Jose Joaquin Brunner

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Febrero 23, 2009

Wikipedia y conocimiento experto

The Chronicle of Higher Education publica en estos días un interesante artículo sobre la sostenida polémica entre uno de los fundadores de Wikipedia, Larry Sanger, que más tarde se retiró para crear primero Nupedia y luego Citizendium, y los creyentes en el carácter igualitario y la construcción del conocimiento "desde abajo" que caracterizan a la popular enciclopedia.

Ver el artículo completo más abajo con los enlaces relevantes.

What Does Wikipedia Mean for the Future of Expertise?

The rise of Wikipedia seems to have afflicted some scholars with a mild case of existential panic. And understandably so: When the world’s most popular reference tool is such an egalitarian outfit, that can be interpreted as a fairly stiff challenge to the value of expertise, right?

It most certainly can, writes Larry Sanger in a new article on “The Fate of Expertise After Wikipedia.” But fear not, scholars: Expertise, he says, will win out in the end.

Seasoned Wikipedia watchers are already familiar with the saga of Mr. Sanger: He was there with Jimmy Wales when the online encyclopedia was founded (and, in fact, when its predecessor, Nupedia, was conceived), but he left Wikipedia in 2002 because he felt the site’s credentials-be-damned approach benefited vandals and kept away scholars. In 2006 he unveiled Citizendium, a competing encyclopedia that entrusts editing power to approved experts. And he has emerged, over the past few years, as a reliable gadfly, always willing to make the case that Wikipedia’s perceived inhospitability to experts is holding the site back.

Writing for a special issue of the philosophy journal Episteme, Mr. Sanger — who has a Ph.D. in philosophy and a particular interest in epistemology — offers what he calls “a work of academic philosophy” weighing in on “Wikipedia’s epistemic potential.” Which means that Wikipedia’s contributors and critics will have to wade through some high-minded epistemological stuff before they get to the part that really riles them.

Still, there’s enough grist to fill a Slashdot thread in the article’s final section, where Mr. Sanger aims to demonstrate that Wikipedia is “nothing like the egalitarian utopia its most radical defenders might have us believe.” (Since he was around for Wikipedia’s heady early days, Mr. Sanger has certainly heard more paeans to the site’s egalitarian principles than most of its users have. But the anti-utopian argument still feels a bit like a battle against a straw man.)

Mr. Sanger raises one especially interesting point: While conventional wisdom seems to hold that most Wikipedia articles improve over time, he’s far from sold. In fact, he offers an alternate hypothesis: “The quality of a given Wikipedia article will do a random walk around the highest level of quality permitted by the most persistent and aggressive people who follow an article.” It’s a well-turned theory, but is it true?

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Febrero 22, 2009

Portugal: Reorganización exitosa del primer ciclo de la educación pública básica

Se acaba de hacer público el Informe preparado por un grupo internacional de evaluadores externos sobre la reforma implementada por el Gobierno del Portugal a su sistema escolar básico (primer ciclo de la educación obligatoria). Esta reforma ha sido clasificada como exitosa por la OCDE en sus primeros resultados y como un interesante ejemplo para países que buscan reorganizar la provisión pública en la enseñanza primaria y mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Dado que la reforma portuguesa ha envuelto un intenso proceso de: (i) reorganización de la provisión escolar pública (con más de dos mil escuelas de pequeña escala cerradas desde el año 2005), (ii) la formación de clusters que gestionan a establecimientos coordinando su desarrollo, (iii) participación de las municipalidades y la comunidad, (iv) la adopción de una jornada escolar completa y (v) el mejoramiento del entrenamiento en servicio de los docentes, ella aparace dotada de un alto interés para Chile y otros países de América Latina.

Según señala Deborah Roseveare, Head of the Education and Training Policy Division, Directorate for Education,
OECD, en la conclusión del Prólogo de este Informe:

This report deserves to be studied by others looking at similar issues and challenges in their own countries, not least because it provides an excellent case study into how to make reform happen and how to manage implementation successfully so as to deliver real improvements. Indeed, this report will be a valuable resource for the OECD to draw on in its work assisting other countries in their efforts to reshape education policies to deliver better student outcomes.

Bajar el Informe completo (en inglés) aquí 1,75 MB
Versión disponible, asimismo, en portugués 1,75 MB

Ver a continuación el Prólogo y, más abajo, el Índice y los principales hallazgos.

Prólogo

Countries in the OECD and throughout the world are constantly looking for ways to improve the performance of their education systems, knowing that these play a pivotal role in enhancing economic growth and social cohesion, developing young people to reach their full potential and underpinning healthy and vibrant societies.

And all efforts to reshape basic education systems have the same ultimate objective – to improve the learning outcomes for every student in every classroom in the country. Portugal has put in place since 2005 an ambitious set of measures to improve teaching and learning conditions in the first four years of compulsory education, which comprise the first cycle. These reforms have been comprehensive and their design has drawn on evidence of what works in other countries and lessons learned elsewhere. Nevertheless they have been carefully tailored to fit the Portuguese context and to respond to the country’s particular priorities and challenges.

Good policy design is a pre-requisite for success, but improvements in outcomes will only start to flow through as policy changes are progressively implemented and lead to positive changes in teaching and learning practices in the classroom. This requires a major investment of time and effort. And it can take many years before the full benefits of these reforms can be measured in national or international assessments of learning outcomes.

Responsible policymakers look for intermediate assessments and evaluations during the implementation phase to provide them with feedback on whether the path being followed is delivering the benefits expected and how the strategy might need to be fine-tuned, adjusted or augmented in light of experience. Indeed, there has been some shift across countries away from approaching education policy as a series of one-off reform initiatives per se towards building self-adjusting systems with rich feedback at all levels, incentives to react, and tools to strengthen capacities to deliver better outcomes.

In this spirit, the Ministry of Education (ME) has commissioned this report from a group of independent international experts led by Dr. Peter Matthews. The evaluation and assessment that they have carried out in Portugal follows closely the methodology and approach that the OECD has used in assessing a range of education policies across many member countries over a number of years.

This report presents emerging evidence that these measures are already raising the standards of basic education. These early results are very encouraging. The report provides not only an assessment of the policy changes and the achievements to date but also makes thoughtful and constructive recommendations on aspects that could be improved or further developed. These recommendations merit the full consideration of the Portuguese authorities.

This report provides valuable insights to the Portuguese authorities, to stakeholders in the education system and to the general public. It will, no doubt, make an invaluable contribution to raising the level of national dialogue on education policies and practices as well as keeping a spotlight on the ongoing challenge of modern societies to raise educational performance and improve student outcomes at all levels and ages.

Portugal’s approach to reform in education is also attracting attention internationally. This report deserves to be studied by others looking at similar issues and challenges in their own countries, not least because it provides an excellent case study into how to make reform happen and how to manage implementation successfully so as to deliver real improvements. Indeed, this report will be a valuable resource for the OECD to draw on in its work assisting other countries in their efforts to reshape education policies to deliver better student outcomes.

Índice
Foreword
Introduction

1. SUMMARY OF EVALUATION FINDINGS AND RECOMMENDATIONS

Main findings
1.1 System leadership
1.2 Reorganisation and development of the school network
1.3 Expansion of full-time school and access to curricular enrichment activities
1.4 Teacher training
1.5 School leadership and managerial clarity
1.6 Monitoring, evaluation and accountability

Recommendations

2. BACKGROUND
2.1 Reform of the first cycle of compulsory education in Portugal
2.2 Evaluation goals and method
2.3 Structure of the report

3. REORGANISATION OF THE SCHOOL NETWORK
3.1 Demographic trends
3.2 The school system and its management
3.3 Research evidence
3.4 Government action and implementation
3.5 The concept of school centres and vertical clusters
3.6 Levers of change: charters and incentives
3.7 Conduct of the reorganisation process
3.8 Two shift schools
3.9 Influences on the reorganisation process
3.10 School centres
3.11 Incentives for change
3.12 The retention issue
3.13 Strengths of the school reorganisation strategies
3.14 Weaknesses which remain in the system

4. EXPANSION OF FULL-TIME SCHOOL AND ACCESS TO CURRICULUM ENRICHMENT ACTIVITIES
4.1 Objectives and their realisation
4.2 CEA teachers: their training, employment and monitoring
4.3 Financial provision for CEA programmes
4.4 Facilities and other factors
4.5 Quality assurance
4.6 Strengths of the programme
4.7 Some issues or weaknesses
4.8 Challenges

5. IN-SERVICE TRAINING FOR TEACHERS IN MATHEMATICS, PORTUGUESE LANGUAGE AND EXPERIMENTAL TEACHING OF SCIENCE
5.1 Overview
5.2 Strengths of the in-service training model
5.3 Possible scope for developing the in-service training model and its impact
5.4 Key features of best practice in the design of the in-service programmes
5.5 In-service training in the Portuguese language and the national reading plan
5.6 In-service training and pupil achievement data

6. LEADERSHIP FOR SUSTAINED IMPROVEMENT
6.1 System-wide leadership
6.2 Creative use of legislative powers
6.3 Hitching the reforms to educational quality, opportunity and achievement
6.4 The next challenges
6.5 Concluding comments

MAIN FINDINGS

1.1 System leadership

• The transformation of the primary school network in Portugal has few if any modern international parallels in terms of its ambition and speed of implementation. The reorganisation and development programme brings together a coherent range of policies. These policies are very well aligned, each making an essential contribution to the success of the programme.

• The reforms reflect clear political vision and a high level of strategic thinking. They represent a bold and imaginative response to the challenges of upgrading and integrating a school system which was no longer suitable for its purpose or delivering the outcomes for children and young people which are necessary to enable them to succeed in a modern, changing and challenging world.

• Keys to the successful implementation of these policies include rigorous planning and preparation, effective consultative mechanisms and communications, and recognition of the needs and interests of a wide range of stakeholders.

1.2 Reorganisation and development of the school network

• The policy for closing small and ineffective primary schools, many of them in rural areas, has been pursued vigorously by regional directorates of education working closely with municipalities. Closures in the last three years have greatly exceeded those in the previous ten. The benefits of better facilities, more stable staffing and social development in larger schools are generally seen to outweigh concerns about the effects of travelling to school and the long day, particularly for younger children.

• The provision of full day education in almost all first cycle schools also responds to a pronounced social need by caring for children for an extended day. This is particularly helpful in supporting lower income families, where both parents are working, and single parent families. The great majority of parents approve the changes to first cycle education. Initial scepticism and fears have largely been dispelled and some parents would like the school day to be extended further.

• These developments are still evolving, but are no less impressive for that. The biggest changes to infrastructure have been accomplished already. A considerable amount has been achieved in a short time, representing a well advanced but unfinished success story. There is emerging evidence that standards of achievement in first cycle education are rising and that children are experiencing a richer and better quality curriculum.

• The policy to replace double shift schools with full day schools is on course in most regions but progress is slow in Lisbon. The main barriers are the capital costs involved in obtaining sites for alternative schools to replace the poor quality buildings in which some schools are housed, and the capacity of parents working in the city to afford private childcare provision.

1.3 Expansion of full-time school and access to curricular enrichment activities

• The enrichment curriculum ensures that full use is made of the extended day to promote children’s learning. The subjects of English, physical activity and sport and music, together with study skills support, engage the children through complementary types of learning. There are drawbacks in the fact that in most schools, the enrichment curriculum is very largely classroom based and uses similar teacher-directed methods as for the core curriculum. The effect is to extend the main curriculum by adding extra subjects, making it a very long taught day for children.

• There is a need for innovative thinking and experimentation in school curriculum planning, which considers how best to manage and programme the interface between the core and enrichment curricula. The core and enrichment curricula have some overlapping aspects, such as physical education. A flexible approach to planning may also be an advantage where there is a shortage of teachers in specific knowledge areas such as English. The possibility of teaching English in mornings as well as afternoons may help to secure the English teaching programme where there is a shortage of specialist subject teachers.

1.4 Teacher training

• An excellent in-service training model has been developed to improve the quality of teaching of Portuguese, Mathematics and Experimental Science. There is evidence of improved standards in Mathematics which are likely to be associated with improved teaching of this subject.

• The deployment of trained trainers in school clusters enhances the cooperation between schools and is forging stronger links between higher education providers and schools. This leads to reciprocal benefits in initial teacher training.

1.5 School leadership and managerial clarity

• The evolution of arrangements to appoint cluster leaders is to be welcomed. The exercise of pedagogical leadership should amount to more than administration and coordination. The provision for General Councils to elect directors of clusters on the basis of an analysis of each candidate’s curriculum vitae and projects for the school will give more weight to the professional merit of candidates.

• Cluster management boards or executive committees have an important role in overseeing the quality of educational provision in the cluster, providing both support and challenge to the professional workers.

1.6 Monitoring, evaluation and accountability

• The Ministry gathers an impressive range of up-to-date data about all aspects of the school network. This has enabled it to provided well-informed analyses and monitor trends in a rapidly changing system. This system-wide picture is complemented by the sampling undertaken by the General Inspectorate of Education whose surveys and visits to clusters contribute to monitoring the implementation of policies and compliance with statutory requirements and guidelines.

• An increasing emphasis is being placed on internal monitoring and evaluation by schools, including classroom observation as part of the appraisal mechanism. Systems are in place within municipalities and school clusters for the local evaluation of the work of staff responsible for Curricular Enrichment Activities (CEA), for whom different evaluation arrangements apply.

• Internal evaluation of educational processes is not at present complemented by external evaluation. The work of inspectors, unusually, does not include the first hand observation and assessment of teaching and learning, although it has in the past. The re-introduction of this element would provide schools with a model of effective evaluation and the system with information about the strengths and priorities for development of classroom practice. We consider that internal and external evaluation of the educational process make a complementary contribution to school and system improvement.

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Febrero 20, 2009

Informe sobre la Educación Post-secundaria en Canadá

El Canadian Council on Learning dio a conocer en estos días el Informe Post-secondary Education (PSE) in Canada: Meeting our Needs?, el cual resulta de especial de interés en este momento que una Comisión Asesora Presidencial se halla abocada a estudiar el futuro de la educación post-secundaria en Chile.

Ver Resumemn Ejecutivo del Informe aquí 90 KB (PDF).

Ver Informer completo aquí 2,8 MB (PDF).

Entre las debilidades del sistema canadiense de PSE, el Informe anota:

CCL’s PSE report, the only comprehensive review of the ability of Canada’s universities, colleges and apprenticeship programs to respond to Canada’s social and economic goals, points to several weaknesses in the PSE sector:

-- Skills match: Little is known about why students choose a particular PSE program, decisions that have a direct impact on the skill sets available in the workforce.

-- Capacity: Over the last two decades, university enrolment in Canada increased at three times the rate of increases in full-time faculty.

-- Innovation: While we boast the highest PSE attainment of any OECD country (in terms of working-age population), in 2006 Canada ranked 20 out of 30 countries in its proportion of science and engineering graduates.

-- Quality: Canada lacks a thorough approach to quality assurance that would apply equally to all of its universities, colleges and apprenticeship programs.

INDICE

Chapter 1: From Access to Attainment
Chapter 2: Under-representation and Gender Disparities in PSE
Chapter 3: Lifelong Learning and PSE
Chapter 4: Affordable and Sustainable PSE
Chapter 5: Innovation, Knowledge Creation and Knowledge Transfer
Chapter 6: Active, Healthy Citizenry
Chapter 7: A Skilled and Adaptable Workforce
Chapter 8: Quality Assurance in PSE

Ver rel comunicado de prensa que acompañó la entrega del Informe más abajo.

Strong post-secondary education sector key to Canada’s future prosperity, business leaders say
Canadian Council on Learning, February 18, 2009

Post-secondary Education in Canada: Meeting our Needs?, the third annual report on post-secondary education (PSE) released today by the Canadian Council on Learning, shows that Canada remains in an enviable position when it comes to international comparisons.

But it concludes that if we wish to retain our position, we require solid evidence and information to ensure we can respond to the rapidly evolving global economy.

“Although Canada consistently ranks at or near the top of international comparisons in terms of participation and attainment, the global PSE landscape is rapidly changing. As financial analysts often warn, past performance is not a good indicator of future returns,” says Paul Cappon, CCL’s President and CEO. “The same caution can be applied to Canada’s PSE sector.”

In recent months the importance of post-secondary education has been acknowledged by a number of prominent business organizations, including the Canadian Council of Chief Executives (CCCE) which placed access to education and training at the top of their list of 10 transformative priorities that required “urgent action.”

“When Canada emerges from the current downturn, the aging of our population means that we very quickly will find ourselves facing a severe shortage of skilled labour instead of a shortage of jobs,” says Thomas d’Aquino, Chief Executive and President of CCCE. “We have to work hard now to make sure that Canadians have access to the post-secondary education and training that they will need and that a competitive economy will demand over the next decade.”

Don Drummond Chief Economist, TD Financial Group and head of the federal-provincial Labour Market Information (LMI) Advisory Panel, noted: “The LMI is tasked with determining how labour market information can contribute to Canada's economic growth and efficiency over the next decade and better respond to the growing information and planning needs of employers, workers and learners. Better information on the PSE sector is critical to achieving that goal.

CCL’s PSE report, the only comprehensive review of the ability of Canada’s universities, colleges and apprenticeship programs to respond to Canada’s social and economic goals, points to several weaknesses in the PSE sector:

Skills match: Little is known about why students choose a particular PSE program, decisions that have a direct impact on the skill sets available in the workforce.
Capacity: Over the last two decades, university enrolment in Canada increased at three times the rate of increases in full-time faculty.
Innovation: While we boast the highest PSE attainment of any OECD country (in terms of working-age population), in 2006 Canada ranked 20 out of 30 countries in its proportion of science and engineering graduates.
Quality: Canada lacks a thorough approach to quality assurance that would apply equally to all of its universities, colleges and apprenticeship programs.
As CCL’s report makes evident, the long-standing shortage of comprehensive and coherent information on Canada’s PSE sector and labour market has contributed to a skills gap in several industries.

“One of the cruel ironies of the current economic situation is that while the number of people without jobs is growing, many positions still go unfilled due to a lack of people with the right skills,” says Perrin Beatty, President and CEO of the Canadian Chamber of Commerce and Chancellor of the University of Ontario Institute of Technology.

“As someone with a foot in both the business world and the PSE sector, it’s crystal clear to me that what is lacking is the kind of wide-ranging information that will allow industry and the PSE sector to react and interact to help address these skills shortages. CCL’s latest report on PSE makes a convincing case for the urgent need to remedy this situation.”

“It may not sound as exciting as new laptops for the classroom,” added Beatty. “But it’s every bit as important—maybe even more so—for the future of our post-secondary education sector.”

Gil Rémillard, counsel at Fraser Milner Casgrain and chairman of the Montreal-based International Economic Forum of the Americas, says, “In the same way that it’s necessary for Canadian businesses to understand how they are performing on world markets, Canada needs to understand how its universities, colleges and training programs stand up. This information would also help us maintain our international reputation for high-quality PSE.”

The Canadian Council on Learning is an independent, not-for-profit corporation funded through an agreement with Human Resources and Social Development Canada. Its mandate is to promote and support evidence-based decisions about learning throughout all stages of life, from early childhood through to the senior years.

About the report
Post-Secondary Education in Canada: Meeting Our Needs? is the third annual report on PSE published by the Canadian Council on Learning and provides the only comprehensive overview of the performance of Canada’s post-secondary education sector, which includes universities, colleges and apprenticeship programs.

For more information, please contact:

Kelly Ouimet
Senior Media Relations Specialist
Canadian Council on Learning
613.786.3230 x242
kouimet@ccl-cca.ca
www.ccl-cca.ca

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Febrero 19, 2009

El Estado como pater familias en el caso de niños con problemas de adaptación social: situación en España

¿Cómo se desempeña el Estado como padre en España, una vez que se hace cargo de la formación de niños con problemas de adaptación hasta la edad de 18 años? A continuación reportaje del papel fallido del Estado en este ámbito del diario El País y, más abajo, una entrevista al Defensor del Pueblo de España, autor del reciente informe sobre los centros de menores con problemas de adaptación social que muestra una realidad arbitraria y desoladora.

