municipales.
En respuesta a estas circunstancias, seguramente -y antes siquiera de conocerse los resultados de una inversión extraordinaria previa de cien millones de dólares en favor de los colegios municipales-, el Ministerio de Educación creó un nuevo programa mediante el cual financiará la recuperación de la infraestructura, el equipamiento y el mobiliario de "establecimientos públicos señeros a través del tiempo".
De inmediato llama la atención el hecho de haber limitado únicamente a estos establecimientos, llamados a veces también 'tradicionales', los recursos disponibles para este programa. ¿No habría sido más apropiado, por el contrario, priorizar a aquellos establecimientos subvencionados con mayores riesgos de seguridad por fallas de infraestructura y que, a la vez, atienden a los alumnos más vulnerables?
Enseguida, el ministerio se ha echado encima la ardua tarea de verificar si acaso un determinado liceo puede o no reclamar para sí la calificación de 'tradicional'. Pues, como bien señala un instructivo de la Subsecretaría de Educación (con una preocupación filosófica apenas velada), "resulta obvio que no todos los establecimientos que imparten enseñanza media en nuestro país pueden ser tradicionales". Para efectos de calificar como tales deben presentar una breve historia desde su fundación, dando cuenta de su impacto nacional o regional. Asimismo, deben señalar sus 10 egresados más relevantes en la configuración de ese impacto.
Al asumir el ministerio la tarea de evaluador del impacto histórico de los colegios y sus ex alumnos, ¿no se verá envuelto en las siempre turbulentas marejadas de las interpretaciones historiográficas? ¿No habría sido más fácil limitarse al criterio de la imperiosa necesidad/seguridad y asegurarse de que los colegios beneficiados cuenten con una adecuada gestión, asunto que el propio ministerio e instituciones como la Fundación Chile han probado estar en condiciones de hacer con relativa efectividad?
Al contrario, la autoridad ha favorecido -como una variable adicional- el nivel de selectividad de los establecimientos. De hecho, para postular los liceos deben incluir la nómina de postulantes y el número de vacantes ofrecidas anualmente. Es sabido que los colegios municipales "tradicionales" son los que exhiben una mayor demanda (por encima de sus vacantes) dentro de la enseñanza pública y, por tanto, pueden seleccionar a sus alumnos.
Luego, haber incorporado este criterio no es más que un acto de realismo competitivo. Sin embargo, en la medida en que el gobierno no lo justifique públicamente, se expone a la crítica de ir en contra de sus propios objetivos de equidad y no-selección.
En suma, estamos frente a un programa que tiene una finalidad inobjetable, pero que presenta una serie de problemas, lo cual lleva a preguntarse, en efecto, si constituye una inversión bien diseñada.
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Marzo 05, 2009
Acreditación de universidades en Colombia
Publicamos aquí el artículo Acercamiento a los indicadores sobre la acreditación de la calidad de la educación superior en Colombia: acreditación de programas académicos y acreditación institucional (1998-2008, gentilmente facilitado por su autor, William Renán-Rodríguez, Profesor Asistente, Cátedra Universidad y Sociedad, Facultad de Estudios Generales, Universidad del Magdalena, Colombia.
Bajar el artículo aquí173 KB
Introducción del autor
El presente documento se presenta a la Facultad de Estudios Generales de la Universidad del Magdalena como trabajo final de semestre 2008-2 para efectos de constituir un texto o manual sobre la asignatura. El texto está compuesto de dos secciones temáticas y una introductoria. La primera sección temática
detalla al proceso de acreditación de programas, y se desagregan los resultados por área del conocimiento, origen regional de las Instituciones de Educación Superior (IES), y naturaleza legal de la IES (estatal o privado), o tipo
de IES (técnica, tecnológica y universitaria), y concluye con comentarios y datos sobre el proceso de renovación de la acreditación y el segundo proceso de acreditación. En la segunda parte se describe el proceso de acreditación institucional a grandes rasgos, seguido por un detalle de los resultados y su interpretación. Cada sección presenta comentarios sobre las limitaciones informativas encontradas, y de comparabilidad de datos. En la parte final se hace una conclusión general sobre los resultados.
Recursos asociados
Debates sobre acreditación en los Estados Unidos, enero 2008
Acreditación universitaria en los Estados Unidos: voces críticas, julio 2007
Acreditación para el aseguramiento de la calidad: un informe mundial, marzo 2007
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Nacionalismo vs. Internacionalismo en las políticas de formación de recursos humanos de alto nivel
Posting de Simón Schwartzman aprecido ayer en su Blog junto con el artículo Nacionalismo vs. Internacionalismo en las políticas de formación de recursos humanos de alto nivel, presentado por Simón en un Seminario Internacional realizado recientemente en México.
