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Enero 31, 2009
Se agudiza la polémica universitaria de lo "público" y lo "privado"
En medio de encontradas opiniones sobre el futuro de las universidades estatales y en un clima de tensiones dentro del Consejo de Rectores, continúa la polémica de lo estatal / privado.
El sitio de la Universidad de Chile reproduce la entrevista del Rector Pérez publicada originalmente en el diario electrónico El Mostrador, del 26 de enero 2009, donde amplía sus opiniones sobre la coyuntura y critica como insensato debilitar las fronteras que separarían a las instituciones públicas y privadas. Por su parte, Andrés Benítez, Rector de la Universidad Adolfo Ibáñez, tercia en esta polémica a través de una columna de opinión en El Mercurio del de enero 2009, reclamando una mayor equidad de parte del Estado en el tratamiento a universidades de diverso tipo.
A continuación se presentan ambas intervenciones.
El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez, entra en el debate de la educación "cota mil": "Si las elites se forman en ambientes segregados sólo generaremos futuros conflictos sociales"
UChile.Online, 31 enero 2009
"Chile necesita que sus líderes sean los mejores, y eso no significa que provengan de los mejores barrios", dice el líder de la principal casa de estudios estatal del país. Consciente de la necesidad de "emparejar la cancha" debido a los desafíos de calidad y pluralismo de la educación pública, propone un nuevo trato entre el Estado y sus universidades para cambiar el marco legal vigente, y advierte: "Usted no puede entregar la custodia de la igualdad de oportunidades a empresas o instituciones cuya misión es precisamente perpetuar las desigualdades". Entrevista al Rector de la U. de Chile, Víctor Pérez Vera, publicada en El Mostrador el 26 de enero de 2009.
El año que comienza podría ser uno que marque el destino de las universidades públicas. Al menos eso pretende Víctor Pérez, el rector de la Universidad de Chile. Recientemente presentó una propuesta de nuevo trato entre el Estado y sus universidades, que busca transformar en un proyecto de ley que sea debatido y aprobado "lo antes posible" en el Congreso para que el Estado corra con al menos 50 por ciento de los gastos de cada casa de estudio pública. Petición que la ministra de Educación, Mónica Jiménez, ya anunció será imposible materializar este año, a lo que Pérez responde: "No estamos pidiendo favores para preservar privilegios corporativos, ni para ocultar ambientes de mediocridad. Estamos ofreciendo un camino para re-encauzar las políticas públicas con sentido de país y, con eso en mente, usted comprenderá que un "no hay recursos" no es la respuesta que espera el país".
Consciente de la necesidad de un marco legal que "empareje la cancha" en pos de una universidad estatal del siglo XXI, en esta entrevista el rector de la U se reconoce en pie de guerra para alcanzar cambios de fondo al sistema. Además, hace duros cuestionamientos al modelo universitario actual ya que "a punta de inequidad nos está resultando un país diferente, ajeno a los valores republicanos que están en el código genético nacional".
-¿Cuál es su evaluación del sistema tal como funciona actualmente?
-Con más de medio millón de estudiantes cursando estudios cada año en la universidad, los chilenos gastan hoy más dinero de lo que jamás han gastado en enviar a sus hijos al sistema universitario. Pero muchas veces lo que reciben a cambio de todo ese dinero es insatisfactorio. Eso no es equidad. Eso no es igualdad de oportunidades. Y en ocasiones estamos ante situaciones de picardía o de estafa pura y simple. El problema es que con unas universidades públicas desfinanciadas y maltratadas el sistema no va a funcionar correctamente, ni en cuanto a calidad, ni en cuanto a equidad. Esta es una situación que ofende al país y a su memoria histórica, y que va a contrapelo de lo que se está haciendo hoy los países más desarrollados.
-Puede verse como una forma de ahorrar recursos por parte del Estado...
-Ahorrarse el financiamiento basal para las universidades públicas es como si el Estado se comprara una camioneta que le resulta muy necesaria pero decidiera ahorrar en combustible o en repuestos y la camioneta tuviera que moverse con la plata que logra buenamente conseguir el chofer. Esos no es ahorro, es irresponsabilidad.
El peso de las elecciones
-Se había criticado a la Universidad de Chile por mantener un perfil bajo y moderado frente a las últimas discusiones en torno a la educación ¿Por qué decidieron plantear esta postura ahora?
-La primera etapa de mi rectoría se centró en realizar un enorme trabajo interno en la Universidad para cumplir con varios desafíos, que hemos ido cumpliendo. Y ahora estamos planteando una propuesta seria y de largo plazo. Para eso, hemos dado todos los pasos institucionales para que exista consenso interno sobre el tema en nuestra casa de estudios y contamos hoy con propuestas concretas. 2009 es año de elecciones presidenciales y parlamentarias, por lo que hemos invitado a los candidatos a la Presidencia de la República y al Parlamento a que den a conocer sus propuestas respecto a un nuevo trato entre el Estado y sus universidades, de modo que sea la ciudadanía quien juzgue en las urnas esas propuestas.
-Si no hay avances ¿qué medidas planean?
-No me pongo en ese caso. La preservación de la calidad y equidad de las universidades estatales es un tema país, que cruza las posiciones políticas. No veo cuál sería la razón para prolongar un sistema ineficiente.
-En el escenario actual ¿considera que el Estado está dejando morir las universidades públicas?
-La Presidenta Bachelet ha sido en treinta o cuarenta años la única mandataria chilena que ha apoyado con decisión a las universidades públicas impulsado iniciativas inéditas y trascendentales como la revitalización de las humanidades, las artes y las ciencias sociales. Y el fondo para incentivo al retiro voluntario del personal académico y de colaboración. Creo que son pasos significativos. Pero necesitamos ir al fondo del problema. Como usted dice, el Estado no puede dejar morir a las universidades públicas porque entonces, o pierden el norte de su misión para sobrevivir de cualquier modo, o bajan la calidad.
"Cota mil" e inequidad
-¿Qué consecuencias tendría esto?
-Un debilitamiento de las universidades estatales no las sufrirán ellas mismas, las sufrirá el país, porque a punta de inequidad nos está resultando un país diferente, ajeno a los valores republicanos que están en el código genético nacional. En el mundo las universidades públicas prosperan y se renuevan no por capricho, sino porque no hay otro instrumento que garantice la pluralidad del conocimiento, la equidad, la calidad para todos, y la preservación de valores relevantes y que sin embargo nosotros hemos descuidado.
Usted no puede entregar la custodia de la igualdad de oportunidades a empresas o instituciones cuya misión es precisamente perpetuar las desigualdades. Nosotros creemos que Chile puede avanzar hacia un modelo universitario mixto, en parte público y en parte privado, donde todos estén cómodos. Las universidades privadas no pueden hacer de públicas, ni las públicas hacer de privadas. Es preciso recuperar la sensatez.