El trato a menores con problemas - El Estado fracasa como padre
Pocos jóvenes logran encauzar su vida al salir del centro de menores - Sus hijos forman otra generación de inadaptados
REYES RINCÓN
El País., Sevilla - 19/02/2009

Cuando Sara Casas vio entrar en la nave industrial en la que vivía a la trabajadora social ya supuso lo que le esperaba. "Van a retirarnos a la niña", recuerda que le dijo a su pareja. La conocía. Era la misma que le había acompañado en sus seis años de peregrinaje por centros de protección de Andalucía. Salió del último al cumplir la mayoría de edad, y asegura que la Administración no se volvió a preocupar de ella hasta que se enteraron de que esperaba un hijo. Lo mismo que afirman haber vivido muchos de los jóvenes criados en estos centros, que alegan que el Estado que ejerció legalmente de padre durante su infancia les dejó en la calle y con pocos apoyos al cumplir los 18. Algunos logran encauzar su vida con éxito; otros, sobre todo los que fueron para el Estado unos hijos rebeldes, fracasan en su intento de reinsertarse en la sociedad.

El informe del Defensor del Pueblo sobre centros de menores alerta de "la escasez de recursos existentes" para los jóvenes que cumplen 18 años, edad en la que deben abandonar el sistema de protección. Según el análisis del Defensor, esta situación provoca que pasen de un entorno con una estructura muy reglada a vivir libremente, lo que les deja "en cierto modo desamparados" y en peligro de "sufrir graves retrocesos en su evolución".

Según el informe, "en la mayoría de los centros no se lleva a cabo un seguimiento formal de los menores" cuando salen, sino que son ellos los que continúan "llamando y visitando" las instalaciones. Muchas comunidades cuentan con planes específicos para apoyarles cuando dejan los hogares del Estado. Les ofrecen ayudas económicas, pisos compartidos y tutelados y formación para ayudarles en su reinserción social y laboral. Además de en la forma, los recursos de las comunidades coinciden en el fondo: sólo se suman a ellos los jóvenes que voluntariamente quieren. "Si en la adolescencia han respondido a toda la intervención educativa de los centros, se les va preparando para que cuando salgan se integren en la red de pisos tutelados y los demás recursos", dice Carmen Belinchón, directora general de Infancia y Familias de Andalucía, que cifra en alrededor del 80% el número de jóvenes que se adhieren a este plan al cumplir la mayoría de edad. Con los que no quieren ayuda, no se puede hacer nada, añade Belinchón. "No podemos obligarles a quedarse. Ahora bien, siempre se llevan el teléfono y la dirección por lo que puedan necesitar".

Estos programas tienen especial seguimiento entre los menores extranjeros que llegaron a España sin familia y quedaron a cargo de la Administración. Los españoles optan en su mayoría por intentar recuperar los vínculos familiares o buscar su emancipación en solitario. "Lo ideal sería que todos pasaran por pisos tutelados, pero muchos están hartos de vivir institucionalizados y lo que quieren es salir del sistema", apunta el Defensor del Pueblo de Andalucía, José Chamizo. La realidad es que cuando abandonan el centro muchos se encuentran desorientados, con un fuerte desarraigo familiar y pocas caras conocidas en el mundo exterior.

A Sara Casas le retiraron la niña que tuvo tras aquel primer embarazo y los mellizos que nacieron un año después. Los tres, de cuatro y tres años, viven en un centro y ven a su madre dos horas a la semana. La joven, que tiene 25 y ha conseguido un contrato de trabajo por un año, cuenta que lo mismo que a ella le ha pasado a muchas otras de sus ex compañeras de piso del Estado. "En cuanto se enteran de que estás con una barriga, te quitan el niño", asegura. La razón, como en el caso de Sara, suele ser la falta de recursos de las madres, jóvenes que crecieron y se educaron bajo la tutela de una Administración que luego las considera "no aptas" para cuidar de sus hijos.

No hay estadísticas que recojan cuántos de estos jóvenes que fueron hijos de la Administración acaban descarrilando, pero los expertos aseguran que son muchos. Sara conoce a "demasiados" ex compañeros que han fracasado en su intento de lograr reinsertarse en la sociedad al salir de esos hogares tutelados. "Unos acaban en la cárcel y muchos enganchados", cuenta. Su hermano pequeño está en prisión por robo: pasó su primera infancia en centros de protección, la adolescencia en los de reforma y ha empezado la vida adulta en la cárcel. Una trayectoria "desgraciadamente habitual", según el abogado José Antonio Bosch, que está a cargo de la batalla judicial de Sara por recuperar a sus hijos.

"Muchas veces, cuando tú ves el entorno en el que nace un niño ya sabes que tiene el 99% de probabilidad de pasar por el sistema de protección y de reforma penal. ¿Qué respuesta da el sistema a eso?", se pregunta el abogado, que, como el resto de expertos, reconoce que hay casos de chavales a los que les va bien al abandonar el centro, pero cree que son muchos menos de los que deberían. "Puede que mi experiencia sea más negativa porque yo sólo veo aquello que se pudre. Pero yo lo que veo es que un chaval cumple 18 años y lo ponen en la calle", apunta.

Asunción García, presidenta de la Asociación Proderechos Humanos del Menor, ha conocido a muchos jóvenes que han crecido a caballo entre centros de protección y familias con pocos recursos o muy desestructuradas. Y asegura que el resultado de esta combinación a menudo es desalentadora: "Conozco a muchos niños que han salido de centros, tanto de desamparo como de reforma, y su futuro es mucho peor que si se hubieran quedado con su familia". "Los que crecen en esos pisos salen con un desarraigo total, no tienen a nadie. Tienen la cárcel. Muchos acaban allí", se lamenta García.

El panorama, según el Defensor del Pueblo Andaluz, es menos dramático. "Todo depende del perfil del menor. A algunos les va muy bien luego y a otros no". Pero Chamizo reconoce que los casos fallidos son "una realidad frecuente". De la misma opinión es José Luis Utrera, juez de familia de Málaga, quien recalca que cada chaval criado en los centros que luego no consigue normalizar su vida es "un fracaso absoluto del sistema". "Si yo he tenido la tutela, yo soy el culpable. Casi habría que indemnizar a esos jóvenes", dice el juez.

Para casos como el de los hijos de Sara, Utrera habla de "niños desamparados de segunda generación". Sus padres crecieron en centros y ellos están abocados a lo mismo. "Empieza a haber un porcentaje elevado", advierte el juez. La diferencia entre una generación y otra es que los padres de la primera no conocían por dentro el sistema, mientras que los de la segunda han crecido en él. Sara Casas cuenta que no puede evitar proyectar en sus hijos su propia experiencia, que en su caso no fue buena, y se le parte el alma cada vez que acaban sus visitas semanales. "Cuando voy a verlos los visten de príncipes y son muy cariñosos con ellos. Pero sé que cuando me voy no es siempre así. Me lo hacían a mí".

"Necesitamos pautas claras para que no se traspase la frontera del maltrato"
MÓNICA C. BELAZA
El País, Madrid - 19/02/2009

El reciente informe del Defensor del Pueblo sobre los centros de menores con problemas de adaptación social en España muestra una realidad arbitraria y desoladora. Enrique Múgica ha urgido a las Administraciones a tomar cartas en el asunto y arreglar lo que el diputado de Izquierda Unida Gaspar Llamazares comparó el martes, cuando se presentó el informe a diputados y senadores, con la situación de los psiquiátricos españoles en los años setenta.

Pregunta. ¿Cómo se ha llegado a esta situación? ¿Es culpa de la privatización de los centros?

Respuesta. La gestión puede ser privada, pero con control. La Administración no puede externalizar la gestión y desentenderse. Ni tampoco los fiscales de menores. Pero hemos apreciado que así como los suelen visitar los reformatorios, no hacen lo mismo con los centros de protección a pesar de al menos semestralmente.

P. ¿Qué debería contener la regulación que usted propone?

R. Qué debe hacerse en los centros, cómo y cuáles deben ser los mecanismos de control obligatorios. Ahora mismo nadie sabe a qué atenerse. Tiene que haber un acuerdo entre el Gobierno y las comunidades autónomas. Es imprescindible un reglamento nacional con pautas iguales para todos. No puede ser que cada entidad que gestiona un centro decida cómo tratar a menores que están tutelados por la Administración. Los niños inadaptados no son distintos en Asturias o en Canarias.

P. ¿Han detectado diferencias entre comunidades en la supervisión que ejercen?

R. Sí. Hay comunidades que tienen una relación muy directa con los centros. Depende mucho del tamaño. En el País Vasco, por ejemplo, son las diputaciones forales las que tienen competencias, y así es más fácil mantener una buena relación y una coordinación permanente. Lo más importante es que el niño tenga canales para comunicaro tenga canales para comunicarse con los técnicos de la comunidad, que pueda expresarse, pero esto a veces se da, y otras no.

P. Se ha cuestionado desde algunos sectores que en su denuncia hace mucho caso de los menores, que han aprovechado para quejarse injustamente.

R. ¿Cómo no vamos a hablar con ellos? La ley nos obliga a escucharlos, y hablar con ellos era una parte fundamental de la investigación. Algunos tienen 16 y 17 años y no son menores que no puedan hablar o que no tengan uso de razón. También hablamos con educadores para compensar las posibles quejas caprichosas de los niños o los excesos verbales. Queríamos tener la opinión de todas las partes. Por otro lado, muchos hablaban bien de sus centros y educadores. No siempre se quejaban. Y no es tan difícil saber cuándo un menor miente o exagera.

P. El Fiscal Jefe de Madrid compareció con la consejera de Asuntos Sociales asegurando que el funcionamiento de uno de los centros, sobre el que había muchas quejas, era correcto.

R. Es una comparecencia insólita. Es como si hablan juntos el Fiscal General del Estado y el ministro de Justicia. Dicen que no han visto el maltrato. Nosotros tampoco. ¿Cómo vamos a ver que retuercen a un niño, o qué ha pasado para que decida ahorcarse o autolesionarse? Pero sí hemos hablado con todas las partes y éstas son nuestras conclusiones. Todo esto empezó cuando un grupo de educadores vino aquí hace a contar lo que estaba pasando en su centro porque se habían compadecido de los niños.

P. Medicación sin control, salas de aislamiento como cuchitriles, contenciones con violencia física. ¿La situación que describe es generalizada?

R. Esto no sucede en todos los centros, ni mucho menos. Pero si no se ataja puede contaminarlo todo. Hay salas de aislamiento totalmente impropias y hay quien utiliza la violencia física más allá de lo debido. Tenemos partes de lesiones de hospitales de algunos niños. No los hemos incorporado al informe, pero los tenemos.

P. Algunos educadores sostienen que estas contenciones físicas son imprescindibles para tranquilizar a chicos nerviosos que pueden lesionarse a sí mismos o a los demás.

R. Pues en ese caso hará falta un protocolo, y un protocolo de aplicación general, no unas normas internas que decide cada centro. Cualquiera no puede actuar como le venga en gana ni cualquiera puede hacer una contención física. Habrá que preparar a los educadores y establecer unas pautas claras para que no se traspase la frontera entre el correctivo y el maltrato.

P. Sobre las salas llamadas "de aislamiento" oe las fundaciones que las usa dice que no pueden tener ventanas porque éstas también pueden servir al menor para lesionarse; que estas condiciones son necesarias.

R. El 68% de los centros tiene salas de este tipo, muy distintas entre sí. Hay centros que ni las usan y las tienen de almacén. Otros tienen cuartos razonables, de colores claros y agradables. Y son sólo dos centros los que tienen estos cuchitriles sin ventilación, con mal olor y recubiertos de goma negra, que producen una sensación de opresión muy fuerte. Cuando comenzamos a visitar los centros y las vimos pensamos que quizá eran imprescindibles, pero después de visitar 25 centros más que no las tienen, pensamos que hay una alternativa. De alguna forma solucionan los problemas de nerviosismo de los menores los centros que han optado por prescindir de este tipo de habitaciones.

P. ¿Cómo les explicaron los psiquiatras la abundante medicación que se da a los chicos, muchos de los cuales no tienen patologías psiquiátricas?

R. Nosotros no somos médicos, y no podem somos médicos, y no podemos juzgar las prescripciones, pero sí denunciamos que en España no haya una especialidad en psiquiatría infantil. Somos, junto con Rumania, el único país de Europa que no dispone de estos estudios específicos. Y también pedimos que se cumpla la Ley de Autonomía del Paciente. Los chicos mayores de 16 años tienen que prestar su consentimiento para recibir medicación. Si se niegan, el centro tendría que acudir al juez. No pueden obligarles a tomar ningún otro fármaco

P. Según lo que dispone el informe, hay dos modelos de intervención con estos niños. Unos centros optan por un sistema represivo basado en la sanción y el castigo y otros buscan otras fórmulas menos agresivas para reeducar ¿Deberían unificarse?

R. Con las dinámicas de mayor afectividad los niños se sienten más arropados, mientras que se rebelan contra la dureza. Nosotros no podemos decir si esa disciplina es absolutamente necesaria, pero lo que pedimos es que se abra un debate científico de verdad para saber cuál es el tratamiento adecuado y qué fórmulas están aplicando en otros sitios. Y, aunque no nos pronunciamos por ningún modelo, sí denunciamos que en algunos centros no se considera al niño sujeto de derechos y deberes. Hay que superar este sistema porque los centros no están para anular con castigos a menores que no han cometido ningún delito, sino para formar a personas autónomas que puedan enfrentarse a la vida cuando cumplan la mayoría de edad.

P. ¿Notaron alguna diferencia entre las visitas que hicieron por sorpresa y las que habían avisado?

R. Todas fueron por sorpresa salvo en uno de los casos, por problemas de horario. Y, efectivamente, en ese centro estaban haciendo una obra. La directora dijo que era una obra programada, pero los niños dijeron que el día antes se habían puesto las pilas y que los albañiles estaban abriendo una ventana que antes estaba tapiada. No sabemos si estaba programada o no, pero esto es lo que decían los chicos.

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Febrero 18, 2009

Universidad de Michoacan, México: las dificultades de una universidades pública en América Latina

La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), institución universitaria pública radicada en el Estado de Michoacan, México, y condocida por su estatuto ampliamente "democrático-participativo-colegial", enfrenta una crisis financiera y se hallaba en estos días a las puertas de una huelga, que logró ser conjurada, a diferencia de la huelga que la mantuvo cerrfada durante casi 40 días en 2008.

Ver una selección de reportajes más abajo.

Detener la marcha de la Universidad generaría una crisis mayor: Figueroa
La rectora de la máxima casa de estudios rindió su segundo informe frente al Consejo Universitario
Gladis Leon González
La Jornada, Michoacán, 18 febrero 2009

“Nuestra responsabilidad social nos obliga a no detener la marcha de la Universidad. Somos una universidad popular, por ello, si detenemos nuestra marcha por una crisis económica, estaremos generando una mayor crisis a futuro”, externó la rectora de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), Silvia Figueroa Zamudio, durante la rendición de su segundo informe al frente de la máxima casa de estudios.

Por lo anterior, hizo un llamado a los gobiernos federal y estatal a encontrar mecanismos para atender los requerimientos laborales, toda vez que “la tendencia observada en el financiamiento federal ordinario y extraordinario es de una reducción progresiva de los subsidios ordinarios y de un incremento paulatino de los fondos extraordinarios vinculados a indicadores académicos”; esto representa que cada vez más recursos de la federación se entregan a partir de concursos de proyectos entre todas las universidades a nivel nacional, y no de forma directa.

Ante el pleno del Consejo Universitario que se dio cita en el Centro Cultural Universitario de la capital michoacana, y en el contexto de dos emplazamientos a huelga, Figueroa Zamudio subrayó: “he sostenido insistentemente que la mejor defensa de la educación superior –de la educación pública- es mantenerla con las puertas abiertas y trabajando para demostrar nuestra calidad, para servir a la sociedad.

“Es un asunto muy importante en este momento de crisis económica que nos obliga a la austeridad. Por ello, y ante la proximidad de los emplazamientos a huelga, exhorto a los sindicatos de empleados y profesores a que juntos encontremos fórmulas que nos permitan encontrar condiciones dignas de trabajo, sin afectar la buena marcha académica de la Casa de Hidalgo”.

Y es que pese a que durante su gestión se ha logrado disminuir el déficit universitario, aún lleva a cuestas un faltante de recursos por el orden de los 157 millones de pesos. Silvia Figueroa expuso que al inicio de 2007, el déficit global de la institución ascendía a los 330 millones de pesos, en tanto que a principios de 2008 se redujo a un monto de 170 millones: “Durante 2008 se continuó con el proceso de saneamiento y con una intensa gestión ante instancias federales y estatales principalmente, permitió disminuir el déficit acumulado a 157 millones de pesos”.

Por lo anterior, consideró exitosas las gestiones que se han llevado a cabo para incrementar los recursos de la Universidad, sin embargo, manifestó la necesidad de continuar trabajando para fortalecer las finanzas a partir de mejoras estructurales, “que nos permitan sanear nuestra operación y mejorar nuestra competitividad para asegurar mayores recursos de la federación y del estado”.

La historiadora rezó durante su discurso: “los retos de la Universidad Pública en nuestro país son muy grandes. La Universidad Pública tiene la función social de ser la forjadora de las nuevas generaciones, de ser el centro de investigación que tienda a facilitar el desarrollo económico, social y productivo. Por tanto, nuestro quehacer académico debe estar sustentado en la búsqueda de la calidad. Sólo con calidad, la Universidad Pública podrá ofrecer a sus estudiantes las herramientas para lograr una mayor movilidad social (…) sólo con calidad podremos ir cerrando las enormes brechas económicas que caracterizan a nuestra sociedad contemporánea”.

Ante un auditorio lleno, Silvia Figueroa informó que la UMSNH alberga al 54 por ciento de los estudiantes en Michoacán, lo que implica una matrícula total de alrededor de 57 mil estudiantes, cuya tasa de crecimiento promedio anual es del 2.11 por ciento.

En torno a la demanda de la máxima casa de estudios durante el ciclo escolar2008-2009, destacó la inscripción de poco más de 14 mil estudiantes de nuevo ingreso a los tres niveles de estudios; en tanto que los estados que más estudiantes aportan a esta institución son –además de Michoacán- Guanajuato, Guerrero, el Distrito Federal, el estado de México, Chiapas, Oaxaca, Veracruz y Jalisco.

A nivel local, los municipios que más demandan la educación en la máxima casa de estudios son: Morelia, Uruapan, Lázaro Cárdenas, Zitácuaro, Pátzcuaro, Zacapu, Apatzingán, Ciudad Hidalgo, Tacámbaro y Maravatío: “estos datos fortalecen la alta demanda de los campus universitarios en el interior del estado”.

Durante un discurso que duró aproximadamente una hora, Figueroa Zamudio subrayó que los profesores de tiempo completo de la institución educativa a su cargo son insuficientes ante los requerimientos de las escuelas, facultades e institutos, al que se suma también el número de jubilados, por lo que continuará con gestiones ante instancias federales para la apertura de un mayor número de plazas, ya que hasta el momento la UMSNH cuenta con una planta docente de 3 mil 747 trabajadores; en tanto que la fuerza laboral administrativa ascendió a los 2 mil 429 empleados.

En lo que respecta a la infraestructura y patrimonio universitario, la rectora expuso que durante 2008 se realizaron 7 obras principales cuya ejecución de recursos fue de más de 7.5 millones de pesos.

Uno de los logros más llamativos de la presente administración, consideró, fue que al cierre de 2008 el 27.9 por ciento de los Profesores de Tiempo Completo se registraron en el Sistema Nacional de Investigadores, lo que ubica a Michoacán en el séptimo lugar a nivel nacional, con 260 miembros del SNI.

“Somos de las pocas universidades a nivel nacional que dedicamos recursos propios a la investigación (…) Estamos comprometidos a generar mayor impacto social en todas nuestras actividades sustantivas y la investigación científica es un poderoso instrumento en esa labor”, indicó.

Informó la realización del octavo proceso de autoevaluación institucional, que dio como resultado el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional 2008-2010; además, festejó la elaboración del Plan de Desarrollo Institucional 2009-2020 que: “posibilitará la evaluación y seguimiento de las tareas de las diferentes dependencias de la institución”.

No podía faltar la acreditación de los diversos programas de licenciatura, que ha sido de los principales objetivos de la actual administración, ya que durante el año pasado se lograron acreditar cinco programas educativos de licenciatura. De esta manera, se presentó un incremento en la matrícula de calidad, al pasar del 4 por ciento en enero de 2007, al 39.22 por ciento que se registró en enero de 2009.