Ver artículo completo aquí293 KB
Presentación en el Blog de Simón
Termina hoje, 4 de março, o Seminário Internacional “Fuga de cérebros, movilidad académica y redes científicas”, organizado no México pelo Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV e pelo Institut de Recherhe pour le Dévelopment da França. O trabalho que apresentei está disponível abaixo, e inclui alguns gráficos mostrando a forte tendência da CAPES e do CNPq de reduzir o apoio a estudos de brasileiros no exterior, e também de substituir as bolsas de doutorado por bolsas “sandwitch” de curta duração. Acho que estas políticas merecem uma discussão mais aprofundada.
A conclusão do artigo é que “es posible resumir esta discusión, remitiéndola a los riesgos y oportunidades que existen en la cooperación internacional. No se trata de optar por dos extremos, el de la internacionalización absoluta, que de hecho jamás va a existir, y el del nacionalismo cultural, científico y tecnológico, que tiene también obvios limites. Una política adecuada debería tomar en cuenta los beneficios del diálogo, oportunidades de aprendizaje y cooperación que existen cuando los caminos del intercambio y del flujo de personas e ideas están abiertos; asimismo, debería considerar los posibles límites de políticas educativas y de desarrollo científico y tecnológico que no invierten en la creación de instituciones de calidad en sus propios países, para que sea posible combinar de forma efectiva la investigación científica de calidad y actividades educativas, tecnológicas e científicas de interés y relevancia para sus propias sociedades. Esta no es, creo, una cuestión de recursos, sino que, principalmente, de orientación y actitud.
Nacionalismo vs. Internacionalismo en las políticas de formación de recursos humanos de alto nivel. Texto preparado para el Seminário Internacional “Fuga de cérebros, movilidad académica y redescientíficas”, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV e Institut de Recherhe pour le Dévelopment, Mexico, 2-4 marzo.
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Marzo 03, 2009
Más sobre Tipología y Clasificación de las Universidades Chilenas
Carta al Director relativa al tema de este posting aparecida en El Mercurio, Martes 03 de Marzo de 2009
Acreditación e investigación
Señor Director:
La aclaración publicada este fin de semana por el señor rector de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología incurre en un evidente error. En efecto, señala que mi estudio Tipología y Características de las Universidades Chilenas califica a su universidad como no acreditada, "sin haber consultado las fuentes pertinentes". Por el contrario, el estudio indica en su página 4 que la fuente consultada para este efecto es el sitio oficial de la Comisión Nacional de Acreditación -y, a continuación, lo más importante-, según los datos vigentes al día 15 de enero de 2009. En esta última fecha, como consta al rector Pereira Albornoz, se hallaba vigente el Acuerdo de Acreditación Institucional Nº 45 del día 22 de diciembre de 2008 de dicha comisión, el cual taxativamente indica que "no se acredita a la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología en el ámbito de la gestión institucional y la docencia de pregrado".
La acreditación por dos años a que alude el señor rector sólo vino a otorgarse por medio de un acuerdo de reposición de 28 de enero de 2009, dato que está más allá del límite de tiempo considerado por mi estudio.
En cuanto a la calificación de la actividad de investigación de esta y otras universidades como "nula", ella se especifica en el estudio con la cláusula: "Medida con los indicadores aquí empleados" (página 25), que son el número de proyectos Fondecyt, concurso regular, activos durante el año 2008, y el número de publicaciones registradas en las bases de Thomson-ISI para los años 2000-2005 (promedio anual), según su registro en el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigación. En ambos indicadores, como es fácil verificarlo en las respectivas fuentes, la actividad reportada para el caso de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología es, efectivamente, nula.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Director, Centro de Estudios Comparados de Educación, UDP
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Competencias de los graduados universitarios en España y su inserción laboral
"Consciente de la importancia de proporcionar información a la sociedad sobre las relaciones entre la enseñanza universitaria y el mercado laboral", la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España ha editado y dado a conocer en estos días el libro: El debate sobre las competencias de Luis Enrique Alonso, Carlos J. Fernández Rodríguez y J. María Nyssen.
En el texto se analizan los puntos de vista de jóvenes titulados y empleadores sobre la problemática de la inserción laboral, así como la confrontación entre la perspectiva cotidiana y otra más ligada a las estrategias oficiales.