-Una percepción en línea con la discusión instalada por Felipe Berríos en torno a las universidades "cota mil".
Chile necesita que sus líderes sean los mejores, y eso no significa necesariamente que provengan de los mejores barrios. Las futuras elites serán responsables de la definición de las futuras políticas públicas del país, y por ello es indispensable que tengan la sensibilidad de las carencias ciudadanas, conozcan y compartan los sueños y esperanzas de la inmensa mayoría de la población, y comprendan con generosidad los malestares sociales.
Si las futuras elites dirigentes se forman en ambientes segregados, con temor a lo diferente, con verdades preconcebidas, sólo estaremos generando futuros conflictos sociales de gravedad insospechada. Por eso es que queremos preservar a las universidades estatales como lugares donde se construye ciudadanía y se viven los valores republicanos.
Por otro lado no es sano, ni cívica ni fraternalmente hablando, etiquetar o estigmatizar a las personas por sus ideas o por sus formas o lugares de vida. Ya lo sufrimos durante la dictadura, en que con intolerancia se distinguía entre buenos y malos, entre patriotas y terroristas, entre humanos y humanoides. No es sano para la democracia volver a ese tipo de divisiones ciudadanas.
-¿Cómo interpreta que por segunda vez la Universidad de Chile enfrente cuestionamientos legales relacionados con sus funcionarios? Nassir Sapag fue condenado por fraude al fisco. Hoy hay una investigación que está en curso sobre la Fundación ligada a la Facultad de Economía y Negocios que dirige Felipe Morandé.
-La Universidad de Chile es una institución de gran prestigio y trayectoria en el país. El decano Morandé es parte de esa trayectoria y prestigio. Me parece que hay que esperar los resultados antes de pronunciarse. Los organismos públicos estamos siempre sometidos a investigaciones, es lo correcto, pero hay que tener todos los datos antes de interpretar.
Texto: Claudia Urquieta Ch., publicado en El Mostrador, 26 de enero de 2009.
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Trato "equitativo" para las universidades
"La crisis de la educación superior pública no es consecuencia de los recursos, sino de sus propias ineficiencias...".
ANDRÉS BENÍTEZ
Rector de la Universidad Adolfo Ibáñez
El Mercurio, 30 enero 2009
La historia es de la siguiente manera: el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, pide un "nuevo trato" para las universidades públicas, en que el Estado financie al menos el 50% del presupuesto de las mencionadas entidades. El rector de la Universidad de Santiago lo apoya, y señala que los 82 mil millones que recibieron las universidades estatales el año pasado son "una porquería".
Discrepan de lo anterior, en estas mismas páginas, los rectores de las universidades de Concepción, Santa María y Austral, quienes señalan que el debate sobre el financiamiento no debe centrarse en las universidades públicas, sino en las 25 que componen el Consejo de Rectores, entre las que se incluyen algunas privadas, como las que ellos representan. Señalan, al respecto, que el Estado debe tener un trato equitativo para todas las universidades de "carácter" público, sin importar el origen de su propiedad.
Por supuesto, este trato equitativo, al que se refieren los rectores, excluye a todas las universidades privadas, cuyo pecado original es el de haber sido creadas después del año 1980 y que hoy, pese a educar a más del 50% de los alumnos de la educación superior, prácticamente no existen al momento de asignar los recursos públicos.
Son muchas las excusas que se han utilizado en el tiempo para esta discriminación. Todas han ido cayendo por su propio peso. La más usada fue la calidad, argumento que hoy no tiene asidero. Al mirar desde el punto de vista de la calidad de los alumnos, algunas universidades privadas cuentan con índices superiores a la mayoría de las tradicionales. Lo mismo sucede con el prestigio entre los empleadores. En cuanto a la investigación, si bien las tradicionales siguen haciendo un aporte significativo, las privadas también están avanzando, como lo demuestra la asignación de fondos públicos.
Pues bien, a medida que van quedando fuera los argumentos cuantitativos, aparece el concepto de que hay algunas universidades de "carácter público" y otras no. El rector de la Universidad de Chile, en otra columna publicada en estas páginas, advertía con preocupación que hoy en Chile muchas personas con potencial de liderazgo en las diversas áreas se forman en universidades en que los proyectos educativos están ajenos a lo que sucede en el país real. Todo esto, por supuesto, en contraposición a la ecuación pública.
Lo que no se entiende del argumento de Víctor Pérez es por qué esas personas de gran potencial de liderazgo optaron por educarse en instituciones privadas. ¿Las obligaron? ¿Son poco inteligentes? ¿O más bien vieron una oportunidad que la educación pública no les ofrece?
Y entonces la receta siempre es la misma: en vez de mirar los problemas propios, es mejor desprestigiar a los otros y pedir más y más recursos, porque lo que entrega el Estado es una "porquería". Pues bien, desde el punto de vista del bien país, lo primero que hay que preguntarse es qué hacen las universidades públicas con esa porquería de plata que les dan. ¿Financiar a los cerca de 7 mil empleados no académicos que tiene la Universidad de Chile? Hay que decir que esta universidad tiene un empleado por cada 3,6 alumnos. ¿Parece lógico, cuando incluso en el promedio del sistema tradicional esta cifra llega a 15?
La crisis de la educación superior pública no es consecuencia de los recursos, sino de sus propias ineficiencias. Por otra parte, plantear que la formación de buenos ciudadanos es privativa de las universidades del Consejo de Rectores es otra falacia. Si queremos hacer un debate serio sobre la educación universitaria, se debe considerar el sistema como un todo. Ver, con indicadores objetivos, qué aporte hace cada universidad y asignar los recursos en consecuencia.
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Enero 29, 2009
Consejo de Rectores (CRUCH): turbulencias atmosféricas
El Consejo de Rectores , que en general cuenta con escaso apoyo incluso dentro de las universidades que lo componen, según mostró una encuesta que realizamos entre directivos académicos del país hace casi dos años, atraviesa ahora una zona de turbulencias.
Por un lado, los dirigentes de las Federaciones de Estudiantes de la UCH, la PUC y la USACH se han sumado a los demás agentes del sistema que reclaman una mayor transparencia y efectividad en el manejo de la PSU, gestión que se halla en manos de la UCH y bajo el paraguas del CRUCH.
Según informa hoy La Tercera:
Específicamente, la solicitud por parte de los presidentes de la Fech, Feuc y Feusach dice que se "hagan públicos los criterios para escoger al equipo de expertos que evaluará la PSU y que los resultados sean íntegramente dados a conocer una vez que culmine dicho estudio".