La rectora de la máxima casa de estudios manifestó que la política de descentralización y desconcentración contribuirá a ampliar la cobertura regional a través de la prestación de los servicios universitarios en el interior del estado, y subrayó que el 93 por ciento de la matrícula total del último grado del nivel medio superior en Michoacán tiene deseo de continuar con sus estudios superiores, de los cuales, el 89 por ciento desea hacerlo en sistemas escolarizados presenciales de la Universidad Michoacana.

Finalmente externó: “Tengo confianza en que la Universidad Michoacana sabrá construir su futuro con la participación de todos los universitarios y con el respaldo de los gobiernos y de la sociedad. El futuro de nuestra Universidad es una tarea colectiva, un compromiso que involucra a todos, porque la Universidad interesa a todos. Aquí y ante ustedes refrendo mi compromiso por continuar respondiendo cabalmente a los retos que enfrenta la Casa de Hidalgo, nuestra casa”.
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Reducen el déficit en la Universidad
Oscar RODRIGUEZ
La Opinión de Michoacán, 17 de February de 2009

MORELIA MICH.- Con una huelga en puerta, la rectora de la Universidad Michoacana, Silvia Figueroa Zamudio, rindió su informe de actividades correspondiente a su segundo año de gestión, donde destacó la reducción del déficit que arrastra la institución al bajarlo de 300 a 157 millones de pesos.

Por la mañana, la rectora bromeaba con su cuerpo de gobierno, sentada en un conocido café de la avenida Madero y citó: «Me gustan las emociones fuertes, ya vez hoy doy mi informe y tengo dos emplazamientos a huelgas en este mes».

Los movimientos huelguísticos que amenazan a la Casa de Hidalgo también fueron tocados durante el informe de la rectora dictado ante 84 consejeros universitarios que acudieron al llamado de Figueroa Zamudio.

La rectora nicolaita exhortó en su segundo informe de labores a los sindicatos de empleados y de profesores de la Máxima Casa de Estudios de la entidad a no afectar la marcha de la Universidad.

Además, hizo un llamado de apoyo a los gobiernos estatal y federal al asegurar que «este momento de crisis económica no obliga a la austeridad, por eso solicitamos ayuda para encontrar mecanismos que permitan atender requerimientos laborales sin cerrar la institución».

Destacó que al inicio del 2007 el déficit global de la institución era de poco más de 330 millones de pesos, al cierre de este año y principios del 2008 el déficit se redujo a 170 millones de pesos, y durante el 2008 mediante una intensa gestión ante instancias federales y estatales se disminuyó a 157 millones de pesos.

Empero, admitió que aún queda mucho por hacer para fortalecer las finanzas con base en mejoras estructurales que permitan sanear la operación y mejorar la competitividad para asegurar mayores recursos de la Federación y el Estado.

Ante los próximos emplazamientos a huelga de los empleados el día de mañana y de los profesores el próximo cuatro de marzo, la rectora sostuvo que la mejor defensa de la educación superior es mantener la Universidad con las puestas abiertas y trabajando para demostrar su calidad, por ello exhortó a los sindicatos a encontrar estrategias que no afecten a la Máxima Casa de Estudios.
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Historia (oficial) de la Universidad Michoacana

La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, es en la actualidad la institución de educación superior de mayor tradición en el estado de Michoacán. Sus antecedentes históricos se remontan a 1540, año en que don Vasco de Quiroga fundara en la ciudad de Pátzcuaro el Colegio de San Nicolás Obispo, con el propósito de formar sacerdotes que lo auxiliaran en la evangelización de los naturales del vasto territorio bajo su jurisdicción.
Vasco de Quiroga mostró, a lo largo de su gestión episcopal, especial preocupación por consolidar la naciente institución educativa; gracias a sus negociaciones, Carlos I de España expidió una Cédula Real el 1o. de mayo de 1543, en la que aceptaba asumir el patronazgo del colegio, con lo que a partir de esa fecha pasaba a ser el Real Colegio de San Nicolás Obispo.

En 1566 una Ejecutoría Real dispuso que el Cabildo Eclesiástico ejerciera a nombre del monarca español, la administración del plantel quiroguiano. Frente a las exigencias de la Iglesia postridentina, de dar una nueva orientación a la formación de sacerdotes, el Cabildo resolvió en 1574, entregar responsabilidad académica a la ameritada Orden de los Jesuitas.

En 1580 con el cambio de la residencia episcopal de Pátzcuaro a Valladolid, San Nicolás también fue trasladado fusionado al Colegio de San Miguel Guayangareo. La nueva sede catedralicia representó un gran avance para el fortalecimiento del obispado de Michoacán, no obstante la formación de sacerdotes seguía sin responder a los reclamos del Concilio Tridentino, ampliamente reafirmados durante el III Concilio Provincial Mexicano de 1585.

Para resolver esta situación el cuarto obispo de Michoacán, fray Alonso Guerra, se empeñó a partir de 1590, en convertir al colegio en un Seminario Tridentino. Esta iniciativa encontró férrea oposición en el seno del Cabildo Eclesiástico, por considerar que de aceptar la propuesta se contravendrían los objetivos que dieron vida al plantel. A la muerte del obispo Guerra, tocó al sucesor fray Domingo de Ulloa recibir el 17 de octubre de 1601 la bula de Clemente VIII, que ordenaba establecer un Seminario Conciliar aprovechando la infraestructura de San Nicolás.

La reacción del Cabildo no se hizo esperar y en abierto desacato emprendió por la vía jurídica, una enérgica defensa que envolvió a las autoridades civiles y eclesiásticas de la Nueva España en un enfrentamiento que habría de prolongarse hasta el año de 1610, cuando el Papa Paulo V revocó la orden de su antecesor. No obstante, el Colegio de San Nicolás mantuvo durante ese tiempo sus actividades con regularidad sin incorporar cambios trascendentales en sus aulas, donde se enseñaba lo indispensable para atender los servicios religiosos de los españoles y evangelizar a los indígenas. Preocupada como estaba la sociedad vallisoletana en consolidarse, poco se interesaba en que sus instituciones educativas alcanzaran el desarrollo de las europeas; debió ser necesaria la afirmación del proyecto colonial para que los criollos sintieran la necesidad de igualar sus conocimientos a los de los claustros españoles.

En consecuencia, a fines del siglo XVII el Colegio de San Nicolás sufrió una profunda reforma en su reglamento y constituciones, que sirvió de base para la modificación al plan de estudios de principios del siglo XVIII, en el que entre otras cosas se incluyeron las asignaturas de Filosofía, Teología Escolástica y Moral.

Un Real Decreto del 23 de noviembre de 1797, concedió a San Nicolás el privilegio de incorporar las cátedras de Derecho Civil y Derecho Canónico a su estructura.

Al comenzar el siglo XIX, podemos afirmar que el plantel atravesaba por los momentos más sólidos de su existencia y todo parecía indicar que se lanzaba a una carrera ascendente dentro del mundo intelectual novohispano. Sin embargo, las consecuencias del movimiento de independencia acaudillado por un selecto grupo de maestros y alumnos nicolaitas, entre los que podemos mencionar a Miguel Hidalgo y Costilla, José Ma. Morelos, José Sixto Verduzco, José Ma. Izazaga e Ignacio López Rayón, llevaron al gobierno virreinal a clausurarlo.

Una vez consumada la independencia de México, la principal preocupación del nuevo gobierno se centró en la reorganización nacional con base en un nuevo proyecto, que contemplaba por primera vez en este suelo, a la educación dentro de las áreas prioritarias. De esta manera, las medidas tendientes a la reapertura del plantel se iniciaron durante la década de los años veinte, tras una larga y penosa negociación entre la Iglesia y el Estado, el Cabildo Eclesiástico cedió, el 21 de octubre de 1845, a la Junta Subdirectora de Estudios de Michoacán el Patronato del plantel.

Con esta base legal, el gobernador Melchor Ocampo procedió a su reapertura el 17 de enero de 1847, dándole el nombre de Primitivo y Nacional Colegio de San Nicolás de Hidalgo, con ello se inició una nueva etapa en la vida de la institución.

En la segunda mitad del siglo XIX, la química, la física, la cosmografía, las ma temáticas y la biología irrumpieron en las aulas nicolaitas; laboratorios y bibliotecas se enriquecieron con importantes adquisiciones realizadas por el gobierno michoacano en países europeos, al tiempo que su patrimonio se engrandecía con donaciones que le hacía el ejecutivo estatal provenientes de los bienes secularizados a los templos y conventos michoacanos. Los aires de renovación que por esos años inundaron la entidad fue ron portadores de bases sólidas, para la creación de una universidad en nuestro estado.

Este proyecto se consolidó al triunfo de la Revolución Mexicana, cuando a escasos días de tomar posesión del gobierno de Michoacán, el ingeniero Pascual Ortíz Rubio tomó la iniciativa en sus manos, logrando establecer la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo el 15 de octubre de 1917, formada con el Colegio de San Nicolás de Hidalgo, las Escuelas de Artes y Oficios, la Industrial y Comercial para Señoritas, Superior de Comercio y Administración, Normal para profesores, Normal para profesoras, Medicina y Jurisprudencia, además de la Biblioteca Pública, el Museo Michoacano, el de la Independencia y el Observatorio Meteorológico del estado.

Como integrantes del primer Consejo Universitario, se nombró a los directores de cada uno de los planteles y como rector al ingeniero Agustín Aragón, quien a pocos días renunció a su cargo por no aceptar la protesta constitucional a que lo obligaban los miembros del Congreso. Frente a este contratiempo la naciente institución quedó a la deriva, hasta que en 1918 fue designado el doctor Alberto Oviedo Mota como encargado de iniciar las actividades universitarias.

Al año siguiente, el Congreso nombró rector al profesor José Jara Peregrina y dictó además las primeras medidas tendientes a consolidar a la universidad, de ellas destacan la Ley Constitutiva y la creación de la primera partida presupuestal que le permitió subsanar las necesidades más apremiantes. En 1920, según la opinión del gobernador Francisco J. Múgica, la universidad continuaba "como un grupo de escuelas, que marchaban independientes unas de otras".

Para remediar esta situación, el general Múgica modificó la Ley Constitutiva y nombró nuevas autoridades, la rectoría la ocupó Ignacio Chávez, joven médico michoacano recién egresado de la Escuela de Medicina de la Universidad Nacional y que traía muy fresco ese modelo de universidad.

Durante su gestión se llevaron a cabo profundas reformas académicas y administrativas, que incluyeron las modificaciones a los planes y programas de estudio de todas las escuelas, resultando la de medicina la más favorecida, al incorporar a su planta docente a una pléyade de médicos michoacanos compañeros del nuevo rector, de ellos baste mencionar a Salvador González Herrejón, Adolfo Arreguín Vidales, Manuel Martínez Báez y el propio Ignacio Chávez quienes dieron un giro total a la enseñanza médica en Michoacán.

Autor: Silvia Figueroa Zamudio
sfiguer @zeus.umich.mx

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A favor de estándares nacionales: Federación de Maestros de los EE.UU.

Columna de opinión publicada por el Presidente de la Federación de Maestros (American Federation of Teachers) de los Estados Unidos llamando a adoptar estándares de alcance nacional en el sistema de educación pública de dicho país.

The Case for National Standards
By Randi Weingarten, President of the American Federation of Teachers
The Washington Post, Monday, February 16, 2009

Rebuilding our economy for the long haul -- not just to meet today's needs -- requires investing in education. President Obama rightly has called for immediate investments to build the classrooms, laboratories and libraries our children require to meet 21st-century challenges and to increase funding for crucial educational programs. But to address the challenges and seize the opportunities of this new century, we must do even more.

From my office in Washington, I can see beyond the Capitol to Virginia. I can ride a few stops on the Metro and be in Maryland. These three jurisdictions are so close in miles yet have very different standards for what their students should know and be able to do -- just as every state in the union has its own standards. The result is 51 benchmarks of varying content and quality.

There are many areas in education around which we need to build consensus. A good place to start would be revisiting the issue of national standards. Abundant evidence suggests that common, rigorous standards lead to more students reaching higher levels of achievement.

The countries that consistently outperform the United States on international assessments all have national standards, with core curriculum, assessments and time for professional development for teachers based on those standards. Here in the United States, students in Massachusetts, which has been recognized for setting high standards, scored on a par with the highest-performing countries in both math and science on a recent international assessment. After Minnesota adopted rigorous math standards, students there ranked fifth in the world on the mathematics portion of that assessment. Academic standards for students in the rest of the country, unfortunately, are a mixed bag.

Imagine the outrage if, say, the Pittsburgh Steelers had to move the ball the full 10 yards for a first down during the Super Bowl while the Arizona Cardinals had to go only seven. Imagine if this scenario were sanctioned by the National Football League. Such a system would be unfair and preposterous.

But there is little outrage over the uneven patchwork of academic standards for students in our 50 states and the District of Columbia. And the federal government has tacitly accepted this situation by giving a seal of approval to states that meet the benchmarks for improved achievement established by the federal No Child Left Behind Act -- even if their standards are lower than those of other states (which might not fare as well when measured by NCLB's yardstick).

Should fate, as determined by a student's Zip code, dictate how much algebra he or she is taught? Such a system isn't practical: Modern American society is highly mobile. And it's just not right -- every child attending U.S. public schools should be taught to high standards, regardless of where he or she lives.

I am not talking about federal standards for every subject taught in American public schools, nor am I proposing that state and local education authorities lose all say on curriculum. I certainly am not suggesting that teachers be forced to provide instruction in a scripted, lock-step manner, unable to tailor lessons or draw on their own expertise. Just as different pianists can look at the same music and bring to it unique interpretations and flourishes, various teachers working from a common standard should be able to do the same.

Education is a local issue, but there is a body of knowledge about what children should know and be able to do that should guide decisions about curriculum and testing. I propose that a broad-based group -- made up of educators, elected officials, community leaders, and experts in pedagogy and particular content -- come together to take the best academic standards and make them available as a national model. Teachers then would need the professional development, and the teaching and learning conditions, to make the standards more than mere words.

I'm not so naive as to think that it would be easy to reach consensus on national standards, but I believe that most people would agree that there is academic content that all students in America's public schools should be taught, and be taught to high standards. And I would expect near-consensus on the fact that, today, we are failing in that important mission. A national agreement about certain aspects of what every well-educated child in every American public school should learn won't be easy to arrive at, but that is no reason to give up before we even try.

High standards improve teaching and learning. If we really believe that all children can and should reach high levels of achievement, it only makes sense to define those benchmarks. The time has come for a serious consideration of national academic standards.

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Febrero 16, 2009

El futuro de las tecnologias digitales en los colegios: perspectivas divergentes

La revista NEXT, una de las más interesantes en el área educacional que se publica en los Estado Unidos, trae en su último número una interesante entrevista a John Chubb de Edison Schools y a Terry Moe, cientista político de la Universidad de Stanford y senior fellow de la Hoover Institution,
autores del polémico libro Politics, Markets, and America’s Schools sobre el futuro de las nuevas tecnologías digitales en los colegios. Además se entrevista a Larry Cuban, profesor emérito de educación en la Universidad de Stanford y autor del influyente libro: Oversold and Underused: Computers in the Classroom, que ofrece una visión menos optimista de dicho futuro.

Ver artículo completo, incluidos los gráficos y tablas, aquí.

Motivación de la entrevista

Can new education technologies short-circuit change-resistant politics and remake our schools? Or are well-intended advocates once again overhyping the ability of electrons and processors to solve thorny problems of teaching and learning? In this Education Next forum, John Chubb of Edison Schools and Stanford University political scientist Terry Moe make the case for the transformative power of today’s technology. Twenty years ago, this duo coauthored the debate-changing Politics, Markets, and America’s Schools. Their new book, Liberating Learning: Technology, Politics, and the Future of American Education, lays out a bold vision of the future. A more skeptical view of technology’s potential impact on education is offered by Larry Cuban, professor emeritus of education at Stanford University and author of Oversold and Underused: Computers in the Classroom.

Ver entrevista completa más abajo, sin gráficos y tablas.

FORUM
Virtual Schools
Winter 2009
(vol. 9, no. 1)

By John E. Chubb, Terry M. Moe and Larry Cuban

Can new education technologies short-circuit change-resistant politics and remake our schools? Or are well-intended advocates once again overhyping the ability of electrons and processors to solve thorny problems of teaching and learning? In this Education Next forum, John Chubb of Edison Schools and Stanford University political scientist Terry Moe make the case for the transformative power of today’s technology. Twenty years ago, this duo coauthored the debate-changing Politics, Markets, and America’s Schools. Their new book, Liberating Learning: Technology, Politics, and the Future of American Education, lays out a bold vision of the future. A more skeptical view of technology’s potential impact on education is offered by Larry Cuban, professor emeritus of education at Stanford University and author of Oversold and Underused: Computers in the Classroom.

EDUCATION NEXT: How likely is it that technology will make advances in education in the next decade that go far beyond any changes that have taken place in the past?

John Chubb and Terry Moe: The worldwide revolution in information technology has globalized the international economy, made communication virtually instantaneous and costless, put vast storehouses of information within reach of everyone on the planet, and in countless other ways transformed how life is lived. Technology is destined to transform American education as well. The driver of change is simple enough: technology has enormous benefits for the learning process, and they promise to change the nature of schooling and heighten its productivity. Curricula, teaching methods, and schedules can all be customized to meet the learning styles and life situations of individual students; education can be freed from the geographic constraints of districts and brick-and-mortar buildings; coursework from the most remedial to the most advanced can be made available to everyone; students can have more interaction with teachers and one another; parents can readily be included in the education process; sophisticated data systems can measure and guide performance; and schools can be operated at lower cost with technology (which is relatively cheap) substituted for labor (which is relatively expensive).

But the advance of technology is also threatening to powerful education groups, and they will resist it in the political process. Precisely because technology promises to transform the core components of schooling, it is inevitably disruptive to the jobs, routines, and resources of the people whose livelihoods derive from the existing system. And these people are represented by organizations—most prominently, the teachers unions—that are extraordinarily powerful in politics, and are even now taking action to prevent technology from transforming American education.

Such resistance is not new. Technology is just the latest target of their politics of blocking. The key question is whether this resistance can be overcome. And the answer, as we will later explain, is yes. Technology is going to have transformative effects not only on education, but also on politics—effects that will weaken the opponents of change and open the political gates. This is the real crux of the story. In the years ahead, it is the political transformation that will make the educational transformation possible.

Larry Cuban: Technology is linked to progress in the American mind and has a rich history in the culture. Because both public and private schooling have been deeply embedded in society for the past three centuries, educational technology (by which I mean the various communication and information devices and processes that administrators and teachers use to make schooling efficient and effective) also has a rich history (e.g., textbooks, chalkboard, film, radio, computers).

U.S. school reformers have a tradition of overselling and underusing technological innovations. Thus the chances of widespread adoption in schools of new classroom technologies in the next decade are in the 70 to 90 percent probability range, but the probability of routine use in most schools for instruction is much lower, in the 10 to 20 percent range. Through social networks of policymakers, researchers, practitioners, and tech promoters, pace-setting urban and suburban districts adopt innovations and then adapt them to fit the local context and goals. Over time, laggards go through the same process, retaining parts of the innovation, and then move on to the next one. In public schools, changes occur piecemeal and incrementally. Regardless of what technological enthusiasts predict, no “revolutions” in technology use have occurred in U.S. schools and classrooms. But evolution does.

EN: What can we learn from technological adoption in education in the past?

LC: In tracking such technological innovations as film, radio, television, videocassettes, and desktop computers over the past half century, I found a common cycle. First, the promoters’ exhilaration splashes over decisionmakers as they purchase and deploy equipment in schools and classrooms. Then academics conduct studies to determine the effectiveness of the innovation as compared to standard practice; they survey teachers and occasionally visit classrooms to see student and teacher use of the innovation. Academics often find that the technological innovation is just as good as—seldom superior to—conventional instruction in conveying information and teaching skills. They also find that classroom use is less than expected. Formal adoption of high-tech innovations does not mean teachers have total access to devices or use them on a daily basis. Such studies often unleash stinging rebukes of administrators and teachers for spending scarce dollars on expensive machinery that fails to display superiority over existing techniques of instruction and, even worse, is only occasionally used.