Ver texto completo aquí 545 KB
Ver más abajo Presentación de Sjur Bergan, Jefe del Departamento de Educación Superior y de Historia de la Educación del Consejo de Europa.
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS
PRESENTACIÓN - Sjur Bergan
PRÓLOGO - José Joaquín Brunner
1. INTRODUCCIÓN: EL DEBATE SOBRE LAS COMPETENCIAS EN LA ERA DE LA MODERNIDAD FLUIDA
2. PANORAMA ACTUAL Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3. LOS DISCURSOS INSTITUCIONALES: EL ENFOQUE ANALÍTICO SOBRE EL NUEVO PAPEL DE LA UNIVERSIDAD
3.1. En las fronteras de la política teórica: desarrollo instrumental e ideológico
3.2. Comparabilidad, cooperación y competitividad: un lenguaje común en definición
3.3. Desarrollo ideológico-moral: siguiendo los pasos del nuevo lenguaje instrumental
4. EL DISCURSO DE LOS TITULADOS ANTE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
4.1. Representaciones cotidianas sobre el mercado laboral
4.1.1. Incorporación al mercado laboral y trayectorias profesionales
4.1.2. Autovaloración de la formación del joven universitario: competencias reales, expectativas profesionales y déficits percibidos
4.1.3. Empleabilidad y exigencias empresariales
4.1.4. El espacio del trabajo en el proyecto vital de los jóvenes universitarios
4.2. La activación de los titulados universitarios en un contexto de angustia laboral
5. EL DISCURSO DE LOS EMPLEADORES ANTE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
5.1. Representaciones cotidianas sobre la formación de los universitarios y su incorporación al mercado de trabajo
5.1.1. Formas de integración en el mercado de trabajo universitario y requerimientos para la inserción laboral
5.1.2. Las competencias de personalidad y modelo cultural
5.1.3. Percepción de la formación de los universitarios y carencias observadas
5.1.4. Visión de las prácticas formativas y de su lugar en la enseñanza universitaria
5.1.5. Proposiciones de cambio por parte de las empresas y acciones requeridas
5.2. Sobre la disciplina y la moralidad en el trabajo
6. A LA BÚSQUEDA DE UN ENCUENTRO DE PERSPECTIVAS:
TRES DISCURSOS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
7. FICHA TÉCNICA
7.1. Diseño de grupos de discusión: titulados universitarios
7.2. Diseño de grupos de discusión: empleadores
8. BIBLIOGRAFÍA
AUTORES
PRESENTACIÓN
Sjur Bergan
Jefe del Departamento de Educación Superior y de Historia de la Educación del Consejo de Europa
RESULTA difícil imaginarse una sociedad que no haya valorado, de alguna manera, las cualificaciones de sus miembros. Uno de los factores que distinguen nuestras sociedades contemporáneas es, sin embargo, la complejidad de las cualificaciones necesarias así como el nivel requerido.
En una sociedad tradicional se puede tener un trabajo que dé satisfacción personal y los recursos necesarios para vivir de manera decente con competencias adquiridas principalmente fuera de la escolaridad formal. En nuestra
sociedad moderna o post-moderna una falta de cualificaciones formales lleva, en la mayoría de los casos, a la marginación laboral y social. Quizás es una paradoja: tenemos más tiempo libre que las generaciones anteriores
y al mismo tiempo nuestras cualificaciones son un factor más central de nuestra vida.
El libro de Alonso, Fernández Rodríguez y Nyssen investiga la relación entre las cualificaciones de educación superior y el mercado de trabajo en España. Sin embargo, la importancia de este trabajo no se limita al caso español, puesto que es una contribución importante a la discusión europea y mundial sobre el concepto de cualificaciones y de competencias. En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, también conocido como el Proceso de Bolonia, las competencias y las cualificaciones se encuentran en un primer plano.
El concepto de employability –la aptitud de encontrar un trabajo en relación a las cualificaciones que uno tiene o la relación entre la educación y la vida profesional de cada uno– es también un asunto clave y ha sido el tema
de una conferencia “de Bolonia” en Luxemburgo en noviembre de 2008.
Más allá, una gran parte del debate europeo sobre la educación está centrado en el papel que juega la educación en la economía del saber (knowledge economy). Se dice muchas veces que la educación que dan nuestras universidades, así como los colegios primarios y secundarios, no es adecuada para las necesidades de la economía. Al mismo tiempo, los que trabajamos en el sector de la educación muchas veces tenemos la impresión de que el sector económico no ve más allá de sus necesidades del momento, que no se preocupa lo suficiente ni de las necesidades del propio sector económico a medio y a largo plazo, ni que sea suficientemente consciente de otros aspectos de la sociedad. La economía es muy importante, pero no es todo. Según la definición del Consejo de Europa, la educación superior tiene cuatro metas principales: la preparación para el mercado laboral, la preparación para una vida como ciudadano activo en una sociedad democrática, el desarrollo personal y el desarrollo y la manutención de una base amplia y avanzada del saber.