Por su lado, el Presidente de la FECH, ha manifestado que:
"El Consejo de Rectores no abre sus puertas y esto es un tema país", añadiendo que la petición se basa principalmente en que este órgano haga pública la identidad de los evaluadores externos [que la UCH contrató hace un par de años, n. del a.], los criterios por los cuales fueron elegidos, los resultados de la evaluación y qué medidas se tomarán respecto de estos últimos.
No sólo cuestionado, el CRUCH se encuentra además dividido a propósito del planteamiento hecho por el rector Pérez (UCH) en orden a obtener un mayor subsidio fiscal en beneficio de las universidades estatales. Esta propuesta fue prontamente desahuciada por el Gobierno, al menos por el período que resta a la actual administración.
Pero, además, la idea fue impugnada por autoridades de la PUC y criticada también por los rectores de las Universidades de Concepción, Técnica Federico Santa María y Austral de Chile (Ver declaración completa de los tres rectores más abajo). En su manifiesto concluyen: "la necesidad de mantener, por parte del Estado, un trato equitativo para las universidades de carácter público, sin importar el origen de su propiedad, [...] un pilar fundamental para la definición de políticas nacionales conducentes al logro de los objetivos señalados previamente".
A su turno, Carlos Williamson, ProRector de la PUC, señaló ayer en La Segunda que el CRUCH corre el riesgo de dividirse, debido a la pugna por recursos, y hoy, en carta a El Mercurio, da a entender que las universiodades del CRUCH obtienen cuantiosos recursos adicionales a los usualmente contabilizados por la vía de los dineros del contribuyente invertidos para sostener la alta tasa de morosidad y no pago del crédito estudiantil solidario (Ver carta completa más abajo).
En suma, el CRUCH amenaza hundirse enredado en disputas por los recursos estatales. Las tensiones en su interior son evidentes pues los intereses de sus miembros son divergentes.
Más al fondo, el problema reside en que la disputa se halla situada únicamente en torno al gasto, sin que el CRUCH logre hacerse cargo de los problemas generales del sistema, la necesidad de abrirse a las nuevas realidades de aquel y de abordar los cambios en una perspectiva --primero que todo-- institucional y académica, donde luego, quizá, los recursos podrían seguir por añadidura.
"Un Trato Equitativo para las Universidades Públicas"
(Publicado en Universia, 23 enero 2009
En el curso de los últimos días, los medios de comunicación han difundido extensamente la propuesta del rector de la Universidad de Chile y vicepresidente del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), don Víctor Pérez, en cuanto a la necesidad de generar una ley en el Congreso que establezca una nueva relación entre el Estado y las universidades estatales, especialmente en materia de financiamiento. En este mismo sentido, y acogiendo esta propuesta, se ha manifestado el rector de la Universidad de Santiago de Chile, don Juan Zolezzi, quien es a su vez el Presidente del Consorcio de Universidades Estatales.
Al respecto, los rectores de las tres universidades aquí representadas, deseamos manifestar a la opinión pública que no compartimos la propuesta del rector de la Universidad de Chile. Creemos firmemente que el debate que se suscite en los próximos meses sobre esta materia no debe limitarse al grupo de universidades estatales. No es bueno para el país ni para la opinión pública, confundir los conceptos de lo público con lo estatal, ya que se requiere una mayor profundización sobre los mismos. El Consejo de Rectores, institución de la que somos parte, es una persona jurídica de derecho público y de administración autónoma, cuya función principal es relacionar a las 25 universidades que forman parte del CRUCH con el Ministerio de Educación. Nadie podría desconocer que estas universidades han hecho, en conjunto, una contribución fundamental al desarrollo educacional, científico y cultural de Chile, y han compartido a lo largo de su historia muchos objetivos y tareas comunes.
El Estado cumple su responsabilidad educacional a través de instituciones de carácter público, que en algunos casos son de su propiedad, y en otros, por medio de instituciones con estructura jurídica privada con la forma de Corporaciones o Fundaciones sin fines de lucro. En el CRUCH coexisten estas últimas junto a las 16 universidades estatales, algunas de ellas creadas por Ley de la República, que han colaborado, como se ha dicho, con el Estado en el crecimiento y desarrollo de Chile. Este es el caso de instituciones como la Universidad de Concepción, la Universidad Técnica Federico Santa María y la Universidad Austral de Chile que, además de cumplir con sus funciones académicas propias en la formación de pregrado y postgrado, en la creación de nuevo conocimiento a través de la investigación, y en la creación y difusión de la cultura, cumplen y garantizan la transmisión de aspectos valóricos y ciudadanos sin distinciones ideológicas ni de credo.
Nuestras universidades son, desde su origen, instituciones de vocación y responsabilidad pública, lo que se demuestra justamente por la creación de bienes públicos de interés nacional. Es también importante destacar que un gran número de los jóvenes que ingresan a nuestras aulas provienen de colegios municipales y particulares subvencionados, los que requieren de un gran apoyo para mejorar su nivel de vida mientras completan su formación profesional y personal, objetivo que estas universidades han logrado contribuyendo con financiamiento proveniente de sus propios presupuestos y entregándoles oportunidades de completar su formación personal y ciudadana a través de actividades culturales, deportivas, sociales y recreativas.
Por lo tanto, creemos que ésta es una discusión que debe darse a nivel de país, con altura de miras y por medio de un análisis participativo de los desafíos que Chile debe enfrentar en el ámbito de la Educación Superior, y donde lo sustantivo se centre en la calidad y en la producción de bienes públicos para el país, en la equidad, la responsabilidad social y la capacidad de dar cuenta pública de los recursos que se les entregan a las instituciones de educación superior. Un avance en esta discusión se ha producido en marco del informe del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación Superior, que fuera entregado a la Presidenta de la República el año recién pasado.
Por estas y muchas otras razones, planteamos que la necesidad de mantener, por parte del Estado, un trato equitativo para las universidades de carácter público, sin importar el origen de su propiedad, constituye un pilar fundamental para la definición de políticas nacionales conducentes al logro de los objetivos señalados previamente.
Sergio Lavanchy Merino
Rector, Universidad de Concepción
José Rodríguez Pérez
Rector, Universidad Técnica Federico Santa María
Víctor Cubillos Godoy
Rector, Universidad Austral de Chile
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Señor Director:
El anuncio de que el crédito universitario se podrá pagar con el trabajo en comunas vulnerables no pasa de ser un recurso retórico de la política pública para soslayar el tema de fondo. Hay una muy baja recuperación de los préstamos fiscales por el pésimo diseño del actual sistema de créditos del Fondo Solidario, por lo que la propuesta más parece un sedante para un paciente bastante enfermo. En efecto, lo más grave del sistema actual es que tiene tres grandes "filtraciones": a) un riesgo de morosidad: quien omite declarar su ingreso queda moroso; si se le protesta el pagaré y hay juicio, éste es largo y costoso, y normalmente no es conveniente seguir la causa, ya que el pagaré no tiene título ejecutivo; b) una subdeclaración de ingresos: quien declara su ingreso puede ocultar información, e Impuestos Internos no permite cotejar los datos del deudor, y por ende la recaudación en función del ingreso del deudor sufre una merma importante, y, por último, c) un riesgo de condonación: al final del período de pago, de 12 o 15 años, la ley obliga a condonar el saldo remanente, que será, por las razones anteriores, muy elevado.