Few earnest champions of classroom technology understand the multiple and complicated roles teachers perform, address the realities of classrooms within age-graded schools, respect teacher expertise, or consider the practical questions teachers ask about any technological innovation that a school board and superintendent decide to adopt, buy, and deploy. Is the new technology simple to use? Versatile? Reliable? Durable? How much energy and time will I as a teacher have to expend to use the new technology for what net return in enhanced student learning? Will the innovation help me solve problems that I face in the classroom? Providing teachers with economic or organizational incentives to use technology won’t answer these practical questions. Were policymakers, researchers, designers of the innovation, and business-inspired reformers to ask and then consider answers to these questions, perhaps the predictable cycle might be interrupted.

JC and TM: It is a mistake to view previous technological innovations—television, say—as telling indicators of how information technology will affect the nation’s school system. Yes, television has done little to change public education. And yes, the failure to put it to more creative uses does highlight how weak the incentives are among educators for throwing off the chains of tradition.

But television is a simple, one-way conveyor of information that allows for no interaction or input. Its potential for education was limited from the outset. The fact is, television and other technological innovations of the past are in a different league—by many orders of magnitude—from the revolution in information technology. This revolution is not a reform. It is a new social reality.

Today’s public educators are part of society. They want to use computers and modernize their schools, and evidence suggests they have been moving in this direction. But absent competitive pressure, they have incentives to make only the most incremental of changes, those that don’t threaten anyone’s jobs or disrupt established routines. Their approach to information technology is rooted in the status quo: it is about making the existing system work better without really changing it. In the new social reality, however, this isn’t going to cut it. There will be competition. There will be pressure. There will be change.

EN: What, if anything, can we learn from the processes of technological change in other industries?

JC and TM: Dramatic advances in information technology have transformed the products we buy and the business firms that make them. An illuminating perspective on how these changes have come about in private industry can be found in Clayton Christensen’s work on “disruptive innovation.” Apple, for instance, successfully introduced its personal computer as a toy for children, thus not directly competing with DEC (Digital Equipment Corporation) and other established makers of mainframe and minicomputers. Its market was “nonconsumers”: people not being served by the big manufacturers, and for whom the alternative was nothing. In so doing, Apple did not provoke the opposition of the big boys, and personal computers soon flourished.

In Disrupting Class, Christensen and coauthors Curtis Johnson and Michael Horn argue that technology will triumph in public education in the same way. Virtual schools, for example, can offer AP physics or remedial math or Mandarin or whatever else local districts are not offering. And they can cater to constituencies—students who are gifted, live in rural or inner city areas, need extra credits for graduation, and so on—that are underserved by the current system. In so doing, virtual schools can compete against nothing (see “How Do We Transform Our Schools,” features, Summer 2008). And because of budget constraints and parent-student demand, districts and states will welcome these new suppliers and won’t see them as threats to be snuffed out (see Figure 1).

We agree that these forces will allow virtual schools to get a foothold in public education, and thus that there is something to learn from private industry. But public education is part of government, and is not subject to the competitive dynamics of the marketplace. The teachers unions and their allies will be wary of contracting out educational services, even to help groups that are currently underserved, because they know where it all leads. Their incentive is to resist. And they will try to use their power to keep the lid on, and maintain control over, the numbers and types of cyberschools that can move into the field. That’s why, in the end, it all comes down to politics—and whether the opponents can block.

LC: Manufacturing, banking, and communications are a few of the industries that have been transformed technologically. While public schools and such industries have common characteristics (e.g., leaders, headquarters staff who coordinate and control people, bureaucratic rules, planning for the future, building budgets, providing services), they differ in substantial and fundamental ways. First, their purposes differ. Industries seek profit while tax-supported schools are expected to convert children into adults who are literate, law abiding, engaged in their communities, informed about issues, economically independent, and respectful of differences among Americans. Schools are held publicly responsible for achieving those ends; industries are responsible to shareholders only. Second, in deciding policies, schools are accountable for democratic and public deliberations; even with recent revelations of corrupt practices among CEOs and boards of directors and meltdowns in the mortgage lending community, minimal public oversight of corporate governance currently exists. Finally, the criteria for success differ. Businesses have earning reports and stock prices as measures of success; schools seeking multiple purposes—see above—are expected to show immediate, midterm, and long-term results, many of which are hardly reducible to numbers.

One industry that is outside of K–12 education yet similar to it in its multiple public purposes and has unreservedly embraced computer-based technologies is higher education (see Figure 2). Because higher education is not compulsory and adults enroll voluntarily in colleges and universities, market incentives come into play. Colleges and universities look for a competitive edge that will give them an advantage in their market niche. Both public and private institutions seek to attract students and faculty and increase their prestige among similarly situated schools. Moreover, higher education is largely nonunion.

Whereas some of these institutions go for the working adult market (e.g., University of Phoenix) with extensive online course offerings, most colleges and universities remain research and teaching organizations with online courses that are marginal to their core operations. Still, nearly every professor and student has at least one computer available daily (many have two or more). For universities and four-year colleges, computers have transformed academic research and analysis in the natural and social sciences, humanities, and professional schools.

The puzzle is teaching, which has not been transformed. Classroom instruction for large groups of students (25 or more) across community colleges, state universities, and elite institutions differs little from what occurs in secondary public schools. That fact suggests that even with abundant access to new technologies, competitive market pressures, no union interference, and enormous encouragement from institutional policymakers, constancy in patterns of teaching sets the education context apart from those industries that have experienced top-to-bottom technological transformation.

EN: Do you think that technological change is likely to increase significantly the amount of home schooling? Why or why not?

LC: Cyberschools and distance education have increasingly connected isolated rural students and home-schooled children to teachers and resources that were heretofore unavailable to them. Slight increases in home schooling may occur—say from 1.1 million students in 2003 to 2 or 3 million by the end of the decade. The slight uptick would be due to both the availability of technology and a far broader menu of choices for parents. Online college curricula and offerings from for-profit entrepreneurs give home-schooling, anxious college-driven, and rural parents new options. Even though cheerleaders for distance learning have predicted wholesale changes in conventional site-based schools for decades, such changes will occur at the periphery, not the center. Most parents will continue to send their children to brick-and-mortar public schools and expect those schools to achieve the many goals mentioned above. I do not predict that most high school students will enroll in online schools. Yes, many will take a course here and there, but the comprehensive high school in most suburban districts and proliferation of small high schools in urban systems will continue to enroll the vast majority of eligible teenagers.

JC and TM: With the advance of technology, home schooling is destined to increase—and decrease. It will increase because distance learning will offer a vast array of new opportunities, and learning from “home”—from anywhere but the school building—will gain dramatically in popularity. Many more students will take all their classes through virtual schools. But more important, the great majority of American students will ultimately choose to take some of their classes remotely and some through brick-and-mortar schools.

On the other hand, far fewer kids will be home schooled in the traditional sense. In the past, home schooling meant that parents taught their kids at home. But in the coming years, almost all the kids who study entirely “at home” actually will be “going to school”: schools that have well-developed curricula and bona fide teachers and administrators, but operate at a distance.

In the future, then, home schooling as we know it will largely cease to exist, and the boundaries between learning at home and public schooling will essentially break down. American education will become a blend of “home schooling”—differently construed—and brick-and-mortar public schooling. Most students will do some of their academic coursework outside the brick-and-mortar setting—making home schooling a very mainstream activity—and traditional home schoolers will be more fully integrated into the larger education system (see “Home Schooling Goes Mainstream,” features).

All of this will be resisted by the unions and their allies, because today’s home schoolers are not part of current education budgets, and as they join the system they are competitors for scarce resources. But long term, as technology changes the balance of political power, the resistance will fail.

EN: Are charter schools, private schools, or afterschool programs likely to adopt innovations more rapidly than traditional district schools?

JC and TM: The early adopters will arise from outside the traditional public school system. Most important are charter schools that deliver education entirely over the Internet. Nearly 200 of these virtual schools have already sprung up in 19 states, serving almost 200,000 students, and the trajectory is sharply upward. Some individual schools have grown spectacularly fast, such as PA Cyber, which enrolls 8,000 students only eight years after opening.

As students enroll in cybercharters, they stimulate a growing market for more and better online technologies and content. They also put competitive pressure on traditional public schools to innovate or lose students and revenue. These high-tech newcomers add to the competitive pressure already created by some 4,000 brick-and-mortar charters operating in 40 states, broadening the constituency for charter schools beyond families disaffected with inner-city public schools.

Competition from early adopters, coupled with performance pressures arising from accountability reforms, will force all schools—including private schools and low-tech charter schools resting on their laurels—to consider technological solutions. Change will not be even or uniform. It will occur faster and more consequentially in districts and states where unions are weak, where parent demand and involvement are high, where unmet needs are greatest, and where budgets are tightly constrained. But as the tide begins to rise, and as the balance of power in politics begins to shift with it, the other districts and states will eventually follow.

LC: Except for those public charter schools, magnets, and theme-driven schools that advertise themselves as using technology, including those operated by for-profit and nonprofit organizations such as High Tech High, Edison, and Mosaica, I have not found charter or private schools (a highly diverse sector made up of elite independents and sectarian and nonsectarian schools) more open (or closed) to technological innovations than public schools. Increased competition from charter schools may have modest to strong effects in urban districts (but not suburban or rural ones), where a critical mass (one-third or more) of students attend these schools full-time. The same rationale for adoption of computers (e.g., improve achievement, transform teaching and learning, and as preparation for an ever-changing labor market) prevails across public and private school sectors. The critical issues remain teacher involvement in decisions about buying and using devices and available funding, rather than openness to technological innovation. Afterschool programs are another category, since they are tangential to regular public schools and often use technology as an inducement to get students through the door once the last school-day bell rings.

EN: How much of schooling can technology really displace?

LC: It is a mistake to assume that if schools just adopt classroom technologies, academic achievement will improve, teaching will change dramatically, and students will be better prepared for the 21st-century workplace. Evidence for each reason to adopt technology is at best skimpy and at worst missing altogether.

Many administrative activities can be (and have been) computerized (e.g., purchasing, scheduling, accounting, personnel data). Collecting student performance data and making it easily and readily available to teachers and principals has potential for delivering lessons and individual help to students “just in time.” But to achieve the important purposes of tax-supported public schooling, especially in urban districts, the bedrock of schooling remains an organizational structure introduced in the mid-19th century: the age-graded school, where each teacher has her classroom and students of roughly the same age have to learn a chunk of the curriculum before being promoted to the next grade.

Advances in new technologies have hardly made a dent in this permanent structure. Charters, for-profit schools, cyberschools, and private schools embrace the same organizational format. All of the predictions for a technological Nirvana assume that the age-graded school will melt away. It hasn’t so far because strong social beliefs about schooling and deeply embedded political and economic structures keep it alive and kicking. It is within the age-graded school that the individual teacher’s knowledge, skill repertoire, and experience matter in connecting to her students. That relationship continues to be the moral, social, and cognitive centerpiece for teaching and learning to occur and cannot be replaced by machines, however cleverly constructed. Until the age-graded school and funding mechanisms change, the use of new technologies for classroom instruction will remain peripheral.

JC and TM: Technology will do more than bring high-quality information to bear on the education process. It will change the education process itself, transforming and sometimes replacing the role of the teacher, and altering the core means of instruction. Most schools of the future will be hybrids, with students still taught by teachers in classroom settings—for parts of the day. But students will spend much more time learning directly and often remotely through technology. Young students will require more personal attention. But as students grow up and gain the skills to work independently, the time with technology will increase and the time with teachers will decrease.

Technology will differentiate segments of the learning process. Teachers will often be the first source of instruction, helping kids master core concepts and skills. Then, technology will provide customized remediation for students not able to grasp the core and acceleration for students ready for specialized and enriching extensions. Programs to teach literacy skills, from the essentials of decoding on up, already exist. So, too, do programs to teach math skills, from basic to advanced. More effective differentiation means narrower gaps in achievement. It also means a far greater number and variety of course options—AP, IB, and even university-sponsored—available to all kids, regardless of the community in which they live: technology as equity.

For some students, particularly those who are older, who have special learning needs or academic interests, or whose schedules or locations make it difficult for them to attend brick-and-mortar schools, the core instructional process will be online. School communities, with lots of interaction among students and teachers, will be built virtually. Brick-and-mortar schools will be very different places than they are today: using more technology, staffed by fewer but more able teachers, working with much better information, and delivering instruction better matched to student needs.

EN: What are the most promising innovations in education technology?

LC: Since the 1990s, school boards and superintendents have generally moved swiftly to adopt technological enhancements to administrative functions by placing them online and automating many routine procedures. The collection of individual student achievement data is now possible technologically, and its dissemination to teachers swiftly offers many opportunities for intervention, remedial work, and enrichment. For classroom instruction, many school boards have also adopted interactive whiteboards, student clickers, and handheld devices for teachers and students to collect data for field projects or for what is happening in a classroom. Some highly motivated individual teachers have created imaginative uses of computers for students to learn. Such efforts are promising innovations that can incrementally improve teaching and learning. For-profit schools, that is, schools run by businesses (e.g., Edison Schools), often give students and teachers abundant access to machines and integrate technology use in their overall school design.

The majority of public school teachers, however, view technological innovations as burdensome add-ons. Teachers need to be directly (not as tokens) involved in adopting and using technological innovations and in establishing on-site technical assistance and facilitating teachers-helping-teachers use existing technologies in daily lessons (e.g., Apple Classroom of Tomorrow experience in the 1980s and 1990s; Berkeley [CA] Teacher Led Technology Challenge project in the late 1990s). Such involvement can lead to teachers creatively integrating the innovation into routine classroom instruction. Unfortunately, this approach remains distant from the current mind-set among policy elites and vendors anxious about getting new devices into classrooms.

JC and TM: The most promising innovations can be grouped into two broad categories, instruction and information. As it is, schools are universally organized for kids to get all of their instruction in classes of 20 to 30 led by a teacher. Technology is treated as an add-on to this structure. Elementary kids typically visit a computer lab once a week. A few computers also sit at the backs of classrooms, for kids to use, if time allows, after the teacher is finished teaching the core lesson. At the secondary level, computers are largely for word processing and Internet research and have little to do with core courses. It need not be this way.

Every educator knows that kids need individual help. Each student is not going to understand material through the same presentation, with the same exercises, or at the same pace. Technology can teach from multiple angles and with multimedia—animation, simulation, online teachers—and very interactively, with students constantly engaged and providing input. Technology can customize instruction literally for every student. Kids could have substantial amounts of customized remediation or acceleration, and even entire courses. Education could be dramatically differentiated.

Until recently, schools were in the Stone Age of information—knowing almost nothing about the achievement of their students or the success of teachers in promoting it. Today, accountability systems require annual student testing in reading and math, and provide objective and reliable (if limited) measures at least once a year. Moreover, technology is fast making it feasible to monitor student progress with online assessments that can be integrated with curricula throughout the school year. Information systems can help teachers adjust their instruction on the fly, reteaching skills that haven’t been learned, easing up on skills that students master quickly, and customizing by student.

Administrators can become more effective as well. Information systems can immediately show principals and district officials which classrooms are succeeding and which are struggling, which parts of the curriculum are being learned and which are going over kids’ heads. Sophisticated statistical programs can help administrators draw vital inferences about the learning process, especially about the extent to which each teacher is providing “value-added” to students (after allowing for differences in student backgrounds and other influences on learning that teachers can’t control). As information becomes available, it will be impossible to ignore, even if it speaks the unspeakable secret that some teachers are highly effective and others are not. As schools are forced to deal with the truth—and pressured to improve—students will benefit.

EN: What role will school boards and teachers unions play in using technology to reform schools? In short, what are the politics of adopting technology?

LC: The politics of adopting new technologies remain a top-down (school board and superintendent), elite-driven (civic and business leaders, vendors) operation largely determined by the district’s history of innovation, available resources, and responsiveness to key stakeholders. Unions have played a largely peripheral role in either endorsing (some union chapters have gotten district approval for schools in which new technologies are central) or opposing classroom technological innovations (cybercharter schools, for example). School boards and parents, however, will fight efforts to substitute machines for teachers, even when champions of reducing labor costs dress up the purchase of new technologies as overall savings and a technological Utopia. They will resist such moves because they see the purposes of public schools as more than efficiency and working to bolster a growing economy through supplying skilled graduates.

JC and TM: Unions will resist technology. Their mission is to protect the jobs of teachers in the regular public schools, and real technological change—which outsources work to distant locations, allows students and money to leave, substitutes capital for labor, and in other ways disrupts the existing job structure—is a threat to the security and stability that the unions seek. For decades, the unions and their allies have been the major obstacles to education reform, regularly using their formidable political power to block or weaken the reforms they do not like, from accountability to school choice to pay for performance. No surprise, then, that they are already working to kill or limit virtual charters, and to ensure that technology fits neatly into the status quo.

But this time they won’t succeed. Technology has a far-reaching capacity to transform politics. As distance learning proliferates, for example, teachers will be less geographically concentrated in districts, considerably more dispersed, and much more difficult for unions to organize. The substitution of technology for labor will lower the demand for teachers. The teaching profession will become much more diversified and less conducive to sameness and solidarity. There will be many new schools and a dramatic increase in choice and competition. All these developments, operating together in mutually reinforcing ways, will work to sap the organizational strength of the teachers unions, undermine their political power, and weaken their ability to block in the policy process. As they are less and less able to block them, reforms of all kinds—not just those that are high tech—will begin to flow through.

School boards are a bit more nuanced. They clearly do not want to lose students and revenue to cyberschools or other sources of competition. Many board members are also beholden to the unions, which are influential in local elections, and school boards have regularly joined forces with the unions—in the courts and state legislatures—to oppose competitive threats. Yet school boards in districts with especially active parents, weak unions, limited budgets, and kids whose needs are going unmet may have incentives to embrace technological change and become early adopters. In rare cases, school boards may see that, by acting entrepreneurially, they can set up their own cybercharters and win over students and revenue from other districts, thus using competition to make themselves better off; indeed, a small number of districts around the country (in Pennsylvania and Wisconsin, for example) are already blazing this trail.

Technology is a double-barreled agent of change. It generates the innovations that make change attractive, and at the same time it undermines the political resistance that would normally prevent change from happening. There will be struggles and setbacks, and the process will take decades. But the forces of resistance will ultimately be overcome, and American education transformed. This will mean real improvement for the nation, its children, and its schools. It will also bring the dawning of a new era in which education politics is more open, productive changes are more readily embraced, and learning is liberated from the dead hand of the past.

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Febrero 13, 2009

"Nuevo trato" en educación superior

Columna de opinión publicada hoy en el diaro La Tercera, que vuelve sobre los temas del financiamiento de la educación superior, en particular de las universidades estatales, en el contexto de la polémica sostenida dentro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) y sobre universidades "cota mil".

"Nuevo trato" en educación superior
José Joaquín Brunner, Director Centro de Políticas Comparadas, UDP
La Tercera, feb. 13 , 2009

El "nuevo trato" que algunas universidades estatales reclaman del gobierno, y al cual se refiere críticamente un editorial de La Tercera, es, a no dudar, una mala idea de política pública. En vez de hacerse cargo de las dificultades del financiamiento de la educación superior en su conjunto, se limita a reivindicar un mayor aporte para una categoría de universidades sin más fundamento que el hecho de ser estatales. Más aún, se propone que dicho incremento presupuestal sea asegurado por ley, es decir, sin vinculación con el mejor o peor desempeño de las instituciones favorecidas con este subsidio. No es este el enfoque más conveniente en un sistema de provisión mixta como el nuestro.

Por lo pronto, la principal cuestión no es cómo incrementar el subsidio a una de sus partes, sino cómo asegurar la sustentabilidad económica del sistema como un todo a mediano plazo. ¿Y cuál es, en concreto, el mayor problema de sustentabilidad del sistema en el mediano plazo? Su alta y desproporcionada dependencia del financiamiento de los hogares (familias y los propios estudiantes) y, enseguida, la exigua contribución del Estado que, medida como porcentaje del PIB, ha alcanzado su punto más bajo de los últimos 60 años. Este desbalance tenderá a agravarse ahora por la crisis que amenaza a la economía doméstica chilena y, a mediano plazo, porque la mayoría de los nuevos estudiantes provendrá, en el futuro, de hogares pertenecientes al 40% de menores ingresos, los cuales deberán contar con apoyo público para realizar sus estudios superiores.

Por tanto, la solución parece evidente: el Estado necesita aumentar su contribución a la educación superior. Primero que todo, ampliando los recursos destinados a financiar créditos y becas para los alumnos de menores recursos, independientemente del tipo de universidades en que ellos se inscriban, a condición de que éstas se hallen acreditadas.