Para el futuro de Europa, es de importancia capital que seamos capaces de definir políticas educativas que abarquen las cuatro metas, que además son complementarias y no conflictivas. El libro de Alonso, Fernández Rodríguez y Nyssen, me parece, es una contribución importante al debate europeo sobre las competencias y, más allá, sobre nuestras políticas educativas.
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Marzo 02, 2009
Financiamiento de la investigación: recientes debates en Gran Bretaña
El Secretario de Estado para Innovation, Universities and Skills del Gobierno de Gran Bretaña se aspronta a enunciar el nuevo marco de financiamiento para la investigación británica y el debate se centra, como se muestra a continuación, en torno de las opciones de concentrar el financiamientyo en unas pocas universidades de elite o favorecer una amplia distribución de los recursos (y por ende las capacidades) de investigación.
Sin duda, este debate reviste también importancia para Chile.
Denham: elite to get lion's share of future research funding
By Zoë Corbyn, 26 February 2009
The results of 14 independent reviews of higher education are in. John Denham, the Universities Secretary, now wants to establish a coherent vision for the future of UK higher education. This will be spelt out in a new framework this summer, ahead of the hotly anticipated review of tuition fees at the end of 2009. The future size, shape and funding of the sector is at stake. If Mr Denham gets it wrong, one vice-chancellor said, the resulting row would make the 2004 debate over tuition fees "look like a Sunday afternoon tea party". Over the next four pages in a wide-ranging interview with Times Higher Education, Mr Denham sets out his thinking. He said he wanted to be "challenged by vigorous debate". Over the coming months, we will take up his offer.
The Government is determined to concentrate research funding on a small elite of institutions despite the fact that the 2008 research assessment exercise revealed that excellence is spread much more widely throughout the sector than previously thought.
In an interview with Times Higher Education, Mr Denham set out his initial thinking on a range of issues before the publication of "a new framework for higher education" for the next 10 to 15 years.
The framework, which is scheduled to be unveiled this summer, will form the backdrop to the review of undergraduate tuition fees later this year.
He made it clear that continued concentration of research funding was the key to ensuring that the UK's university system remained "world class".
The most surprising element of the 2008 RAE, whose results were published in December, was that "world-leading" research was identified in 150 of the 159 institutions that entered, at least in small "pockets of excellence".
This is likely to lead to a thinner spread of quality-related (QR) research cash when university funding allocations are published in Times Higher Education on 5 March.
But Mr Denham said that while there should be a "fair settlement all round" next week, the sector should not expect the further spread of funding in the future.
He warned that the pockets of excellence in largely teaching-led universities should not expect to grow.
"I am minded to conclude that in the future we do need a significant concentration of research activity. I don't see the future as a step-by-step dilution (or) spread of research activity," he said.
"We should recognise (pockets of excellence in the current RAE), but we shouldn't be sending the message that we expect them to grow the next time around and the next time around (after that) so that everything gradually gets spread out, because I do not think that is the right strategy."
Mr Denham said there were two models for QR funding: gradually spreading research over lots of universities or settling on a level of concentration "perhaps not dissimilar to what we have at the moment". He said: "Which of those is most likely to be seen as a world-class research system? I would say ... it is the one with the concentrated research."
In a government-organised "HE debate" in London on 24 February, Mr Denham said that while concentration would support the "critical mass of leading researchers and expensive facilities" the UK needed, he added that "we should firmly reject any idea of creating an artificial, strict separation between research institutions and non-research institutions".
He declined to be drawn on details of how the replacement for the RAE - to be known as the research excellence framework - would work, but said it would have to be based on "excellence" rather than "designation", and that collaboration between universities with pockets of excellence and those that demonstrated it over a wider range of disciplines was "critical".
He ruled out abandoning the research profiles that highlighted institutions' strengths across the board, used for the first time in the 2008 RAE.
zoe.corbyn@tsleducation.com.
Recusrso asociados
John Denham - Higher Education Debate, HE Debate Conference, One Whitehall Place, London - 24 February 2009. Ver aquí.
Comissioned contributions. Ver aquí.