Desde la creación del sistema de crédito universitario con financiamiento fiscal, los aportes del Estado han sido del orden de los 3 mil millones de dólares. Una estimación del "forado" en los fondos de crédito debiera sugerir un efecto morosidad de un 40% y un efecto condonación de un 20%. O sea, el actual sistema tendría implícito un subsidio promedio del orden del 60%, equivalente a más de 1.800 millones de dólares. Es decir, recursos que salieron de los impuestos de los contribuyentes chilenos para que fueran prestados y dieran la oportunidad de estudiar a miles de alumnos, por la mecánica ya señalada, no vuelven al sistema y gozan de buena salud en los bolsillos de flamantes profesionales que nunca imaginaron tamaño regalo. De solidario tiene poco. Por eso, apelar a una actitud solidaria de los deudores para que presten servicios en comunas vulnerables posiblemente incentive sólo a aquellos que responsablemente cumplen con su obligación de pago. Del resto no cabe esperar mucho.
Carlos Williamson
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Enero 28, 2009
España: Polémica contra Bolonia en el ámbito de las carreras de derecho
Continuamos aquí con la serie de artículos (ver más abajo "Recursos asociados") sobre el debate en torno al Proceso de Bolonia en España. Esta vez con una aportación desde el punto de vista de la adaptación de las carreras de derecho al Espacio Europeo de la educación Superior, aparecido hoy en el diario El País.
TRIBUNA
Información y mentiras sobre Bolonia
Andrés Recalde, Catedrático de Derecho Mercantil de la Universidad Jaume I de Castellón; Catedrático de Derecho Financiero y Tributario del mismo Centro.
El País, 28 enero 2009
Una de las más últimas y sorprendentes noticias sobre el proceso de Bolonia es la de la solicitud de los rectores de las universidades al ministerio correspondiente para que emprenda una campaña de información para dar a conocer las bondades de la propuesta, pues parece preocuparles la extensión de posiciones críticas. No podemos negar que hay aquí una de esas situaciones que los economistas llaman de asimetría informativa. Al lado de insiders que conocen los intríngulis del asunto, hay otros, entre los que probablemente nos encontramos muchos, que no somos tan duchos. Y, sin embargo, lo que nos motiva a escribir es que los que demandan más información no parecen estar interesados en corregir algunas ideas difundidas, aun a sabiendas de su inexactitud.
La primera falsedad que habitualmente se da por cierta es que la reforma pretende adaptar nuestro sistema a "acuerdos internacionales" sobre el Espacio Europeo de la Educación Superior. Mentira. Nadie encontrará directiva, reglamento o cualquier otro tipo de norma firmada por los estados o las instituciones europeas a cuyo cumplimiento se viera constreñido nuestro país. Lo que hubo en Bolonia son reuniones de "expertos en educación" de varios países europeos con la intención de uniformizar la educación superior. Pero los que nos dedicamos al Derecho (e incluso los que no) sabemos que no es lo mismo una norma jurídica elaborada con arreglo a un procedimiento, que el texto que resulta de una reunión de especializados en parir propuestas, en este caso educativas.
En el primer caso, la legitimidad democrática es presupuesto para imponer una decisión política y consecuencia de los procedimientos que rigen el Estado de derecho. La opinión de los sujetos privados, por muy expertos que sean, sólo debe ser un criterio que los políticos deben valorar cuando toman sus decisiones. Entender que aquellas reuniones obligaban al Estado español, como es opinión generalizada, no es sino un paso más en esa tendencia hacia la desregulación y el desmantelamiento de los instrumentos normativos, que tan malas experiencias han dejado en otros ámbitos (vid. sus efectos en la crisis económica).
Aunque los llamados "acuerdos de Bolonia" no obligaran, pudieron haber constituido una directriz que obtuviera consenso y que la mayoría de los Estados europeos siguiera al reformar los estudios universitarios. En tal caso, concedemos que convendría pensárselo antes de quedar al margen. Pero tampoco esta afirmación es correcta, aunque aquí nuestro juicio se limitará al ámbito que conocemos (los estudios de la titulación de Dere-cho). Cualquier jurista sabe que en el Derecho continental europeo (y, especialmente, en el caso español) las referencias internacionales más relevantes son Alemania e Italia. Desde hace siglos las principales aportaciones en la elaboración de principios y teorías, reformas legislativas o doctrinas jurisprudenciales provienen o se inspiran en la rigurosa elaboración de los juristas de esos países. Pues bien, ambos han desechado cualquier pretensión de adecuarse al modelo boloñés.
Pero si alguien, en aras de la modernidad, apostase por estudios más alejados de nuestra cultura jurídica e inclinados hacia una "formación profesionalizada" como la anglosajona, debe advertirse que tampoco el Reino Unido se ha alineado con el proceso de Bolonia. Sospechamos que en otros países y titulaciones este muestreo obtendrá pruebas similares. La pregunta cae por su peso: ¿con quién se pretende que nos armonicemos?
Se dice que el proceso de Bolonia creará un "espacio europeo" por el que podrán circular los profesionales, con independencia del país en el que hubieran cursado sus estudios. Es seriamente discutible la corrección de esta opción para el Derecho. Pero es, además, falsa. La "libre circulación" y la "movilidad" exigen que los estudiantes obtengan conocimientos homogéneos. En algunos sectores del saber la homogeneidad puede ser limitada. En otros, la necesidad del "tronco" común es mayor. Médicos, arquitectos o ingenieros han conseguido que su formación en España sea básicamente uniforme, porque lo requerían la salud de las personas, la seguridad de las casas o la de los puentes. Aunque pueda sorprender a los profesionales del Derecho de nuestro país (desgraciadamente poco activos al respecto), para los titulados en Derecho esto no se consideró necesario. Cada universidad establecerá sus propios planes de estudio que simplemente deberán pasar el filtro de una evaluación administrativa. Si ni tan siquiera hay uniformidad en España, ¿quién creerá que otros países europeos van a admitir los títulos de las universidades españolas?