A continuación, el Estado debe invertir más en el desarrollo de capacidades institucionales y de investigación científica y tecnológica a través de fondos concursables abiertos a todas las universidades acreditadas, y no sólo para aquellas pertenecientes al Consejo de Rectores. Lo importante es que estos recursos se asignen según la calidad y relevancia de los proyectos y la efectividad y eficiencia en el uso de los recursos solicitados.

En tercer lugar, el Estado debería financiar competitivamente ciertos programas de formación de capital humano avanzado en áreas o líneas prioritarias para el desarrollo del país. Por ejemplo, las vinculadas a los clusters con mayor potencial de innovación, donde las universidades acreditadas participarían sin discriminación de ninguna especie y obtendrían los recursos en el mérito de las condiciones más ventajosas de sus propuestas.

Por último, todas las instituciones acreditadas deberían poder optar a un financiamiento de tipo institucional, del estilo del actual aporte fiscal directo. Pero debe ser mediante un contrato de desempeño que fije los objetivos y metas que dichos recursos contribuirían a financiar y los indicadores a ser utilizados para medir su cumplimiento.

En la implementación de una política como la aquí esbozada, el gobierno necesitaría proceder con rigor, vinculando el incremento de la financiación pública a las universidades con la estricta observancia por parte de éstas de un estatuto de obligaciones de informar, a una rendición de cuentas clara y transparente y a un mejoramiento en la eficiencia de la utilización de dichos recursos.

Esta política sí podría dar lugar a un nuevo trato de la educación superior.

Recursos asociados

-- Estado, dinero y universidades, 8 febrero 2009
-- Más sobre universidades estatales y privadas, 1 febrero 2009
-- Se agudiza la polémica universitaria de lo "público" y lo "privado", 31 enero 2009;
-- Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas, 29 enero 2009;
-- Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades "cota mil", 25 enero 2009;
-- Universidades "Cota Mil", 18 enero 2009;
-- Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009;
-- Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009;
-- Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009.

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Febrero 12, 2009

La escena zombi de la educación superior latinoamericana.

Columna publicada en Asuntos del Sur en respuesta al texto Los desafíos de la educación superior en América Latina, de Simon Schwartzman, Miembro de la Academia Brasileña de Ciencias y Presidente del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade en Rio de Janeiro. Ver texto a continuación.

Más abajo, ver el conjunto de reacciones al texto de Schwartzman, con opiniones de: Jorge Balán, Andrés Bernasconi, Fabiola Cabrera, Pablo Eguiguren, Sylvie Didou Aupetit, Pablo Landoni, Nelly Esther Mainero, Juan Carlos Navarro, Edson Nunes, Juan Carlos Silas,

La escena zombi de la educación superior latinoamericana
Por José Joaquín Brunner
Asuntos del Sur, febrero 2009

Comparto el diagnóstico de Simón Schwartzman sobre la educación superior en América Latina y su análisis sobre las equivocadas narrativas que exaltan su pasado al precio de confundir y obstaculizar su futuro. Mucho más que en otros ámbitos de la sociedad --como la economía por ejemplo y las políticas de comercio exterior de los países de la región, donde se ha difundido gradualmente una apreciación más realista del presente y menos nostálgica del pasado-- en el ámbito de la enseñanza terciaria en cambio prevalecen los conceptos que Beck llama zombis; esto es, conceptos que han muerto pero que siguen rigiendo nuestro pensamiento y nuestra acción.

En efecto, nuestra educación superior deambula --como envuelta en una densa neblina-- por una escena crepuscular y fantasmagórica que ella misma ha creado con sus relatos y de la cual ahora pareciera no poder escapar. Los conceptos muertos pesan demasiado en su conciencia e imaginación.

Todavía, por ejemplo, se habla en nuestros medios académicos de la educación superior como si fuese una empresa eminentemente estatal, de neto y exclusivo interés público y de contenido y vocación crítico-populares. En realidad, la educación terciaria de América Latina es una empresa mixta, de interés de los privados ante todo y con un claro contenido y vocación de mercados. Más de la mitad de los alumnos de la región cursa sus estudios en instituciones privadas, universitarias y no-universitarias. Una proporción significativa y creciente de los recursos que financian a esta empresa mixta provienen de fuentes privadas; las familias y los propios estudiantes en primer lugar. Los jóvenes concurren masivamente a la educación superior buscando, ante todo, servir su propio interés y proyecto de vida; invierten en capital humano avanzado esperando obtener en el futuro un retorno monetario a dicho esfuerzo, status y otras satisfacciones no-monetarias. El contenido mismo de la enseñanza superior ha cambiado con todo esto, al tornarse ella en un eslabón inescapable del mercado laboral y la estratificación de las ocupaciones.

Este carácter mixto de la educación superior --‘impuro’, ‘contaminado’ sin duda--se manifiesta ahora en todos los planos. Por ejemplo, la masificación de las oportunidades de acceso no es ya un monopolio, ni siquiera una función preeminente, de las instituciones estatales; en muchas partes de la región, ella es asumida, preferentemente, por instituciones privadas, en primer lugar aquellas de carácter no-universitario. En el otro extremo, la educación de las élites, ‘los herederos’ de Bourdieu, no descansa única o exclusivamente en universidades burguesas, confesionales o no; es también, y a veces de manera gravitante, una función realizada por universidades público-estatales (o estaduales) altamente selectivas desde el punto de vista académico-social. En suma, estas últimas se vuelven frecuentemente elitistas en tanto aquellas, al ocuparse de las demandas río abajo en la estructura de clases y grupos sociales, se popularizan. En la escena zombi, sin embargo, las universidades estatales se proclaman a sí mismas nacional-populares mientras que las privadas son identificadas habitualmente como instituciones elitistas, burguesas y comerciales.

También han ingresado a esta escena de los muertos vivos algunos conceptos fuertemente contrastantes que articulan la discusión sobre el financiamiento de las universidades latinoamericanas, tales como el derecho de las universidades estatales a captar una parte de la renta nacional en función de la producción de bienes públicos que nunca terminan por definirse (y producirse); o el subsidio a la demanda mediante la gratuidad de la adquisición de bienes individualmente apropiables que habitualmente dan ventajas a los ya aventajados; o la oposición entre fines sociales altruistas y fines comerciales o de lucro que caracterizarían a instituciones estatales y privadas, respectivamente.

En realidad, todas las instituciones de educación superior, independientemente de sus formas de propiedad, gobierno y gestión, han debido diversificar sus fuentes de ingreso durante los últimos diez años e ingresar al mercado, cobrando aranceles (así no sea al nivel del posgrado), vendiendo servicios de conocimiento, contratando con la industria y el gobierno, concursando por fondos para investigar, etc. En suma, todas han tenido que adoptar un modelo de negocios y compiten de variadas maneras por recursos y prestigio. Sin embargo, la narrativa tradicional de la gratuidad, la solidaridad, los fines públicos, el alma mater persisten porfiadamente, oponiendo la acrópolis y el ágora.

El problema con la escena zombi, por tanto, es que no deja ver la realidad, no permite abandonar la fijación y nostalgia con respecto al pasado (siempre imaginado como ‘edad dorada’) e impide que surjan nuevos conceptos para enfrentar los desafíos y renovar las políticas. Esta es la encrucijada en que nos encontramos. Mientras no se revise con seriedad la historia de los sistemas nacionales de educación superior y se echen por la borda los mitos que la pueblan, será difícil avanzar y cambiar de escena. Pues esto supone un análisis riguroso del papel que las universidades cumplen en el presente --v.gr., sus inercias conservadoras, sus gobiernos bloqueados, su defensa de intereses corporativos, su captación de renta nacional y/o de lucro, su resistencia a evaluar la productividad de los académicos, su papel en la reproducción de las élites y en la inflación de credenciales, etc.-- análisis que las propias universidades rehúyen, aún a riesgo de permanecer atrapadas en un ensimismamiento zombi.

Textos en respuesta al análisis de S. Schwartzman

-- Una mirada desde un mundo globalizado.Por Klaus Jaffe.

-- Educación superior en América latina: reformas deseables y necesidades de ruptura.Por Sylvie Didou Aupetit.

-- Desafíos, necesidades y tendencias en los procesos de formación en la Educación Superior.Por Nelly Esther Mainero.

-- La escena zombi de la educación superior latinoamericana.Por José Joaquín Brunner.

-- Un intento de respuesta a los desafíos.Por Juan Carlos Silas.

-- Desafios de la educación superior en América Latina.Por Jorge Balán.

-- Comentario a: Los desafíos de la educación superior en América Latina, por Simon Schwartzman. Por Juan Carlos Navarro.

-- El modelo chileno de Educación Superior y las reformas pendientes.Por Pablo Eguiguren F.

-- Crisis de la Educación Superior Latinoamericana: un problema político.Por Pablo Landoni.

-- Posibilidades y límites de la provisión privada en educación superior.Por Andrés Bernasconi.

-- Contradições e Desafio Estratégico do Ensino Superior Brasileiro.Por Edson Nunes.

-- Mercados de Educacion Superior. Por Fabiola Cabrera.

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Bolonia: dudas sociales y aclaraciones gubernamentales

Columna publicada hoy por el Secretario de Estado de Educación Superior de España sobre el polémico tema del Proceso de Bolonia en ese país. Formula la visión del Gobierno en un apretada síntesis de preguntas y respuestas.

TRIBUNA
Bolonia: dudas por disipar
Marius Rubiralta, Secretario de Estado de Universidades. España
El País, 12 febrero 2009

Hace diez años, 29 países europeos logramos ponernos de acuerdo en lo que debería ser una Universidad moderna que ofreciera a estudiantes y profesores una mayor movilidad y una participación más activa en su propia planificación; que apareciera con fuerza en el mundo y que exigiera unos estándares de calidad comunes. Se había hablado y acordado mucho hasta entonces y desde que el Proceso de Bolonia quedó definido, el debate ha continuado. He vivido los acontecimientos muy directamente. En 1999 tenía responsabilidades en el equipo de gobierno de la Universidad de Barcelona, de la que fui luego rector. Antes y después asistí a innumerables debates, desde los Libros Blancos a las reuniones europeas, que se fueron extendiendo paulatinamente a los órganos de representación de los estudiantes, de los profesores y del personal universitario.

Desde que en Bolonia se trazaron las líneas maestras del Espacio Europeo de Educación Superior, se unieron al Proceso hasta 46 países, y los firmantes trasladaron su aplicación a sus leyes: en España, la reforma de la Ley Orgánica de Universidades de 2007. El Proceso de Bolonia no empieza ahora; es ahora cuando culmina su etapa de construcción y se abre su desarrollo. No es un capricho repentino, sino un compromiso intergubernamental que costó lograr y una ley, la LOMLOU, que se debatió ampliamente y aprobó en las Cortes. Con toda su legitimidad, tiene tales consecuencias para nuestra Universidad que es lógico que suscite dudas. Nuestra obligación es despejarlas. Hoy intentaré responder a algunas de las cuestiones que se plantean, para que profesores y estudiantes puedan formar su propia opinión sobre un proceso que es irreversible, porque al menos mil planes de estudio han sido ya presentados por las universidades después de un amplio debate académico entre todos los colectivos y aprobados por los respectivos Consejos de Gobierno.

¿Devalúa Bolonia las licenciaturas actuales? El proceso no afecta a los actuales estudiantes de titulaciones. Los nuevos títulos de grado se están diseñando para preparar a nuestros estudiantes igual, o mejor, que las titulaciones actuales. Si después un estudiante quiere ampliar sus estudios, podrá realizar un máster o un doctorado. En general, los grados durarán cuatro años y el máster uno.

¿Son más caros los másteres? Desde 2006 en España se ofrecen títulos de máster oficial a precios públicos. Hasta esta reforma no existían másteres a precios públicos. Además, el Gobierno ha incrementado sustancialmente la partida presupuestaria destinada a becas para los estudios de grado y, sobre todo, para los estudios de máster. El Gobierno acaba de aprobar en el marco del Plan de Acción 2009 por la Universidad Pública una inversión de 37 millones de euros con este fin, a los que hay que añadir otros 85 millones para la adaptación de estructuras y la adaptación a los nuevos títulos.

¿Tendrán que hacer prácticas no remuneradas los estudiantes? Bolonia incorpora las prácticas profesionales al plan de estudios. Las considera como un elemento fundamental en la formación del estudiante. En este ámbito existe aún recorrido por mejorar.

¿Se eliminan o reducen las becas? En absoluto. Este proceso no afecta a la política de becas que establece cada Estado. El Gobierno español seguirá subiendo el número y el importe de las becas universitarias, y mejorará los umbrales de renta para su solicitud. Desde 2007 se han creado los préstamos-renta, que permiten al estudiante, que lo desee y no pueda acceder a una beca por su nivel de umbral, costearse su máster a interés cero y pagar en 15 años, siempre que trabaje y alcance un cierto nivel de renta. Estos préstamos-renta, habituales en Europa, no sustituyen a las becas actuales.

¿Se impide trabajar y estudiar al mismo tiempo? El proceso permite a los estudiantes definir con mayor flexibilidad sus estudios. Esto, y el diseño por parte de las Universidades de diferentes itinerarios curriculares, permitiría compaginar el estudio con el trabajo. Uno de los cambios que nos trae Bolonia es la flexibilidad en el uso del tiempo. Es urgente explicar desde las Universidades este derecho de los estudiantes.

¿Desaparecen títulos? Las Universidades deciden los títulos que presentan para su verificación. No existe un catálogo previo de títulos, por lo que ofrecerán los que consideren oportunos, aunque no se prevé que ninguna de las titulaciones existentes desaparezca de la oferta universitaria como consecuencia del proceso de convergencia.

¿Se perjudica a las Humanidades? Es voluntad del ministerio mejorar la atención con los problemas expresados en los ámbitos de Humanidades y Ciencias Sociales. Mediante el diálogo con expertos de estas ramas encontraremos y propondremos las mejoras adecuadas.

¿Se privatiza la Universidad? Llevo mucho tiempo trabajando sobre el Proceso de Bolonia y no veo su relación con la privatización. Las amenazas para la Universidad siempre han tenido que ver con los modelos de política pública que los distintos Gobiernos promuevan. El mecenazgo, la contratación de servicios y la transferencia responsable de conocimiento no tiene que ver con una supeditación a intereses privados.

¿Subirán las tasas? El proceso de convergencia no determina las tasas, ni para subirlas ni para reducirlas. Las tasas las fijan las comunidades autónomas dentro del marco establecido por el Estado. Bolonia promueve la dimensión social de la Universidad, lo que nos obliga a comprometernos con la igualdad de oportunidades.

El Gobierno español defiende firmemente la Universidad pública, como demostramos en enero aprobando un decálogo contundente: reafirmamos nuestra apuesta por la calidad, por la autonomía de las universidades públicas, respetando las competencias de las comunidades autónomas y de la Administración General del Estado.

Sabemos que debemos reforzar las enseñanzas de Humanidades y Ciencias Sociales, fundamentales para equilibrar cultura humanística y científica. Nos comprometemos a seguir mejorando la eficiencia y la simplificación administrativa en los procesos de verificación, evaluación y gestión; a promover un acuerdo por una financiación sostenible para el sistema universitario público; a fomentar la Responsabilidad Social de la Universidad, dentro del concepto de tercera misión, que se traduce en la cooperación al desarrollo y en la solidaria implicación con su entorno.

Nuestra Universidad debe ser más internacional, promoviendo la movilidad de estudiantes y profesores. Declaramos nuestro compromiso con esta iniciativa porque creemos que Europa debe compartir principios, procedimientos, derechos y obligaciones, también en lo que respecta a sus Universidades, uno de los grandes puntales de la sociedad europea, una sociedad solidaria y democrática basada en el conocimiento.

Estamos en un momento trascendental. El próximo curso se aplicarán los nuevos criterios y en el de 2010-2011 deberán estar implantados. El proceso de convergencia europea no es un capricho, es un compromiso asentado en el acuerdo intergubernamental. No es una imposición.

Las dudas, quejas y resistencias son comprensibles ante momentos de cambio, siempre que se realicen con respeto a la Universidad y sus representantes elegidos democráticamente. Desde los poderes públicos estamos obligados a escuchar todas las voces, a explicar con franqueza y claridad dónde estamos, hacia dónde vamos y cómo vamos a culminar el camino hacia una Universidad más comprometida socialmente, y preparada para liderar el cambio de modelo económico mediante el desarrollo prioritario de la educación, la investigación y la innovación.

Recursos asociados

Información u opiniones sobre el Prtoceso de Bolonia en el diario El País.

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Febrero 09, 2009

Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales

Presentación de base usada para el Taller "Tendencias Internacionales de la Educación Superior", dictado en el marco del Diplomado en Gestión Estratégica de Instituciones Educativas organizado por la Coordinación General de Planeación, Evaluación y Gestión de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México, los días 10 y 11 de febrero 2009.

Bajar la Presentación aquí 11,2 MB

Lecturas del Taller

J. J. Brunner, Tendencias internacionales de la educación superior, 2005 680 KB

J. J. Brunner, El poder intelectual de la universidad entre los intereses corporativos y las condiciones de mercado , 2008.

Lecturas optativas:

OECD, Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento, 2008 (Resumen Ejecutivo).

Vv.Aa., Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y en América Latina, 2008.

T. Verger, Cuando la educación superior se convierte en mercadería. Hacia una explicación del fenómeno de la mercantilización en las universidades, 2008

CINDA, J.J. Brunner (coord.), Educación Superior en Iberoamérica, 2007.

J. J. Brunner y D. Uribe, Mercados Universitarios: El Nuevo Escenario de la Educación Superior, 2007 (Parte I).

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PISA 2009 - Comprensión lectora basada en medios digitales

El diario El País de ayer publica un interesante Reportaje sobre la próxima prueba PISA que la OECD aplicará en el curso del año 2009, centrada en las competencias de comprensión lectora. Esta vez., sin embargo, se agregará a la prueba convencional un examen que busca medir competencias cognitivas basadas en el uso de medios digitales. Chile, se señala allí, participará en ambas pruebas.

La era digital llega al Informe Pisa
La OCDE medirá en 2009 la capacidad lectora en formatos electrónicos de los alumnos - El examen se hará con una aplicación que simula Internet
J. A. AUNIÓN - El País, Madrid - 09/02/2009

El alumno, de 15 años, mete un lápiz de memoria en el ordenador. En él encontrará las preguntas y, buceando en la computadora como si lo hiciera en Internet, hallará pistas para responderlas. Al terminar, el estudiante entregará el lápiz de memoria, con las respuestas, al examinador. Esto es la sociedad de la información y la comunicación entrando en el informe Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, foro de los países más ricos del mundo), que este año medirá por primera vez las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico.

El próximo mes de mayo, los chicos y chicas de 60 países de todo el mundo volverán a hacer el examen del Informe Pisa, pero con esa novedad de la prueba de lectura electrónica, que se sumará a los exámenes que se han hecho hasta ahora (matemáticas, ciencias y lectura) y que han provocado enconados debates en ediciones anteriores por los mediocres resultados obtenidos por España (las notas de esta cuarta edición llegarán en 2010). No todos los países participantes en Pisa 2009 evaluarán a sus alumnos de esta nueva competencia, debido a que es bastante caro por los recursos técnicos y humanos que requiere, explica un portavoz de la OCDE. Lo harán 17 países, entre ellos, España, Francia, Corea y Japón.

Se trata de medir los recursos necesarios para "acceder, manejar, integrar y evaluar información; construir nuevos conocimientos a partir de textos electrónicos", algo "bastante distinto a hacerlo con textos impresos", explica el director del Informe Pisa, Andreas Schleicher. Así, el objetivo de esta prueba trasciende la mera capacidad lectora, tal y como comúnmente se entiende, aunque "no es tanto sobre tecnologías, sino más bien sobre las competencias cognitivas que hacen falta para el uso efectivo de la tecnología", añade Schleicher.

Todas estas explicaciones se entienden muy bien al conocer los detalles de la prueba. Ésta no consiste simplemente en leer unos textos que aparecen en la pantalla de un ordenador, sino que los alumnos tendrán que buscar información en una aplicación electrónica que simula Internet y que ayuda a responder a las preguntas. Igual que el que navega por la Red, de una información a otra interconectada, el alumno tendrá, por ejemplo, que navegar hasta un texto, leerlo, sacar la información necesaria para contestar y responder a través de la pantalla.

"Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a través de información explícita y de hipervínculos, además de dominar las herramientas de navegación por Internet, como los menús", explicaron en una conferencia Juliette Mendelovits, Tom Lumley y Barry McCrae, del instituto de investigación educativa de Australia, país que también participa en la versión digital de Pisa 2009.