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Innovador ranking universitario aparecerá próximamente en Colombia
El 17 de marzo, el Observatorio de la Universidad Colombiana publicará el ranking de todas las instituciones de educación superior colombianas que ofrecen la más completa, transparente y actualizada información y rendición de cuentas de su gestión como entidades que ofrecen un servicio de naturaleza pública, a través de sus páginas web.
De esta manera, el listado permitirá conocer niveles de compromiso de las IES con la sociedad y determinar su evolución en el tema, con miras a las posibilidades de que el Ministerio expida un decreto que exija la publicación de toda esta información en las páginas web, como una manera de contribuir a la transparencia de la información y la actualización del SNIES.
Los investigadores de El Observatorio vienen analizando cada una de las web de las IES colombianas, y calificando la información allí registrada de conformidad con los siguientes criterios:
--Identificación clara de la historial fundadores, evolución y estatutos de la institución
--Organigrama
--Normatividad publicada, tales como reglamentos docentes y estudiantiles
--Actas de los consejos académicos y superior
--Información financiera
--Programas académicos y planes de estudio
--Hojas de vida de profesores y directivos
--Información sobre procesos de matrículas y valores pecuniarios
--Proyecto educativo institucional
--Informes de autoevaluación
--Población estudiantil y docente
--Documentos académicos
--Noticias
--Información de interés para los egresados
--Historia
--Página en inglés
¿No podría resultar de interés un ranking similar en Chile, ampliando las variables de información que se espera las universidades presenten?
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Marzo 01, 2009
Aprender y formar
Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 1 de marzo 2009.
Aprender y formar
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Con el inicio del año escolar se pone en movimiento la mayor organización con que cuenta la sociedad; aquella encargada de socializar a las nuevas generaciones en una cultura de conceptos, hábitos y orientaciones compartidos. Al unísono se abren las puertas de miles de aulas que, tras las vacaciones, vuelven a llenarse de vida.
¿Qué esperan las familias y la comunidad de estos procesos? Por lo pronto, que sus hijas e hijos adquieran las competencias claves: comprensión de textos escritos impresos y digitales; uso del lenguaje para comunicarse, convivir y trabajar con los demás; y dominio de las tecnologías básicas del conocimiento disponibles. Además, esperan que el colegio los forme en un sentido más amplio, desarrollando su carácter, enseñándoles a ejercer su juicio moral, a discernir valores y asumir las responsabilidades propias de un agente autónomo.
Sin duda, el sistema escolar ha progresado en el abordaje de ambas tareas. Sobre todo, ha puesto fin al carácter excluyente que caracterizó históricamente a la educación chilena. Enseguida, ha mejorado las condiciones del aprendizaje con la extensión de la jornada escolar, la modernización curricular, la ampliación del equipamiento didáctico y las bibliotecas de aula, la introducción de la informática educativa, la diferenciación de la subvención escolar a favor de los niños de menores recursos, etc.
Con todo, estos avances distan de ser suficientes y sus resultados no satisfacen a la sociedad ni, muchas veces, a los propios alumnos.
Por el lado del aprendizaje, los logros de los estudiantes chilenos son modestos en comparación internacional y altamente desiguales según las características socioeconómicas y culturales de sus hogares. Para avanzar en este frente se requiere: incrementar drásticamente el gasto público por alumno; cambiar íntegramente los parámetros de la profesión docente (su reclutamiento, formación inicial, inducción al trabajo, carrera y estatuto docente, retribución, evaluación y desarrollo profesional); mejorar la gestión de las escuelas y reforzar el rol de sus directores, y completar las reformas legales que se vienen discutiendo desde hace tres años, en particular, el establecimiento de una Agencia de Calidad y una Superintendencia de Educación.
De mayor envergadura aún son los desafíos que por el lado formativo enfrenta nuestro sistema escolar. En este frente, los colegios se hallan puestos en una situación más desfavorable que nunca.
No cuentan ya con el apoyo de las familias, cuyo rol formativo se ha debilitado en la mayoría de los hogares, ni cuentan tampoco con el sostén de una cultura (un núcleo de valores) en condiciones de orientar la conducta social. Más bien, existe una abigarrada diversidad de dioses, concepciones de mundo, ídolos y ofertas valóricas que compiten por la devoción de las nuevas generaciones. Reinan la confusión y la incertidumbre. En estas circunstancias, los padres exigen a los colegios que afirmen un claro principio formativo que ni ellos ni la sociedad ofrecen. Al iniciar el año escolar conviene tener presente estas tensiones y contradicciones que nos acompañarán por varias décadas.
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