Otro argumento extendido es el que viene a decir que los críticos con el proceso somos unos inmovilistas reacios a adaptarnos a los nuevos tiempos y métodos. Este argumento no es mentira; es, simplemente, un insulto dirigido a docentes que intentamos dedicarnos con rigor a nuestra profesión. Pero, dado que está muy generalizado, advertimos que proviene de ámbitos (autoridades universitarias y políticas, y expertos en innovación educativa) que llevan años enfrascados en una y otra reforma de la educación española, cosechando manifiestos fracasos de los que alguna vez deberían responder. Los cambios metodológicos pueden ser buenos si van acompasados con los que previamente han seguido los estudiantes y siempre que el resultado hubiera tenido éxito; pero si los cambios no se han producido en la misma dirección o han fracasado, su incorporación forzada a la Universidad comporta más riesgos que ventajas.
Estamos convencidos de que hay cosas que conviene cambiar; pero, ya puestos, el cambio debe ser a mejor, y el aligeramiento de los estudios de grado que supone Bolonia no augura que vaya a ser así.
Pueden recordarse más inexactitudes, como la de que la escasez de tiempo dedicado a los estudios superiores (tres años y medio) no debe preocupar porque se compensará con estudios de postgrado (masters). Los nuevos estudios se limitarán, así, a ofrecer una formación muy básica que exigirá una especialización, cuya impartición y ordenación no se sabe con qué criterios se habrá de regir, ni dónde se podrá cursar. Probablemente en su valoración influirán precios y otros criterios económicos, más que académicos, como hoy sucede ya con los masters.
Los que piden una intensa política informativa han hecho poco para corregir el asentamiento en la sociedad de esos errores. Permítasenos, entonces, concluir que lo que demandan no son más datos, sino una buena campaña de propaganda.
Firma también este artículo Germán Orón Moratal
Recursos temáticos asociados
Aportes en el debate español sobre el Proceso de Bolonia, 26 enero 2009
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles, 30 noviembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?, 21 febrero 2008
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia, 15 diciembre 2007
Posted by jjbrunner at 06:04 PM | Comments (0) | TrackBack
Enero 26, 2009
Aportes en el debate español sobre el Proceso de Bolonia
A continuación diversas opiniones académicas y reportajes de prensa sobre los avances del Proceso de Bolonia en España y un conjunto de recursos asociados para mayor información y análisis del tema.
Columnas de opinión:
-- Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad
-- Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
-- Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona
Reportajes:
-- Manual de Uso del espacio Europeo de Educación Superior, El Periódico de Cataluña
-- Ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia: ´Ningún alumno se quedará sin ir a la universidad por motivos económicos', La Opinión Coruña
-- Bolonia: Es el Direro, estúpido, El País
Recursos asociados
Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España, 16 diciembre 2008
Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles, 30 noviembre 2008
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008
España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?, 21 febrero 2008
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, 6 febrero 2008
Formación de Profesores: España se alinea con Bolonia, 15 diciembre 2007
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TRIBUNA
El frac verde de Beethoven y la innovación europea
Santiago Íñiguez de Onzoño, Rector de IE Universidad.
El País, 26 enero 2009
La noche del estreno de su Novena Sinfonía, Beethoven vestía un frac verde. Sentía inquietud por el singular color de su vestimenta. Sin embargo, no le importaban ni su sordera para dirigir a la orquesta, ni el reto de equiparar coro e instrumentos en una sinfonía, algo insólito y arriesgado, especialmente en Viena, donde los gustos eran conservadores. Al concluir las últimas notas del Himno a la Alegría el público ovacionó al maestro, quien continuaba de espaldas, marcando compases con los brazos, desconociendo que la orquesta había concluido. La audiencia entonces supo reconocer el potencial disruptivo de La Novena, algo que no sucede siempre con las nuevas propuestas. Además, el cuarto movimiento se ha convertido en una de las melodías más populares de todos los tiempos y en el himno europeo. Es ésta una buena referencia histórica para comentar el Año Europeo de la Innovación y la Creatividad, que se celebra en el presente 2009. Esa falta de reconocimiento del potencial de los cambios acaba de manifestarse con la reforma universitaria que implica la implantación del proceso de Bolonia. Un proceso que persigue en España no sólo la homologación de títulos sino también el cambio de modelo económico para impulsar más la innovación y la transferencia de conocimiento de las universidades a las empresas.
Europa ha sido cuna de la innovación en el ámbito del conocimiento, de las ciencias y de las artes. Las universidades nacieron en Europa y su modelo contemporáneo, basado en la especialización del conocimiento por escuelas y departamentos, fue inspirado por Von Humboldt e implementado por primera vez en la institución epónima de Berlín en 1810. Sin embargo, con frecuencia se alude a la "Vieja Europa" no solamente para destacar su ingente acervo cultural, sino también para criticar la aparente esclerosis innovadora de nuestro continente, manifestada en la pérdida de competitividad y la falta de transferencia efectiva entre investigación y desarrollo.
Esa percepción de letargo innovador europeo es, sin embargo, infundada. En algunos sectores económicos como el energético, el automovilístico, el farmacéutico, el alimentario, o incluso el financiero -como demuestra la crisis actual- las empresas europeas son más innovadoras que sus rivales de otros continentes. La última edición del European Innovation Scoreboard concluía que Suecia, Suiza y Finlandia encabezaban la clasificación de países más innovadores del mundo, por delante de Estados Unidos, Israel o Japón. En el mismo grupo de cabeza se encontraban también Alemania, Dinamarca y Reino Unido. El estudio basaba su clasificación en un sofisticado sistema de indicadores, que incluían factores estructurales, inversión en I+D, gestión de la propiedad intelectual y el fenómeno emprendedor. En general, detrás de todas las experiencias exitosas se identificaban la adopción de una estrategia a largo plazo y el liderazgo de las instituciones y protagonistas involucrados en impulsar la innovación.
Ese mismo estudio situaba a España en la tercera categoría, la de países "moderadamente innovadores", junto a Chipre, Eslovenia, Estonia e Italia. Con todo, en los últimos años algunas multinacionales españolas como Iberdrola, Abengoa, Inditex, BBVA o Banco Santander, por mencionar sólo algunas, se han convertido en empresas admiradas globalmente. España ya tiene una serie de programas que forman la estrategia de innovación del Gobierno, entre las que se incluyen Universidad 2015, la iniciativa encaminada a la modernización de nuestras universidades, adaptación del Acuerdo de Bolonia, que mejorará nuestra convergencia con Europa en el ámbito de la innovación. Ahora es también necesario que los protagonistas del proceso -representantes de instituciones, empresas y universidades- ejerzan su liderazgo, tomen la batuta y vistan sus correspondientes "fracs verdes".