Además, la prueba intentará evaluar si los jóvenes son capaces de "juzgar la relevancia y la corrección de una información (algo necesario para utilizar cosas como Google o Wikipedia), a diferencia del uso de una enciclopedia, donde la información ya está ordenada y se asume que es correcta", añade Schleicher. "Por supuesto, todas esas habilidades de alguna manera estarán correlacionadas con las de la lectura tradicional, pero mucho menos de lo que a menudo se asume", continúa el director de Pisa. De hecho, los resultados de la prueba de lectura electrónica se ofrecerán de forma independiente de los de lectura impresa.

En 2009 sólo una avanzadilla de chavales harán el test digital (unos 2.100 de los 25.000 alumnos que harán las pruebas de Pisa en España). Tendrán 40 minutos para completar 27 preguntas, a diferencia de las dos horas que tienen para completar las pruebas sobre papel de matemáticas, ciencias y lectura. Cada año la prueba tiene más preguntas sobre una de ellas y esta vez será la lectura.

La hora de la verdad
En Pisa 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados dentro de un descenso general de todos los participantes. El dato, incontestable, fue un varapalo para el sistema educativo español, en permanente cuestión y en permanente búsqueda de soluciones a través de sucesivas leyes.

Sí hubo muchas matizaciones. Sobre todo, las que se refieren a que Pisa se centra cada año en una competencia (matemáticas, lectura o ciencias), la cual acapara la mayoría de las preguntas de las pruebas, por lo que los resultados de lectura en 2003 y 2006, aunque son un referente, no son directamente comparables con los de 2000, que sí tuvo como centro la capacidad lectora de los chavales de 15 años.

Pero en 2009 la prueba se vuelve a centrar en ella, así que no hay excusas, y Pisa confirmará, o no, si realmente los alumnos españoles son tan malos en lectura. Y, aunque aceptemos las explicaciones oficiales que dicen que los resultados no son mediocres, sino que están muy cerca de la media y de los países de su entorno, Pisa 2009 podría confirmar algo igualmente o más preocupante: si los resultados van a peor en esta capacidad instrumental, necesaria para acceder a cualquier otro conocimiento. Aunque también podría decir que se está mejorando. La respuesta llegará en 2010.

Además, la cuarta edición del informe Pisa coincide con su máximo esplendor, tanto en el mundo como en España. Globalmente, los participantes han llegado ya a los 60 países de todo el mundo, habiendo empezado en 2000 con 32 Estados. En España, tras el llamamiento de la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, para que todas las comunidades autónomas participen en las pruebas (para tener resultados específicos de cada región hay que aumentar la muestra de alumnos que hacen el examen), lo harán la mayoría de ellas. Sólo se quedan fuera Extremadura, Castilla-La Mancha y la Comunidad Valenciana. En 2003 sólo se presentaron voluntarias tres autonomías para tener datos propios: Castilla y León, Cataluña y País Vasco.

Con todo ello, con Pisa 2009 llegará la hora de la verdad, ya que ofrecerá, sin excusas, la evolución del sistema educativo español y el mapa más detallado sobre su funcionamiento en cada región. Y, por supuesto, su comparación con el resto del mundo.

La prueba en cifras- 60 países participarán en Pisa 2009, los 30 pertenecientes a la OCDE y otros 30.

- En lectura digital serán 17 países: Australia, Dinamarca, Austria, Bélgica, Chile, Francia, China (Hong Kong y Macao) Hungría, Islandia, Irlanda, Japón, Korea, Neva Zelanda, Noruega, Polonia, España y Suecia.

- En España,25.000 alumnos harán las pruebas del informe en lectura, matemáticas y ciencias, y 2.100 de ellos harán también el de lectura electrónica.

- 14 comunidadesautónomas tendrán resultados específicos de los alumnos de su región.

- El examenserá entre abril y mayo de 2009 y los resultados se harán publicos a finales de 2010.

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Febrero 08, 2009

Tipología y Características de las Universidades Chilenas

El Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Univeresidad Diego Portales da a conocer hoy en el diario El Mercurio el estudio Tipología y Características de las Universidades Chilenas.

Ver Estudio completo aquí 790 KB

Ver a continuación reportaje de El Mercurio.

Estudio rebaraja el naipe de las universidades más allá de la "cota mil"
Reportajes, El Mercurio, 8 febrero 2009

Un informe realizado por José Joaquín Brunner pretende ir más allá de la dicotomía entre universidades públicas y privadas. Junto con criticar la excesiva importancia asignada a la PSU como filtro de ingreso a la educación superior, divide a las 61 casas de estudio del país en 7 grupos según su selectividad y la composición social de sus alumnos.

Matías Bakit R.

Ha pasado prácticamente un mes desde que el sacerdote jesuita Felipe Berríos encendiera el debate educacional en Chile con sus críticas a las llamadas universidades "cota mil". En ese momento, estudiantes, profesores, egresados y expertos apoyaron o rechazaron los dichos del religioso, quien criticaba la falta de vida universitaria y de contacto con la realidad de una universidad de la cordillera santiaguina.

Aunque la polémica parece haberse calmado, el debate está lejos de terminar.

Motivado por la discusión generada por las palabras del padre Berríos, el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales lanzará mañana una nueva propuesta de clasificación de universidades -el estudio "Tipología y características de las universidades chilenas"-, la que no sólo tipifica a las "cota mil", sino a todo el resto de las instituciones de educación superior, separándolas en siete grupos (ver recuadros) según su capacidad de investigación, objetivos, número de alumnos y alta o baja selectividad (cantidad de alumnos entre los 27.500 mejores puntajes de la PSU que ingresan a ellas) que presentan.

Según el director del centro, el académico y ex ministro José Joaquín Brunner, "en Chile existen 61 instituciones de diversa naturaleza, con distintos objetivos, formas de enseñar y composición social del alumnado".

Esta alta diversificación -común en países donde hay una gran apuesta de los privados en las universidades, como EE.UU. y Japón- suele tener efectos positivos en la sociedad, pues implica la existencia de una gran cantidad de alternativas para que la gente tenga acceso a la educación superior. "Hoy Chile está siguiendo el mismo camino que el mundo. Hay universidades para todos, de todo tipo", explica Brunner.

Sin embargo, añade que, pese a las ventajas, el debate actual no está logrando captar esta diversidad, dando la impresión de la existencia de un sistema más bien homogéneo, con una sola división: la de universidades públicas y privadas.

El problema, según Brunner, es que las políticas educacionales que se implementan hoy en día son dirigidas a todos por igual, sin fijarse en las diferencias entre las instituciones.

Un ejemplo es la PSU: "La Prueba de Selección Universitaria debe ser revisada, pues le importa vitalmente a un grupo pequeño de universidades, que son las más selectivas. Hay muchas otras a las que no. Debiéramos tener múltiples instrumentos diferentes, uno de los cuales tendría que ser una prueba del estilo de la PSU", explica. "Lo más complicado es que los créditos y becas que entrega el Estado, además de basarse en factores socioeconómicos, están ligados a los puntajes de la prueba, una prueba que no representa a toda la variedad de establecimientos".

De ahí la idea de realizar este estudio: "Servirá para tener una caracterización que permita entender mejor la dinámica del sistema y que facilite el trabajo a quienes tienen que hacer políticas públicas. Y además contiene toda la información para que los estudiantes y sus familias se informen sobre las diferentes opciones".

¿Qué pasa con las "cota mil"?

¿Tuvieron alguna base las afirmaciones del padre Berríos en enero pasado? Según el informe de la UDP, al parecer sí.

Son precisamente las universidades "cota mil" las que tienen un mayor porcentaje de estudiantes provenientes de colegios particulares pagados: la Universidad de los Andes, con el 92%; la Adolfo Ibáñez, con el 87%, y la Universidad del Desarrollo, con el 75%.

"Son las de población más homogénea. Sus alumnos provienen de los mismos colegios y, probablemente, de los mismos barrios y de familias con una situación económica similar", dice Brunner.

Sin embargo, el académico aclara que este fenómeno no es inherente a instituciones geográficamente ubicadas en los sectores altos de Santiago: "Hay más universidades con esas características. La Católica también tiene una mayoría de alumnos de colegios particulares (68%), y lo mismo ocurre con la Finis Terrae (67%) y la Universidad Gabriela Mistral (65%)".

El grupo de mayor prestigio y antigüedad, altamente selectivas: Universidades de investigación

Integrantes: Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Concepción, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Austral de Chile, Universidad Técnica Federico Santa María, y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Son las siete universidades más antiguas y las que tienen mayor prestigio en el país y fuera de él.

Producen el 85% de los artículos científico-técnicos que salen del sistema universitario de Chile.

Poseen una alta selectividad promedio. Lidera la Universidad de Chile, con el 93% de los estudiantes que son parte de los 27.500 mejores puntajes de la PSU.

Tienen un 29% del total nacional de graduados.

Un establecimiento en cada ciudad de importancia: Universidades regionales estatales

Integrantes: Universidad de Talca, Universidad de La Frontera, Universidad de Valparaíso, Universidad de la Serena, Universidad de Antofagasta, Universidad del Bío Bío, Universidad de Tarapacá, Universidad de Atacama, Universidad de Magallanes, Universidad de Los Lagos, Universidad Arturo Prat.

11 universidades creadas entre 1981 y 1988.

Tienen una selectividad promedio de un 15%. La más selectiva es la Universidad de Talca (40%) y la menos la Universidad Arturo Prat (1%).

44% de sus alumnos provienen de colegios municipales, 49% de privados subvencionados y sólo un 7% de colegios particulares pagados.

Este grupo constituye un 24% del total de graduados del sistema universitario y un 17% de la matrícula nacional.

Para el académico, estas universidades ayudan a descentralizar el sistema. De ellas, destaca a la Universidad de Talca por su nivel de selectividad y por sus pasos en investigación.

Una opción diferente: Universidades católicas regionales

Integrantes: Universidad Católica del Norte, Universidad Católica del Maule, Universidad Católica de laSantísima Concepción, Universidad Católica de Temuco.

Son universidades privadas con subsidio del Estado.

Su nivel promedio de selectividad es de 15%. La Universidad Católica del Norte lidera con un 25%.

46% de sus alumnos provienen de colegios municipales y otro 46% de colegios subvencionados. Sólo un 8% son de colegios particulares.

Explica Brunner que sus métodos de enseñanza e incluso el perfil de sus alumnos es diferente. "Pese a que su promedio de selectividad es 15%, dentro de la misma universidad ellos pueden buscar cierto tipo de alumnos que se ajusten a cierto tipo de valores", explica.

2.700 profesionales se titularon de estas universidades en 2006.

Falta una mayor selectividad: Universidades relativamente especializadas

Integrantes:
Área Pedagógica: Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación (UPLA), Universidad Católica Raúl Silva Henríquez.

Área Tecnológica: Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM) y Universidad Tecnológica de Chile-Inacap (UTCH).

Área de Comunicaciones y Diseño: Universidad del Pacífico y Universidad de Artes, Ciencia y Comunicación (Uniacc).

Son universidades que tienen mayor concentración de sus actividades en áreas específicas de conocimiento.

Su selectividad promedio es de un 11%, siendo la UMCE la que tiene el mayor porcentaje (34%) y la UTCH la de menor selectividad (1%).

Salvo en la Uniacc, los estudiantes provienen, en su mayoría, de colegios subvencionados.

Los titulados son un 11% del total.

Un 30% de los matriculados en primer año provienen de carreras distintas de la misma u otras instituciones.

En este caso, Brunner explica que "las universidades pedagógicas debieran ser más selectivas, pues tienen la misión de atraer jóvenes especialmente talentosos", lo que no se estaría dando en este momento.

Explosivo crecimiento en matrículas: Universidades privadas selectivas

Integrantes: Universidad de los Andes, Universidad Adolfo Ibáñez, Universidad Diego Portales, Universidad del Desarrollo, Universidad Finis Terrae, Universidad Mayor, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Nacional Andrés Bello y Universidad Gabriela Mistral.

Universidades privadas sin subvención del Estado, establecidas entre 1982 y 1997. Se centran en carreras conducentes a títulos profesionales.

En este grupo está la universidad de mayor crecimiento, en cuanto a cantidad de alumnos, del país: la Universidad Nacional Andrés Bello, con 8 mil alumnos nuevos en 2008.

Todo este grupo tiene el 11% de los graduados en 2006. (5 mil)

La más selectiva es la Universidad de los Andes, con un 57%, seguida por la Universidad Adolfo Ibáñez, con 41%. La menos selectiva es la Andrés Bello, con 11%.

El 61% de sus alumnos provienen de colegios particulares pagados. El 28% proviene de colegios subvencionados y el 11% de municipales.

Cuentan con 375 publicaciones de investigación entre 2000 y 2005.

"Muchas de estas universidades quisieran llegar al nivel de las instituciones de investigación. Pero no cuentan con la tradición ni antigüedad de las otras. La Católica y la Chile tienen una fama, por eso la gente las busca", dice Brunner.

Abundan las sedes en todo el país: Universidades privadas de gran tamaño y no selectivas

Integrantes: Universidad de las Américas, Universidad Santo Tomás, Universidad San Sebastián, Universidad Autónoma de Chile y Universidad del Mar.

Son universidades privadas sin subsidio que reúnen dos condiciones: poseen más de 10 mil alumnos y una selectividad menor a 5%.

Este grupo presenta el número máximo de sedes a nivel nacional, con un promedio de 11.

El promedio de selectividad es de 1%, variando entre el 2,8% de la Universidad de San Sebastián y el 0,4% de la Universidad de las Américas.

El 45% de los alumnos vienen de colegios municipales, el 44% de subvencionados y el 11% de particulares.

En 2006 graduaron a 4.500 personas (10%).

"El objetivo de estas universidades es abrir sus puertas a todos. Pero a todas se les exige la acreditación, y todas la tienen en algún nivel, salvo la Universidad del Mar", cuenta Brunner.

Crecen poco, nula investigación y escasos alumnos: Universidades privadas de menor tamaño y no selectivas

Integrantes: Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad Adventista, Universidad Bernardo O'Higgins, Universidad Bolivariana, Universidad Central, Universidad Chileno-Británica de Cultura, Universidad de Aconcagua, Universidad de Arte y Ciencias Sociales, Universidad de Ciencias de la Información, Universidad de Rancagua, Universidad Iberoamericana de Ciencia y Tecnología, Universidad Internacional SEK, Universidad La República, Universidad Marítima, Universidad Miguel de Cervantes, Universidad Pedro de Valdivia, Universidad Regional San Marcos, Universidad de Viña del Mar.

Es el grupo más numeroso, compuesto por 18 universidades privadas, creadas entre 1988 y 2006, con un promedio de 3.200 alumnos y prácticamente sin selectividad académica.

Sólo 4 universidades han sido acreditadas: La Universidad Academia de Humanismo Cristiano, la Universidad Bolivariana, la Universidad Central y la Universidad de Viña del Mar.

La actividad de investigación es nula.

La selectividad promedio es de 1%.

47% del alumnado viene de colegios subvencionados y 37% de municipales.

Brunner explica que algunas de estas universidades "tienen un problema de escala. Les ha costado crecer y por eso tienen, a la vez, poca cantidad de alumnos y baja selectividad".

Recursos asociados

-- Estado, dinero y universidades, 8 febrero 2009
-- Más sobre universidades estatales y privadas, 1 febrero 2009
-- Se agudiza la polémica universitaria de lo "público" y lo "privado", 31 enero 2009;
-- Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas, 29 enero 2009;
-- Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades "cota mil", 25 enero 2009;
-- Universidades "Cota Mil", 18 enero 2009;
-- Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009;
-- Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009;
-- Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009.

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Financiamiento de las universidades estatales y su rentabilidad según el Rector de la UCH

Continua la polémica al interior del Consejo de Rectores (CRUCH), esta vez mediante una columna de opinión publicada en El Mercurio por medio de la cual el Rector del UCH contrasta los indicadores más favorables de su Universidad, básicamente, con aquellos de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Vuelven pues a chocar los conceptos de lo público y lo privado, y se prolonga la cuestión en torno del financiamiento de las universidades que hemos venido siguiendo sistemáticamente durante las últimas semanas (Ver más abajo: Recursos asociados).

Adicionalmemnte se reproduce abajo la columna de Gonzlo Vial publicada en el diario La Segunda del día 3 de febrero sobre la polémica entre las principales unievrsidades del CRUCH.

Financiamiento de universidades estatales
Víctor Pérez, Rector UCH
El Mercurio, Tribuna, 8 de Febrero de 2009

El financiamiento de las universidades estatales y su rentabilidad social es un tema de permanente interés. En las universidades públicas nos vemos obligados -por ley- a manejar un modelo obsoleto e ineficaz. Pero el país y su gente necesitan otra cosa. Es útil revisar algunas cifras que me son cercanas.

El presupuesto 2009 de la Universidad de Chile es de 300 mil millones de pesos, con un aporte estatal directo de 42 mil millones, un 14%. Cifra bajísima comparada con cualquiera de los países de la OCDE, club de las naciones más desarrolladas, algunas de las cuales aportan a sus universidades hasta el 90% de sus presupuestos.

Por ley, las universidades estatales deben publicar sus balances generales y estados financieros auditados, lo que no es obligatorio a las universidades privadas. Los recursos públicos y privados que reciben las universidades estatales se manejan como recursos públicos y están sujetas al control público. Las universidades privadas manejan los recursos públicos y privados sin control público alguno, y no están obligadas a funcionar con Chilecompra, ni con el Estatuto Administrativo, ni son supervisadas por dos contralorías como nosotros. Las privadas figuran como corporaciones sin fines de lucro, pero muchas son negocios que se compran y se venden en cifras millonarias en dólares. Lo que el país necesita globalmente es otra cosa.

La Universidad de Chile, trabajando en estas condiciones desfavorables, sigue liderando en investigación y en docencia, gracias al esfuerzo y generosidad de su comunidad, pero esto tiene un límite.

En el período 2003-2007, entre las universidades del Consejo de Rectores, la Universidad de Chile representa el 32% de las publicaciones internacionales ISI, la Universidad Católica el 21%, y la Universidad de Concepción el 13%. En el concurso Fondecyt 2009, obtuvimos 128 proyectos (el 31,6%), la PUC 67 y la UdC 33 proyectos, o sea, la Universidad de Chile obtuvo más proyectos que ambas universidades juntas. En el período 2002-2006, la UCH graduó al 36% de los doctorados en el país, la PUC el 25%, y la UdC el 19%. Días atrás se publicaron los resultados de las 500 becas de doctorado para todo el país: la UCH ganó 149 y la PUC 100. En concursos Corfo - Innova, tenemos el 11,6%, la UdC el 6,8 %, y la PUC el 3,6%.

De los alumnos que ingresan el 2009, en nuestra universidad el 37% proviene de colegios particulares pagados (colegios que representan al 7% de los estudiantes), y el 63% de colegios subvencionados (municipales y particulares); en la U. Católica, el 67,6% proviene de colegios particulares pagados, y el 32,4% de colegios subvencionados. Sin embargo, la ayuda del Estado en becas y créditos por arancel de referencia favorece más a los estudiantes de la U. Católica.

¿Cuántos más beneficios obtendríamos como país si en lugar de dificultarles las cosas a sus universidades públicas el Estado optara por apoyarlas, como hacen los países desarrollados? Chile necesita dar un salto adelante en cuanto a calidad, equidad, innovación y responsabilidad social del conocimiento. Ahí hay tareas que sólo se pueden cumplir con un sólido sistema de universidades públicas. Por eso hemos presentado un conjunto articulado de propuestas que llamamos el Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades.

En este contexto, las universidades estatales asumen cinco compromisos: calidad con equidad (programas concretos con metas y resultados verificables sobre el mejoramiento de la productividad académica); apoyar al Estado en proyectos de desarrollo e innovación; dar opciones de educación superior para todos; asumir un modelo de administración moderno, eficiente y transparente; crear y mantener espacios públicos, pluralistas y laicos. El uso de recursos públicos establece obligaciones de transparencia y eficiencia. Por eso, el Nuevo Trato propone mecanismos concretos y exigentes de evaluación de desempeños y de resultados. Y el Estado se compromete a financiar, al menos, el 50% de los actuales presupuestos de las universidades estatales.

Esta política no va en contra de otras universidades que realizan aportes importantes al país; sí busca acabar con el abandono del que han sido víctimas las instituciones creadas por el propio Estado.

Chile carece hoy, sin razón alguna, de un modelo sustentable de universidad pública para el siglo 21. Queremos invitar al país y a los candidatos a la Presidencia de la República a pronunciarse.

Recursos asociados

-- Tipología y Características de las Universidades Chilenas, 8 febrero 2009
-- Estado, dinero y universidades, 8 febrero 2009
-- Más sobre universidades estatales y privadas, 1 febrero 2009
-- Se agudiza la polémica universitaria de lo "público" y lo "privado", 31 enero 2009;
-- Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas, 29 enero 2009;
-- Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades "cota mil", 25 enero 2009;
-- Universidades "Cota Mil", 18 enero 2009;
-- Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009;
-- Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009;
-- Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009.

El muerto que camina
Gonzalo Vial
La Segunda, Martes 03 de Febrero de 2009

El muerto que camina, en materia de coordinación entre las universidades, y de éstas con los poderes públicos, se llama Consejo de Rectores. Pues su inefectividad corresponde a un difunto. Ella deriva de tres circunstancias:

1) El Consejo de Rectores no es representativo. Los planteles superiores que agrupa sólo reúnen la mitad de los alumnos de este nivel educativo.

2) El Consejo de Rectores no es independiente. Las universidades que pertenecen al Consejo, llamadas comúnmente «tradicionales», reciben cada año del Estado sumas de dinero cuantiosas, a fondo perdido, es decir, sin ninguna exigencia respecto a la utilidad ni prioridad del gasto que harán con esos recursos. Por otra parte, los alumnos más pobres de estas universidades financian sus estudios utilizando créditos fiscales, fáciles y generosos. No digo que dichos créditos sean injustos, ni socialmente inútiles. Pero los planteles extra Consejo carecen de un financiamiento similar, lo cual les quita postulantes —y por ende recursos—, naturalmente en provecho de las universidades «tradicionales».

Ahora último, el favoritismo hacia los establecimientos del Consejo ha recrudecido, y sin obedecer a ningún plan... en forma errática. Ejemplos:

-100 millones de dólares extra, para “fomentar las humanidades y las artes” en las universidades estatales. No está claro de qué manera cumplirán tan noble objetivo.

-15 millones de dólares para que las mismas universidades estimulen el retiro de sus académicos, y así poder “renovar” las plantas de éstos. Nadie explica qué garantía habrá de que la renovación implique una mejora sustantiva y real de la enseñanza.

Como el Ministerio de Hacienda vacilara un minuto en proporcionar el dinero pedido, las universidades beneficiarias publicaron una inserción plañidera: que ellas pudieran librarse de académicos atornillados —a costa del fisco, por supuesto—, sostuvieron, era la panacea de la Enseñanza Superior: ésta, sin los millones necesarios a ese efecto, se hundiría irremisiblemente. El ministerio aflojó los recursos de inmediato.

¿Imagina el lector la rapidez y contundencia del «no» ministerial, si alguna universidad privada viniera a pedirle plata para despedir académicos?

El lector apreciará que las universidades favorecidas con los «regalitos» de Papá Fisco son solamente las estatales, no todas las del Consejo.

Hasta ayer, las restantes, las olvidadas en el reparto, refunfuñaban, pero no hacían mayor escándalo.

Mas los últimos días, abierto el apetito, las estatales pretenden —según el dicho vulgar— «subirse por el chorro». Y en campaña que ha abierto la Universidad de Chile, solicitan que el Estado financie LA MITAD de los respectivos presupuestos anuales. Los 160 millones de dólares que ya gasta el fisco en las universidades del Consejo, dice el rector de la Universidad de Santiago, son “una porquería”.

¿Y qué tajada habría para los planteles no estatales miembros del organismo? Ninguna. ¿Por qué? Porque ellos, como los privados que se hallan fuera del Consejo (aseguran las universidades puramente del Estado), tienen proyectos educativos ajenos a lo que sucede en el «país real»... carecen de «carácter público».

La pretensión de las estatales ha hecho arder Troya en el Consejo. Las universidades excluidas alegan a grandes gritos que ellas también son «públicas», y poseen proyectos educativos íntimamente vinculados al «país real». ¿Por qué dejarlas en la intemperie, negarles el nuevo maná presupuestario?

El prorrector de la Universidad Católica, plantel que por supuesto integra el Consejo, lo hace ver en El Mercurio (1 de febrero). Aun, concede que quizás existan hoy otras universidades al margen de aquel organismo y que puedan ingresar a él, o a otro nuevo, “menos excluyente”. Siempre, eso sí, que posean también “vocación pública”.

Pero ni las estatales ni las no estatales del Consejo explican en qué consisten sus proyectos vinculados al Chile real ni su pretendida vocación pública... ¿Por qué poseerían ésta o aquéllos las universidades de Chile o de Santiago, o aún la Católica de la capital (según afirma), y no las universidades Diego Portales, o de los Andes, o de las Américas? ¿Acogen las primeras más alumnos pobres? ¿Son de escolaridad más barata? ¿Más parsimoniosas en el gasto burocrático? ¿Sus proyectos entran a fondo y con los recursos necesarios en los grandes problemas del «Chile real»... la calidad de la educación básica y media, la pobreza extrema, la delincuencia, la droga, el equilibrio entre desarrollo y el medio ambiente, el crecimiento cultural, etc.? ¿Y qué pueden exhibir como resultado de esos proyectos?

¿Quién da el certificado de «vocación pública»? ¿Lo tiene una universidad —y los beneficios económicos consiguientes— por el solo hecho de ser estatal, o antigua, o «tradicional»... por pertenecer al Consejo de Rectores?

3) El Consejo de Rectores es inerte. No hace nada, salvo lo que hemos visto: pelear por los fondos del fisco y por su reparto. No conozco ningún documento ni investigación de interés sobre la enseñanza superior, que haya emanado del Consejo.

La insustancialidad del organismo tiene como origen los dos defectos capitales ya señalados: no ser representativo, y depender los planteles que lo integran del favor fiscal. Defectos que fatalmente anulan la capacidad y buenas intenciones de los rectores mismos, que suelen ser personas dignas y destacadas.

En estos días, hace crisis final el problema de la PSU. El fracaso que significa, ya imposible de ocultar, es culpa exclusiva del Consejo. Sus diversas etapas lo demuestran. En efecto:

3.1. El Consejo acordó aplicarla, de modo repentino y súbito, sin mayor análisis ni marcha blanca, a matacaballo, reemplazando la Prueba de Aptitud Académica, que no merecía mayores reparos.

3.2. El Consejo decidió que la PSU fuese, fundamentalmente, una prueba de contenidos de la enseñanza media.

3.3. El Consejo resolvió que esos contenidos fueran los «mínimos obligatorios» (CMO) establecidos por el Ministerio de Educación. Insistentemente se le hizo ver, desde múltiples instancias —v.gr., numerosos análisis del Centro de Estudios Públicos —, que los CMO eran disparatados por su desorbitada extensión, y por incluir materias prescindibles, superfluas o inútiles. El Consejo no hizo ningún caso.

3.4. Las consecuencias del punto anterior fueron las inevitables. Ningún establecimiento escolar pudo ni puede pasar razonablemente los CMO sobre los cuales versa la prueba. ¿Qué han hecho? Los gratuitos, simplemente prescindir de parte importante de esos contenidos, un 25% a un 50%. Los pagados, o sus alumnos, ayudarse con onerosos suplementos: profesores particulares, bien informados «expertos» en PSU, manuales, preuniversitarios externos e internos, etc., que hoy consumen gran parte del tiempo en 3º y 4º año medio. Naturalmente, los muchachos de inferior situación socioeconómica y sus establecimientos, carecen de recursos para hacer lo mismo. De allí la «brecha» en la PSU, entre ellos y los alumnos y colegios pagados.

Hoy todos estamos de cabeza lamentando y buscando solución a la «brecha». Pero no nos preguntamos quién A SABIENDAS «perpetró» la malhadada prueba y ha insistido en ella todos estos años. Fue y es el Consejo de Rectores.

Ni tampoco nos preguntamos por qué éste ha actuado así. Simplemente, por la implacable presión que a su tiempo le aplicaron el Gobierno y el Ministerio de Educación. Llevada —según consta en la prensa de la época— hasta el extremo de relacionar de modo velado la PSU, con los aportes de dineros fiscales a las universidades «tradicionales».

Habiendo fallecido el Consejo de Rectores, urge remplazarlo partiendo (me parece) de los siguientes principios: A) El organismo que lo sustituya debe agrupar a TODAS las universidades, sin excepción. B) Debe ser independiente del Estado. Para ello, los aportes fiscales a este nivel de enseñanza no pueden continuar asignándose según razones «históricas», ideológicas, «graciosas», etc. Es decir, no pueden seguir siendo «pitutos», «conseguidas», sino obedecer a parámetros generales y objetivos, y beneficiar a las universidades que los cumplan. Ojalá por intermedio de concursos transparentes y jurados calificados, en parte —si es posible— compuestos por entendidos de prestigio internacional

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Estado, dinero y universidades

Columna de opinión publicada en El Mecurio, 8 febrero 2009

Estado, dinero y universidades

Se ha instalado en el centro de la academia la pugna más real de todas: aquella sobre la repartición del presupuesto público.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
El Mercurio, sección Educación, 8 febrero 2009

Desde hace un tiempo, el sector universitario atraviesa una zona de turbulencia. La academia, que suele ocultar sus querellas detrás de un tupido velo, se halla envuelta en una polémica pública. Por primera vez las máximas autoridades salen a sostener sus posiciones en el foro y los intereses corporativos chocan con sordo ruido. En juego está la repartición del dinero fiscal destinado a la educación superior y las modalidades de su asignación.

Las universidades estatales reclaman para sí un trato preferente y que una porción de sus ingresos sea garantizada por ley. Al interior del Consejo de Rectores (CRUCH), que amenaza con partirse por la mitad, las universidades privadas tradicionales -confesionales y laicas- reclaman por sus fueros y exigen igualdad de trato. A su vez, las nuevas instituciones privadas (post 1981) -que proveen 63% de las oportunidades de estudio superiores, pero no cuentan con ningún aporte directo del Estado- reclaman su derecho a ser escuchadas y a no ser excluidas del mecenazgo público.

Alrededor del tema pecuniario se entreteje otra serie de tópicos relativos a la misión de las instituciones, su pluralismo interno, su eficiencia e impacto, los fines altruistas y el lucro, la segmentación elitista y la provisión masiva, y la medida en que diferentes instituciones sirven el bien público o se sirven de él.

En la actualidad, la asignación de recursos fiscales a la educación superior -de suyo escasos- ha perdido racionalidad tornándose permeable a presiones corporativas y propenso a discriminaciones arbitrarias. Así, por ejemplo, se reparte a algunas universidades un aporte fiscal directo sin más justificación que la inercia histórica. Su distribución tampoco responde a ningún criterio sólido, de modo que expresado como gasto por alumno varía incoherentemente entre las universidades pertenecientes al CRUCH.

A continuación, los recursos dedicados a becas y créditos estudiantiles discriminan entre alumnos con necesidades y méritos similares, como si en Chile los jóvenes pertenecieran a castas dotadas -o bien destituidas- de privilegios.

Últimamente, el Gobierno ha ampliado, además, las asignaciones categoriales; aquellas otorgadas con el propósito de favorecer a una categoría determinada de universidades, como ocurre con algunas facultades de la Universidad de Chile, beneficio que ha debido extenderse a las demás universidades estatales para evitar así la apariencia de una evidente arbitrariedad.

Algo similar sucede con los subsidios usados para desarrollo institucional, canalizados mediante concursos o convenios de desempeño, instrumentos ambos que excluyen, sin razón válida alguna, a las nuevas universidades privadas sólidamente acreditadas.

En suma, y al margen de legítimas discrepancias sobre tópicos ideológico-culturales, se ha instalado en el centro de la academia la pugna más real de todas; aquella sobre la repartición del presupuesto público. Lo importante es que tal distribución se sujete al test más exigente: si acaso el subsidio estatal sirve al bienestar social o es capturado por, y termina confundido con, los intereses corporativos de un grupo de instituciones en desmedro de las demás.

Recursos asociados

Más sobre universidades estatales y privadas, 1 febrero 2009.

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Febrero 07, 2009

Costo de la deserción escolar: un reciente estudio canadiense

Un estudio comisionado por el Canadian Council on Learning estima el costo (directo e indirecto) que involcura la deserción escolar secundaria en ese país, donde un 20% de los jóvenes a los 20 años o más no ha completado su formación en este nivel. Ver a continuación el texto que resume las conclusiones del estudio y propone medidas para disminuir la deserción.

Bajar estudio completo aquí 945 KB [PDF]

No “drop” in the bucket: the high costs of dropping out
Canadian Council on Learning
February 4, 2009

“An individual’s educational attainment is one of the most important determinants of their life chances in terms of employment, income, health status, housing and many other amenities.”[1]

Despite recent declines in high school dropout rates, thousands of young Canadians continue to leave high school every year without a diploma.[2] Currently, approximately 20% of Canadians aged 20 years and over have never completed high school.[3]

Most Canadians recognize the link between educational attainment and quality of life, and know that dropping out of high school can have negative consequences for individuals and society. However, few people may be fully aware of the many costs—both intangible and tangible—associated with dropping out of high school.

The intangible costs of not completing high school are numerous. Many high school dropouts experience negative outcomes as a result of their decision to leave school, including diminished social growth, a reduced sense of control over their lives and life circumstances, and less personal satisfaction.[4]

The tangible costs are no less numerous: directly or indirectly, dropping out of high school has enormous fiscal implications for government, society, and individual school leavers in terms of expenditures in health, social services and programs, education, employment, criminality, and lower economic productivity.

Tangible costs of dropping out
In a recent study commissioned by the Canadian Council on Learning, public policy professor Olena Hankivsky of Simon Fraser University estimated the tangible costs associated with dropping out of high school within four domains: health, social assistance, crime, and labour and employment.

Health
Evidence suggests that staying in school makes people healthier. A review of scientific literature shows strong associations between education and health across a range of illnesses including coronary heart disease,[5] [6] [7] high blood cholesterol,[8] cancers, Alzheimer’s, some mental illnesses, diabetes, [9] [10] depression, [11] [12] [13] stress, [14] lung capacity, [15] and obesity. [16]

A high school dropout enjoys fewer years at a reasonable quality of life. Combining morbidity and mortality costs, there is an estimated cost to the individual dropout of more than $8,000 per year.

Due to data limitations, it was not possible for Hankivsky to calculate accurately public health care costs associated with early school leaving.

Social assistance
When individuals fail to acquire a high school diploma, they are more likely to rely upon a variety of public services and subsidies. For example, in Canada, high school leavers make up 42.7% of all welfare recipients (not including children).[17] Most income assistance (85%), which includes welfare and other supports, is spent on people who have not completed high school: 33.6% of those who do not graduate from high school receive income assistance, compared to 6.7% of those who graduate.[18] The average public cost of providing social assistance (e.g., benefits for food, fuel, shelter, clothing and special needs, as well as work incentive programs) to high school leavers is estimated at over $4,000 per year per high school leaver.

Crime
The relationship between education and crime is most obvious when considering rates of incarceration.[19] Some researchers suggest that education is the second-best predictor of incarceration (the best predictor is whether a person has been in jail previously).[20] High school leavers are disproportionately represented among prison populations. For example, in British Columbia, non-graduates represent 34% of the overall population, but they make up 74% of the prison population.[21] The annual costs to the entire criminal justice system (not only related to incarceration) are estimated at over $200 per high school leaver, or $350 million per year.

Labour and employment
An international body of literature indicates a strong relationship between levels of education and employment and income.[22] [23] [24] [25] [26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] This relationship is straightforward: those who do not complete high school experience increased unemployment and decreased income earnings compared to those who have completed a high school education.

Higher unemployment and lower incomes result in an estimated income loss to individual dropouts of over $3,000 per year, compared to individuals with a high school diploma (and no post-secondary education). For the public, the loss of income tax revenue and employment insurance premiums together with the cost of employment insurance payments adds up to an estimated additional $3,000 per year per high school leaver.

The table below provides estimated private (individual) and public (state) costs associated with each of the four domains described above. Costs are estimated in the hundreds of billions of dollars when aggregated over the expected lifetimes of dropouts across Canada.

Table 1: Tangible costs of high school non-completion in Canada (2008 dollars)
Ver Tabla aquí 88 KB [88 KB]

a Data on public costs are not available.
b “Lifetime” costs related to health reflect costs over a span of 35 years.
c “Lifetime” costs related to income reflect earning loss over a 35-year span (assuming lifetime earnings start from age 20 through 54)

Lessons in Learning: Strategies to promote success among Canadian high school students
There are enormous potential cost savings associated with reducing high school dropout rates in Canada. Governments across Canada recognize this potential and are working to reduce the number of students who leave high school prior to graduation. These efforts have yielded impressive gains: between 1990 and 2004, Canada’s high school dropout rate fell from 17% to 10%—and during this period, dropout rates fell in every province, with the steepest decline (from 20% down to 8%) in Newfoundland. [35]

Below are examples of strategies employed by jurisdictions across Canada, designed to keep students engaged in their studies until they complete their high school diplomas.

Ontario secondary school graduation ratesa, 2003/04 to 2006/07
Year Graduation rate

2003–2004
68%

2004–2005
71%

2005–2006
73%

2006–2007
75%

Source: Ontario Ministry of Education

a The calculation of graduation rates is based on a student cohort over five years.

Ontario
In 2003, the Ontario government launched a broad, province-wide strategy (the Student Success / Learning to 18 Strategy). This approach is designed to ensure that every student is provided with the tools to complete their secondary schooling successfully and to reach their post-secondary goals—whether these goals involve an apprenticeship, college, university or the workplace. The Ontario Ministry of Education has implemented a support system (in the form of funding, policy and legislative changes, resources and training, and consultation) to encourage the development of innovative and flexible educational opportunities, and to foster positive student engagement with education.

Ontario has also begun to offer students a wider variety of course and credit options and support systems. Two examples include:

Specialist High Skills Majors, allowing students to focus on developing skills in a particular area of interest (such as agriculture, forestry, mining, or business) through course bundles, workplace experiences and sector certifications; and
programs aimed at supporting students during transition periods (elementary to secondary, or secondary to post-secondary).
One of the main objectives of this strategy has been to raise the provincial secondary school graduation rate. Results to date are encouraging. As demonstrated in the table below, the graduation rate has been steadily increasing since 2003.

British Columbia
The Abbotsford School District and University College of the Fraser Valley (UCFV) have developed a program for students who might not ordinarily succeed in following a traditional academic path through high school. The program provides skilled worker training to high school students and allows them to combine their Grade 11 and 12 classes with UCFV certificate programs. At the end of Grade 12, graduating students receive both a high school diploma and a first-year college studies certificate.

Alberta
Alberta has approximately 130 outreach programs that help students who may struggle in traditional schooling to finish their education. Junior and senior high school students who benefit from these programs include teen parents, working students and at-risk students.

Saskatchewan
SMART (Students Moving Ahead with Real-world Training), a program of the Saskatoon and District Industry Education Council, encourages partnership between businesses and students. The program connects students, teachers and/or career counselors to people in various industries, and provides businesses with the opportunity to increase awareness of career opportunities available in the marketplace. Saskatoon students can make informed career decisions and learn marketable skills before they enter the workforce, and Saskatoon businesses benefit by having a skilled workforce from which to hire.

Manitoba
In Manitoba, Career Trek is a community-based program that works with children, families and the education community to motivate students to stay in school and develop career goals.

Nova Scotia
As part of its program Learning for Life II: Brighter Futures Together, Nova Scotia has created a new program called Options and Opportunities (O2). Offering hands-on learning experience, O2 is designed to help students successfully switch from high school to work, a career path or a post-secondary program. The curriculum is connected to a career theme, showing students that what they learn in school can be applied to a job after they graduate.

Yukon
Yukon has several well-developed experiential education programs, such as ACES (Achievement, Challenge, Environment, Service), MAD (Music, Art and Drama), SASE (Science and Socials Experiential), ES (Experiential Science), OPES (Outdoor Pursuits Experiential Science) and PASE (Plein Air et Sciences expérientielles). The programs are designed to increase engagement in school and improve learning outcomes among students at risk, particularly among Aboriginal students.