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Los malentendidos de la «Bolonia española»
Ramón Rodríguez, Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense
Diario ABC, 26 enero 2009
¿QUÉ pasa con «Bolonia»? ¿Por qué ha saltado de pronto a la opinión pública el ya largo proceso de adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)? Como tantas veces, resulta desesperanzador comprobar que la Universidad sólo sale a la luz pública cuando en su seno se produce algún género de «incidentes», como los protagonizados no hace mucho por las nuevas formas de movimiento estudiantil. Pero es el caso que la Universidad lleva ya casi diez años metida en el proceso de cambio estructural más decisivo de los últimos tiempos, sin que nadie haya mostrado interés -empezando por los propios universitarios- en suscitar el imprescindible debate público acerca de las carencias reales de la Universidad española y en qué medida el EEES viene a colmarlas. Las tecnocracias universitarias dominantes han procurado llevar adelante el proceso sin la participación real de la comunidad universitaria, a la que consideran refractaria, en su mayoría, a los cambios que desean introducir. Si a ello se añade la tradicional indiferencia de profesores y estudiantes ante todo lo que viene «de arriba» (tras la experiencia de tantos cambios, el pensamiento de que «en el fondo nunca pasa nada» es ampliamente compartido), se comprende que sólo al final, cuando ya es muy difícil iniciar una reflexión seria, el asunto haya trascendido a la opinión pública.
Las autoridades académicas -Ministerio y rectores- se muestran sorprendidas de la contestación al EEES, cuando éste, nos dicen, sólo significa homogeneización de estudios y titulaciones y facilidades a la movilidad de profesores y estudiantes. Si la «Bolonia española» fuera en realidad sólo eso, objetivos loables a los que nadie se opone, habría bastado, por ejemplo, con adaptar las diplomaturas actuales de tres años al grado y los dos últimos cursos de la licenciatura a los nuevos másteres, lo que habría comportado modificaciones importantes, pero nunca la total remoción de las titulaciones y la elaboración (¡otra vez!) de nuevos planes de estudio. Parecen olvidar toda la confusión, la improvisación y los supuestos no declarados que han dominado todo el proceso. ¿Se acuerdan ustedes del tiempo perdido en elaborar un nuevo catálogo de titulaciones? ¿Del trabajo desperdiciado por decanos y profesores en confeccionar los mínimos comunes de los planes de estudio, para luego abandonar ambas cosas y dejarlas al arbitrio de las Universidades? ¿Y de la absurda implantación obligatoria del posgrado antes de estar aprobados los grados? Aferrarse, en estas circunstancias, a una supuesta desinformación como causa primera de la contestación a Bolonia resulta pueril, además de inútilmente autoexculpatorio, pues Bolonia lleva ya diez años y bien podían haber inundado la Universidad de información si se lo hubieran propuesto.
No, la realidad es que los sucesivos gobiernos, con el silencio cómplice apoyo de la CRUE, han tomado el EEES como ocasión propicia para llevar a cabo un cambio de modelo de Universidad sin la discusión pública exigible en una sociedad democrática. Son demasiados los aspectos que merecerían una consideración detenida, pero ahora es urgente sacar a la luz, para su general conocimiento, dos supuestos básicos que están conduciendo de facto la «Bolonia española»: la conversión de la Universidad en una especie de Centro de Formación Profesional de Grado Superior y un modelo pedagógico uniforme acorde con él. Sin hacerse cargo de ellos no se entiende el recelo ante los planes ministeriales que se extiende hoy por amplias capas de profesores y estudiantes.
Mucho antes de la puesta en marcha oficial de Bolonia, era ya una idea fija de las autoridades universitarias en general que la Universidad se estaba quedando anquilosada en estructuras que no respondían a las nuevas necesidades sociales. La «sociedad del conocimiento o de la información» era el rótulo genérico que cubría esas nuevas necesidades. Ahora, con el proceso de Bolonia, se ve claramente que de lo que se trata en realidad es de adaptar lo esencial de la vida universitaria (docencia, formación cultural e investigación) a las exigencias cambiantes y aceleradas del mercado de trabajo; de ahí que el concepto de «empleabilidad» sea una constante de las declaraciones e instrucciones que emanan de las instituciones encargadas de la reforma universitaria. Una «empleabilidad» que ya no tiene como referencia las tradicionales «profesiones» (médicos, abogados, ingenieros, profesores, economistas, farmacéuticos), a las que se vinculaba la enseñanza universitaria. Se trata más bien de encaminar la enseñanza superior hacia la «flexibilidad», la palabra mágica de las nuevas exigencias laborales y hacia la formación continua, el reciclaje permanente necesario para asimilar el cambio constante introducido por las «nuevas tecnologías». Los temores a la «privatización» de la Universidad, tienen su asiento aquí, en la traducción a criterios de calidad, exigibles para la aprobación de títulos y proyectos, de estas exigencias de «empleabilidad» inmediata y de financiación externa, cosa que ya estamos viendo, y no en un supuesto e inverosímil paso a manos privadas de las Universidades públicas. Es la restricción («privatización») del saber que la Universidad debe crear y transmitir a esta preparación inmediata para el mercado laboral lo que produce amplio rechazo. Un temor que en las carreras de Humanidades se hace opresivo, dada la percepción social tan extendida de la «inutilidad» de tales saberes.
El segundo supuesto, estrechamente vinculado a éste, es que esa adaptación a las nuevas exigencias del mercado requiere un nuevo paradigma educativo, según instrucción explícita de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad (ANECA). El punto de Bolonia en que se apoya esta exigencia es el sistema de créditos basado en el trabajo del alumno, sistema que «es sólo el reflejo de un cambio de mentalidad en el planteamiento de la enseñanza y el aprendizaje». Este misterioso paradigma, nunca oficialmente explicitado por nadie, es uno de los lugares comunes más operativos de la reforma puesta en marcha. Esgrimido como arma por pedagogos y tecnócratas, sentido como amenaza por gran parte de la comunidad universitaria, nadie ha salido a explicar por qué es necesario y en qué consiste, con lo que la confusión y el recelo aumentan. Pero en el fondo, si se leen documentos esenciales, como el Programa Tuning, elaborado por varias universidades europeas e inspirador de la reforma, se ve con relativa claridad que se trata de un modelo educativo en el que los contenidos específicos de conocimiento, propios de las disciplinas científicas, en los que se basa la enseñanza actual, pierden valor frente a las competencias, habilidades y destrezas, es decir, a las capacidades que el estudiante, llegado a su situación laboral, puede ejercer en un momento dado. Este es el resultado que se espera de la formación. No se trata de saber, sino de poder ejercer. Basta echar un vistazo a las competencias genéricas, extensibles a cualquier título, que describe el citado Proyecto Tuning para hacerse una idea de en qué se piensa: capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, capacidad de planteamiento y resolución de problemas, gestión de proyectos, capacidad de comunicación. La similitud con las demandas de los Departamentos de Recursos Humanos de cualquier empresa es patente.