Quebec
An initiative called Montreal Hooked on Schools works with Montreal’s five school boards to develop preventive initiatives focussing on the importance of staying in school and obtaining a qualifying diploma. The program offers services to young people, parents, education professionals and the general public. It also serves as a forum for social workers and education professionals who work with Montreal’s youth, by encouraging them to share their experiences and best practices.

Conclusion
The failure to complete a high school education carries with it astounding economic and social costs to individuals and society. However, much can be done over time to change these outcomes. Governments are already intervening to decrease dropout rates and associated costs. As more strategies and programs are implemented in Canada, the economic toll associated with high school non-completion can be significantly reduced.

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[1] Levin, H. M., Belfield, C., Muennig, P., & Rouse, C. (2007). Costs and Benefits of an Excellent Education for All of America's Children. Retrieved January 23, 2008 from www.cbcse.org/pages/cost-benefit-studies.php.

[2] Bowlby, G. 2005. Provincial Drop-out Rates – Trends and Consequences. Education Matters, 2(4). Statistics Canada Catalogue No. 81-004-XIE.

[3] Source: Statistics Canada, 2006 Census of Population, Statistics Canada catalogue no. 97-560-XCB2006007.

[4] Public Health Agency of Canada. (2004). Education. Division of Childhood and Adolescence.

[5] Davey Smith, G., Hart, C., Hole, D., MacKinnon, P., Gillis, C., Watt, G. et al. (1998). Education and occupational social class: which is the more important indicator of mortality risk? Journal of Epidemiology and Community Health, 52, 153-160.

[6] Winkleby, M. A., Jatulis, D. E., Frank, E., Fortmann, S. P. (1992). Socioeconomic status and health: how education, income, and occupation contribute to risk factors for cardiovascular disease. Am J Public Health, 82(6): 816–820.

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[10] Dryfoos, J. G. (1990).

[11] Liem, J. H., Dillon, C. O. & Gore, S. (2001). Mental Health Consequences Associated with Dropping out of High School. Paper presented at the Annual Conference of the American Psychological Association, August 24-28, 2001, San Francisco, CA.

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[16] Dryfoos, J. G. (1990). Adolescents at risk: Prevalence and prevention. New York: Oxford University Press.

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[18] [18] Ungerleider, C. and Burns, T. (2002). The State and Quality of Canadian Public Elementary and Secondary Education. A presentation and paper given at The Social Determinants of Health across the Life-Span Conference held in Toronto in November 2002.

[19] Levine, J. A., Emery, C.R., Pollack, H. (2007). The well-being of children born to teen mothers. J Marriage Fam, 69, 105–22.

[20] Healey, K., Foley, D & Walsh, K (2001). 'Families affected by the imprisonment of a parent. Towards restorative practices', Children Australia Volume 26, No. 1, pp. 12-19.

[21] Ungerleider, C. and Burns, T. (2002)

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[23] Easton, T. (2006). Metropolitan Wage Levels of Less-Educated Workers: 1986 to 1999. Industrial Relations, 45(2): 119–146.

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[26] Ahituv, A. & Tienda, M. (2004). Employment Motherhood, and School Continuation Decisions of Young White, Black and Hispanic Women. Journal of Labor Economics, 22(1): 115-158.

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[28] Carneiro, P. & Heckman, J. J. (2003). Human Capital Policy. IZA Discussion Papers . 821, Institute for the Study of Labor (IZA).

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[30] Fry, R. (2003). Hispanic youth dropping out of U.S. schools: Measuring the challenge. Washington, DC: Pew Hispanic Center.

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[33] Llagas, C. (2003). Status and Trends in the Education of Hispanics (NCES 2003-008). U.S. Department of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics.

[34] Sum, A., Khatiwada, I., Pond, N., Trub 'skyy, M., Fogg, N., Palma, S. (2002). Left Behind in the Labor Market: Labor Market Problems of the Nation’s Out-of-School, Young Adult Populations. Prepared for the Alternative Schools Network. Boston: Center for Labor Market Studies, Northeastern University. Retrieved April 10, 2006 from http://www.nupr.neu.edu/2-03/left_behind.PDF.

[35] Bowlby, G. (2005). Provincial Drop-out rates - Trends and Consequences. Statistics Canada.

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Febrero 03, 2009

Valor agregado: ejemplo de una medición universitaria

Kevin Carey, en su Blog del Chronicle Review de hoy trae un interesante artículo sobre la medición de valor agregado del aprendizaje de alumnos en las universidades del Estado de Tejas, en los Estados Unidos.

Mientras los alumnos con mejores puntajes en el SAT (la PSU de los EE.UU.) sólo muestran un mediocre progreso entre el momento en que ingresan a su (prestigiosa) universidad (freshman) y el momento en que se han convertido en estudiantes senior, medido por la prueba conocida como el Collegiate Learning Assessment (CLA), los alumnos de universidades menos prestigiosas y que ingresan con un promedio menor de puntuación SAT, en algunas instituciones ganan durante el mismo período el doble y hasta tres veces más en el examen CLA.

Estos datos debieran también tenerse en cuenta en Chile, donde habitualmente se equipara universidad de alta calidad con alumnos que ingresan a ella en posesión de altos puntajes en la PSU, sin atender al valor que ellas agregan.

Si no descuenta el efecto cuna + el efecto colegio (=capital cultural y escolar) es difícil saber con exactitud si una universidad es de calidad porque agrega valor a sus estudiantes o si sólo lo aparenta porque cultiva a los heredores del capital cultural / escolar.

Ver Informe de The University of Texas System, Accountability and Performance Report 1,25 MB
2007-08

Ver texto completo del artículo de Carey a continuación.

Value Added
Kevin Carey
The Chronicle Review - Brainstorm
3 febrero 2009

Colleges and universities distinguish themselves from one another in lots of different ways— scholarly reknown, the size of the endowment, success on the athletic fields, etc. But the most commonly-used measure is probably the “quality” of the freshman class, as measured by standardized tests like the SAT and ACT. Average incoming SAT scores at University of Texas campuses, for example, look like this:

The Austin and Dallas campuses are getting students at 1200 and above while the non-selective regional campuses like Pan American and Permian Basin are below 1000. This conforms with nearly any measure of prestige and status one could name: Austin is an internationally known, Research I, AAU institution with a multi-billion dollar endowment and a football team that was lucky enough to beat my Ohio State Buckeyes in the Fiesta Bowl last month, not that I’m bitter. (Although: “Colt McCoy”? Really?) Permian Basin has none of these things, and probably never will.

But SAT scores leave the question of college student learning unanswered. It’s odd, the way we give colleges credit for how their student did on a test they took while they were juniors in high school. Colleges argue that high SAT scores are an implicit quality signal because they reflect high demand, but the demand may just be for the prestige and the football team and the nice facilities and the chance to hang around with other students who also have high SAT scores. To really get a handle on learning, it makes more sense to test a sample of freshmen and a sample of seniors, and see how they compare. And in fact the University of Texas system has done exactly that, using the Collegiate Learning Assessment. Here’s what they found:

Each block on the graph shows two data points: freshman and senior scores on the CLA. As you’d expect, freshman scores correspond fairly closely with SAT scores: Austin and Dallas have the highest, regionals like Permian Basin the lowest, and the rest are in between. Much more interesting is growth. While Austin students arrive at high levels, they don’t seem to improve very much while they’re in college—the difference of 53 points is less than half the national average of 111 points. This may because of some sort of “ceiling effect,” or it may be that elite universities don’t focus much on improving students who arrive in great shape to begin with. Pan American and Permian Basin have very similar freshman scores, but Permian Basin’s growth is more the double that of UTPA — 197 to 90, bringing students from well below the national average on entry to above it on completion.

The CLA, it should be said, is not the be-all and end-all of college assessment. It’s a general assessment of analytic reasoning, critical thinking and communications skills that doesn’t measure mastery of the disciplines. It’s subject to measurement and sampling error, like any standardized test. But it’s also being used at hundreds of institutions and is based on a lot of smart thinking in psychometrics. It should be the beginning of much more attention to how much students learn while they’re in college. This is how we ought to be thinking about success and prestige in higher education.

The CLA results also highlight severe limiations in the way we credential college students, and the vast differences in ability among students who are all pushed through a system that in many ways assumes they’re the same. Note that despite the unusual growth at Permian Basin, seniors there still score well below freshmen at Austin. The premium given in the job market to degrees from highly selective institutions is, in that sense, quite rational; students could literally learn nothing while at an elite college and still outperform most other college grads.

The real inefficiencies and failures in the labor market occur at the individual level, particularly among the great masses of students with degrees from non-selective and thus largely undifferentiated instutitions. Lets say you’re a very bright student who, for financial or family reasons, chooses to attend college at a local four-year institution like UTPB, except in a state that doesn’t publish value-added measures like the CLA. You work hard, excel at your studies, and graduate at the top of your class. Do you get credit for this? No, you do not. The market cares little about college grades because they’re opaque and inconsistent. So it assigns you the average value of a UTPB freshman, based on SAT scores, because that’s the only comparable information it has. By the same token, the guy who finished last at Austin is over-valued in the market. And of course the brilliant person who never got a college degree at all is left completely out in the cold.

Sample-based measures like the CLA are only the beginning; what we really need to do is start attaching a lot more useful information to individual college credentials while also making the credentialling process itself more open and flexibile, less about having been taught by some kind of formal institution and more about having actually learned something real.

Kevin Carey is the research and policy manager for Education Sector, an independent think tank in Washington.

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Febrero 01, 2009

Más sobre universidades estatales y privadas

En los últimos días hemos seguido y comentado la polémica sobre universidades estatales y privadas, sus funciones, modos de financiamiento y modos de segregación.

Hoy se agregan dos nuevas contribuciones (ver más abajo textos completos):

-- Universidades y el monopolio de lo público, columna de opinión, Carlos Williamos, ProRector, PUC, El Mercurio, 1 febrero 2009

-- Pago de crédito universitario, opinión editorial, El Mercurio 1 febrero 2009.

Las anteriores entradas más recientes en este Blog sobre los temas enunciados son:

-- Se agudiza la polémica universitaria de lo "público" y lo "privado", 31 enero 2009;
-- Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas, 29 enero 2009;
-- Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades "cota mil", 25 enero 2009;
-- Universidades "Cota Mil", 18 enero 2009;
-- Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009;
-- Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009;
-- Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009.

Universidades y el monopolio de lo público

CARLOS WILLIAMSON
Prorrector Pontificia Universidad Católica
El Mercurio, 1 febrero 2009

Sorprende la contumaz insistencia de rectores de universidades del Estado de declarar los superiores derechos de esas casas de estudio a gozar de un trato especial, dejando entrever de paso una suerte de predilección hacia algunas universidades privadas que reciben fondos fiscales sin merecerlos.

No deja de ser paradójica esta denuncia. En los hechos, la política de nuevo trato económico en exclusividad ya está vigente. El Gobierno aportará 100 millones de dólares al fomento de las humanidades y las artes en las universidades estatales. Se convino un aporte de 7 mil millones de pesos para el pago de indemnizaciones derivadas de la renovación de sus plantas académicas. Los proyectos Mecesup contemplan una línea especial de financiamiento basada en convenios de desempeño. Y, por cierto, hay leyes especiales de excepción en el presupuesto anual del fisco.

Pero el discurso no queda sólo en pedir. Se hacen también comparaciones que carecen de fundamento. En el trasfondo aparece la falsa creencia de que son las entidades estatales, por su origen de propiedad, los custodios de los valores públicos que contribuyen al "ethos" cultural y social de una nación. La evidencia empírica sobre rendimiento académico y generación de nuevo conocimiento, o sea, de bienes públicos, no respalda esta tesis. Las universidades privadas tradicionales que reciben aportes basales del Estado son más productivas en investigación y en publicaciones de alto impacto social, económico y tecnológico.

Por otro lado, es correcto decir que la universidad forja la cultura de los pueblos, entendida la cultura como un modo de ser, de comunicarse y, a fin de cuentas, de "vivir una vida verdaderamente humana". En las universidades con vocación pública se busca que los jóvenes aprendan a "ser" más, o sea, a ser mejores personas y no sólo a "tener" más; es decir, a adquirir sólo un oficio o una profesión para ganarse la vida. Las universidades con sentido de lo público crean el ambiente para el cultivo del saber, son un espacio de diálogo y reflexión y un lugar de encuentro donde las personas confrontan perspectivas con espíritu crítico y con sabiduría ponen el conocimiento al servicio de la sociedad.

Hay pruebas de sobra de que ese espíritu ha estado presente desde su fundación en las principales universidades privadas tradicionales chilenas y es incluso un factor distintivo en algunas universidades privadas de más reciente creación. Es injusto, por ello, que se empleen descalificativos tales como que lo privado es sinónimo de segregación o que el hecho de serlo reproduce pensamientos de elite en un país que reclama con razón masificar el acceso y aceptar la diversidad, que de hecho existe, y en abundancia, y que no es más extendido precisamente por una política fiscal de ayudas estudiantiles que discrimina.

Otra vertiente en la misma línea es la acusación de la falta de pluralismo, ya que la defensa de ciertos principios en instituciones privadas frenaría el diálogo y el respeto de otras ideas. El argumento es falaz y también injusto. Me atrevo a decir que cualquier universidad chilena, laica o católica, incluidas las del Estado, hunde sus raíces en la cultura occidental, y todas ellas defienden y piden respetar aquello propio de su ideario fundacional. Nadie duda de que el núcleo de su identidad es el reconocimiento de que el dilema fundamental en nuestro tiempo es anteponer la moralidad de los actos humanos y, por ende, la dignidad de las personas, frente a la dimensión avasalladora y peligrosa de la tecnología o de la ciencia, cuyo responsable directo es el propio hombre. Que en la defensa honesta de tales principios, y fieles a sus tradiciones, algunas universidades procuren con pasión la búsqueda de la verdad y con vigor exhorten al ser humano a llevar una nueva vida marcada por todo lo bello y bueno, no las convierte en lugares donde se incuban "pensamientos sectarios" o con "sesgos excluyentes".

En suma, resulta poco atinada la campaña por un nuevo trato. Pese a la pobreza argumentativa, ha generado división en el sistema el poner en tela de juicio el trabajo de tantas universidades privadas que han hecho del aporte a la cultura nacional la razón de ser de sus proyectos académicos. Claro está que, de paso, lo que puede ser tal vez una oportunidad les da sentido a quienes por largo tiempo sostienen la idea de construir un nuevo referente universitario, menos excluyente que el actual y que convoque a las instituciones sólo en virtud de su vocación pública, sin fechas ni apellidos.
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Pago de crédito universitario
Opinión editoral
El Mercurio, 1 febrero 2009

Lista para ser promulgada quedó la ley que permite pagar los créditos solidario y con aval del Estado por medio del desempeño profesional en los municipios más pobres -o en ONGs que colaboran con esos municipios- a los egresados del sistema de educación superior que accedieron durante sus estudios a una de esas modalidades de crédito.

La ley autoriza que los profesionales que realizan estas labores puedan descontar la cuota anual correspondiente al servicio de la deuda con un máximo de 16 UTM (un poco más de 600 mil pesos actuales). El beneficio se puede obtener durante un máximo de tres años. Si el trabajo ha sido realizado en ese lapso de manera ininterrumpida, los profesionales que opten por este camino podrán recibir una condonación adicional de tres cuotas anuales. Rigen los mismos máximos anteriores. Así, los beneficiarios podrían rebajar su deuda hasta en un monto máximo de 3,6 millones de pesos.

Tal idea presenta aspectos interesantes. Actualmente, los profesionales recién egresados tienen pocos incentivos para trabajar en municipios de escasos recursos, porque los salarios no son particularmente atractivos. Ésta es una forma de subirles los salarios, y las ganancias en bienestar que puede significar para los habitantes de esas comunas la incorporación de estos profesionales es muy importante. Sin embargo, este programa también se ha defendido sobre la base de que hay una tasa alta de morosidad en el crédito. No parece un buen argumento a la luz de la situación existente. El crédito solidario se entrega sólo a los estudiantes de las universidades del Consejo de Rectores y, dadas las condiciones en las que se otorga, tiene incorporado un fuerte subsidio que equivale aproximadamente y en promedio al 50 por ciento del crédito. Por esa razón, la alta tasa de impagos que exhibe hoy este crédito es injustificada y, además, lo es también por el alto retorno que presenta la educación superior.

El crédito con aval del Estado, en cambio, no tiene subsidios incorporados. Además, al ser de carácter bancario, va a tener una tasa de morosidad sustancialmente más baja. Así, profesionales de una misma condición socioeconómica pagan distinto según la institución de educación superior a la que han asistido. Esto no parece razonable desde el punto de vista de la equidad.

Esta ley podría haber sido una oportunidad para avanzar hacia un tratamiento más igualitario. Sin embargo, al no hacer una diferenciación de acuerdo con los montos que cada joven debe desembolsar para pagar su crédito, perpetúa la inequidad actual. En realidad, son altamente difíciles de comprender las discriminaciones que el Estado mantiene de manera tan persistente.

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Integración europeo-latinoamericana de estudios superiores: desarrollos recientes

Rectores iberoamericanos diseñarán en España currículo «euro-latinoamericano»Diario El Tiempo, Cochabamba, 1 febrero 2009

Rectores de las universidades de México, Brasil, Argentina, Chile, Portugal y la región española de Extremadura se reunirán en febrero para diseñar un currículo educativo común que permita establecer, a medio plazo, una integración "euro-latinoamericana" de las enseñanzas superiores.

El director del Centro de Estudios de Cooperación de la Universidad de Extremadura, José Luis Gurria, señaló en una entrevista concedida a Efe que las universidades pertenecen a la Asociación de Universidades Latinoamericanas (AULA), que agrupa hasta 600.000 alumnos de ambos lados del Atlántico.

La reunión, que se celebra de manera itinerante todos los años, tendrá lugar los días 3 y 4 de febrero en la ciudad española de Cáceres, ubicada en la región de Extremadura (oeste).

Otra de las cuestiones que tratarán los rectores será el potencial investigador que posee la red, que puede potenciarse mediante grupos de investigación de carácter internacional, así como la creación de un Centro de Tele Documentación con todas las publicaciones de los integrantes.

El recurso educativo de la asociación se denomina Campus Virtual Latinoamericano (CAVILA) y ofrece titulaciones de grado y de posgrado a distancia para los alumnos de las universidades acogidas a la red, que son impartidos por los 50.000 profesores que trabajan en las ocho universidades agrupadas.

Ofrece, además, una "ambiciosa" oferta para la enseñanza a lo largo de la vida, que beneficiará a personas que deseen cursar estudios a distancia, y representa el germen de una enseñanza "euro-latinoamericana".

En opinión de Gurría, este espacio educativo común ha encontrado problemas burocráticos a priori, ya que, por ejemplo, Latinoamérica no dispone de una superestructura, como la Unión Europea, que unifique sus criterios.

Por ello, apunta, la fusión "pan-hispánica" en el ámbito educativo no será posible a corto plazo, aunque demostrará que es posible alcanzar otro tipo de unificaciones, como la económica.

Entre la oferta educativa disponible, los alumnos pueden obtener el título de bachillerato, y cursos de Gestión Cultural, Contaminación Ambiental, Ciudadanía y Empoderamiento en el espacio público.

También existen titulaciones de grado, como las licenciaturas en en Bibliotecología, Procesos Educativos Mediados por Tecnologías y Administración de las Organizaciones.

La asociación funciona desde 1998 y está constituida, en principio, por ocho universidades, aunque ya ha recibido la solicitud de ingreso de los centros de educación superior de las ciudades italianas de Florencia y Milán, así como la de Dresde (Alemania).

Sus componentes son la Universidad Nacional de Entrerríos (Argentina), la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina) y la Universidad Federal de Santa María (Brasil).

También está conformada por la Universidad de Santiago de Chile (Chile), la Universidad de Guadalajara (México), la Universidad de Extremadura y la Universidad de Porto (Portugal).

Recursos asociados

Conversación sobre la Universidad realizada en Buenos Aires, Argentina, 24 noviembre 2008

El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea, 22 agosto 2008

Recursos asociados

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, julio 2008

Tiempos de cambio universitario en Europa, julio 2008

Tesis publicadas por el MA Euopeo en Educación Superior

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, julio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, abril 2008

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, febrero 2008

Europeanisation of Latin American Higher Education? The shaping of the ALCUE Common Area in Higher Education
Aliandra Barlete

Master’s thesis, European Masters in Higher Education (HEEM), Universities of Oslo, Tampere and Aveiro

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