Estas dos ideas, someramente expuestas, han actuado y actúan como directrices implícitas de la reforma. Es claro que no son, como algunos pretenden, la representación misma del mal, pero, si conforman el fondo de la implantación española del EEES, tienen que ser debatidas públicamente y no introducidas subrepticiamente mediante reglamentos, formularios y fichas. Afortunadamente los aires están cambiando y ahora es probable que oigamos que nada de esto constituye Bolonia. Pues bien, justamente eso es lo que muchos, que llevamos años sosteniendo la validez inicial de Bolonia, queremos oír decir: que la «empleabilidad» no va a constituir un criterio determinante en la evaluación de las titulaciones, que la calidad de éstas se mide ante todo por criterios intrínsecos a la docencia e investigación, que el nuevo crédito europeo no impone un determinado modelo pedagógico, que la extraordinaria burocratización de la vida universitaria, que no ha hecho más que empezar, no es una consecuencia directa de la reforma, etc, etc.
Por ello, es imprescindible despejar la nebulosa que cubre la trastienda de Bolonia, deshacer todos los errores cometidos al socaire de su implantación y liberarla de las adherencias interesadas que ha recibido en el camino. Pero probablemente ya es demasiado tarde y, una vez más, pasados los actuales efluvios, la incompetencia de los órganos competentes, la inercia, el desánimo y la indiferencia reducirán a la nada otra oportunidad de mejora real de la Universidad española.
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Bolonia: falacias y evidencias
Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos. Es absurdo seguir oponiéndose a un plan con claras ventajas para los alumnos, los profesores y la sociedad
Caba Ferrán Sancho, Catedrático de Análisis Económico de la Universitat Autònoma de Barcelona.
El Periódico de Catalauña, 26 enero 2008
El método científico y el progreso que se deriva de su uso descansan sobre la capacidad de leer correctamente la evidencia empírica en relación con los fenómenos, ya sean del mundo natural o del mundo social, que nos rodean. La ciencia está reñida con la ideología en la medida en la que esta no persigue averiguar la realidad, sino reinterpretarla.
En el debate sobre Bolonia, lamentablemente, ha predominado la ideología sobre el análisis crítico. Los mitos y las falacias se han convertido en el icono de la ideología anti-Bolonia. Y todo ello aderezado por la incapacidad manifiesta de las autoridades del ministerio y de la Conselleria d'Educació, del color político actual y de los anteriores, para explicar lo que es realmente Bolonia.
EVIDENCIA:el plan Bolonia persigue unificar los créditos --unidad de medida del esfuerzo docente de un estudiante-- de las titulaciones europeas. Antes de Bolonia cada país tenía su sistema de créditos, como antes cada país tenía su moneda, con el agravante de que no había un tipo de cambio que convirtiera los créditos de las titulaciones francesas en créditos de las titulaciones danesas. El plan Bolonia fija el tipo de cambio, la unidad común de esfuerzo docente, para garantizar la compatibilidad y la interpretabilidad de los estudios realizados al margen del país en el que se ha obtenido la titulación. Las ventajas para los estudiantes, los profesores, y la sociedad en general de clarificar la estructura de las titulaciones y promover la permeabilidad de las carreras universitarias son tan obvios que obstinarse en combatir una medida sin ninguna contraindicación deviene absurdo.
El discurso, repetido hasta la saciedad, pero sin ninguna evidencia empírica contrastable, de que Bolonia "privatiza", "mercantiliza", "impide trabajar y estudiar", etcétera, ha acabado siendo tan reiterativo que, haciendo caso a la máxima goebeliana, los ciudadanos han acabado pensando en que "algo tiene que haber con Bolonia". Pues digámoslo lisa y llanamente: Bolonia ni privatiza ni mercantiliza, ni impide compaginar trabajo y estudio, cuanto menos porque nuestro sistema universitario contempla dos vías, la presencial de siempre, incluso a velocidad reducida, y la a distancia, en la que cada estudiante puede hacer su menú de materias y definir el ritmo que mejor se acomode a sus restricciones laborales, profesionales o incluso familiares.
EVIDENCIA:en España el plan Bolonia ha servido para redefinir el marco legal de las titulaciones. Esto no era necesario, pero el ministerio lo ha querido. La redefinición en carreras de grado, magisterios y doctorados ha permitido romper el monopolio de los magisterios de pago. Antes de Bolonia, los magisterios eran a precio real (coste total); con Bolonia, los magisterios pasan también a ser titulaciones oficiales y a precios públicos (coste socialmente subvencionado). Por tanto, Bolonia desprivatiza los magisterios, los pone al alcance de todos los universitarios, y lo hace a precios públicos.
EVIDENCIA: en España los grados seguirán siendo de cuatro años, no de tres como en la mayor parte del resto de Europa. La "devaluación", en términos de duración de los estudios, podría entenderse si el ministerio hubiese apostado por grados de tres años. Pero no ha sido así. Los magisterios, además, podrán ser de uno o dos años. Con grados de tres años, los magisterios habrían sido de dos años, como en Europa. El modelo español, diferente del mayoritario en Europa, apuesta por tanto por iniciar la especialización en los grados mejorando las perspectivas formativas de todos los estudiantes. ¿Qué es más progresista y garantiza mejor el acceso a los canales formativos, los grados de cuatro años o unos grados exclusivamente generalistas de tres años? La evidencia es tan abrumadora que da escalofríos ver cómo el relato ideológico, ciego y acrítico, cala entre algunos estudiantes y docentes.
EVIDENCIA:la declaración de Bolonia no especifica que los nuevos créditos vayan acompañados necesariamente de nuevas formas docentes. En España, en cambio, las agencias de evaluación de la calidad, con un fuerte componente de profesionales de la pedagogía, han propiciado asimilar la adaptación de las carreras a Bolonia con una reforma, también, de los procedimientos docentes, todo ello aderezado con un exceso de formalismos y protocolos a menudo reñidos con la agilidad funcional. Esta dinámica, amparada por los poderes públicos, y conductiva a una mayor dedicación regular de los estudiantes a sus estudios, no ha ido acompañada por becas-salario que permitiesen que los buenos estudiantes puedan dedicarse a pleno rendimiento y con la máxima eficiencia a sus estudios. El desistimiento de los poderes públicos ha sido tan evidente y notorio que ha contribuido, justamente, a la gestación de anticuerpos críticos entre los estudiantes.
Bolonia debería ser una apuesta por tener auténticas becas-salario para los mejores estudiantes, una apuesta por captar e incorporar al mejor profesorado de cualquier lugar europeo, una apuesta por elevar el tono y la calidad de nuestras universidades. Buenos estudiantes, buenos profesores y buenas estructuras para progresar sin perdernos en el desgaste de debates ideológicos estériles.
MANUAL DE USO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Bolonia para bachilleres
JORDI CASABELLA
El Periódico de Cataluña, 26 enero 2009
Unos 18.000 bachilleres han seguido durante esta semana 180 charlas programadas por la Universitat Autònoma (UAB) con el objetivo de guiarles por el laberinto del espacio europeo de educación superior. Tomando como modelo una de las nuevas titulaciones, la de Contabilidad y Finanzas, se resume aquí la descripción que han recibido sobre el horizonte que les aguarda.
TÍTULOS DE NUEVO CUÑO >> Una carrera con prestigio en Europa
"Parece una titulación extraña, pero no lo es. Contabilidad y Finanzas tiene un gran prestigio internacional", asegura el profesor Francesc Gómez, de la Facultad de Económicas y Empresariales, ante un auditorio atento al power point, mientras en la pantalla se muestra un mensaje que refuerza esa tesis. "En el Reino Unido, la London School of Economics dispone de este grado, Accounting and Finance, un título que oferta 135 plazas, por las que pagan 3.500 euros por curso, a las que optan 2.335 candidatos", repite Gómez, leyendo las frases que salen del proyector.
El profesor subraya que el título de grado procurará un acceso directo al mercado laboral y se entretiene en la descripción de las salidas profesionales, porque supone, dice, que "es de las cosas que interesa más" a los presentes. "Hombre claro, si no no estaríamos aquí", susurra uno de los asistentes, dirigiéndose a un compañero. Y el máster, ¿qué pasa con el máster que viene después?, se interroga Gómez. "Quien tenga un máster será un superespecialista", sentencia. Y a continuación previene al auditorio que su itinerario formativo no finalizará cuando dejen la universidad con un título bajo el brazo: "En la vida hay que estar estudiando siempre". El alumno que tiene prisa por conocer cuáles son las profesiones que se pueden ejercer con el título frunce el ceño.
EL DOMINIO DE IDIOMAS >> El inglés como pasaporte para salir al exterior
"Además del catalán y el castellano, es muy interesante saber inglés", anuncia el profesor. "Algunas asignaturas serán en inglés o bien el trabajo de investigación que hay que realizar antes de graduarse", se anima a decir antes de que desate un murmullo y alguna tímida risa floja. "Hay que pensar que... el inglés es necesario, pero serán cosas pequeñas, a lo mejor solo se pedirá en asignaturas optativas", afirma a continuación para evitar que cunda el pánico. "Aquí hay un problema con el idioma extranjero. En otros países no existe. Ni siquiera en Portugal, donde en la televisión las películas se exhiben en inglés. Aquí se dobla todo. Esto es un problema", reitera, en un intento de disculpar las previsibles lagunas de los presentes en materia de idiomas. "El futuro pasa por dominar las lenguas extranjeras, así que el que ande flojito en esa cuestión en el Bachillerato... claro que vosotros lo lleváis bien, ¿verdad?", espeta, para levantar la moral. Casi nadie asiente. "Si conoces idiomas puedes salir al extranjero. Hay gente que domina el inglés que se va becada a Finlandia durante seis meses", remata con afán didáctico. Y todavía agrega: "Los intercambios serán para los que se manejen en inglés y salir fuera es interesante, se aprende mucho". Más de uno suspirará más adelante cuando descubra que en la UAB hay una escuela de idiomas.
LA ESPECIALIZACIÓN >> Itinerarios que orienten hacia la vida laboral
Contabilidad y Finanzas ofrece, como buena parte de los nuevos títulos, la posibilidad de especializarse, en este caso en fiscalidad o asesoría financiera si se cursa un itinerario diferenciado al final de la carrera. Esa es una de las ventajas del nuevo sistema, insiste Gómez. Hay más: la formación básica (buena parte de los créditos que se cursan durante el primer año, incluso en el segundo) es convalidable si el estudiante opta por dejar la carrera en la que se ha matriculado y se traslada a un grado afín. En el caso que nos ocupa, a los de Administración y Dirección de Empresas, Economía o Empresa y Tecnología.
LA JORNADA DE TRABAJO >> Una dedicación similar a la del Bachillerato
"La dedicación horaria a la carrera va a ser similar a la del Bachillerato," sostiene Gómez. "Dice el profesorado de esta etapa que a las 30 horas de clases a la semana hay que añadirle unas 20 de estudio, así que va a ser más o menos lo mismo", agrega. "Un curso del grado de Contabilidad y Finanzas tiene 60 créditos ECTS (la nueva modalidad de créditos que regirá para los títulos adaptados al espacio europeo de educación superior). Los créditos son de 25 horas, por lo tanto habrá que dedicar unas 1.500 horas anuales a los estudios (asistencia a clase, tiempo invertido en la realización de trabajos, estudio en casa y tutorías) distribuidas en 30 semanas. El resultado es el mismo que en Bachillerato: 50 horas por semana", concluye. Nadie pone pegas. Todo el mundo parece haber entendido el relato del profesor. Nadie parece haber reparado en las pancartas colgadas en diferentes enclaves del campus por los activistas anti-Bolonia, donde se asevera alegremente que ahora el estudiante "pagará por estudiar en casa". Esa afirmación se basa en que hasta ahora un crédito equivalía a 10 horas de clase y que el importe de la matrícula se fija a partir del número de créditos de los que el estudiante se matricula.
CONCILIACIÓN LABORAL >> Estudiar a un ritmo más lento si se trabaja
Contrariamente a lo que el movimiento contrario a la implantación del proceso de Bolonia ha venido pregonando, la posibilidad de conciliar la vida laboral con el estudio, lejos de convertirse en un imposible, va a ser objeto de regulación por primera vez. Al menos así lo ha previsto el plan de conciliación de la Facultad de Económicas y Empresariales de la UAB. "Si en lugar de cuatro años se emplean cinco para poder finalizar la carrera no pasa absolutamente nada", desdramatiza el profesor.
"Cada alumno dispondrá de un tutor asignado, no para fiscalizar a nadie, pues los alumnos son mayores edad", se apresura a remachar. "Cuando el alumno trabaje tendrá que dirigirse a su tutor, explicarle su situación y este podrá eximirle de hacer Matemáticas o Inglés, por ejemplo, durante un curso", explica. También está previsto que la titulación puede cursarse en horario matinal o bien de tarde para facilitar el acceso a quienes compaginen los estudios con una ocupación laboral. No hay preguntas. O mejor dicho, únicamente una: ¿Cuál es la nota de acceso a los estudios? No parece que a nadie le inquiete la pancarta situada a la entrada de la facultad que reza: No dejes que la UAB, S. A. te mienta.
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Ministra de Ciencia e Innovación
Cristina Garmendia: ´Ningún alumno se quedará sin ir a la universidad por motivos económicos´
La Opinón Coruña, 25 enero 2008
"Creo que sí vamos a llegar a tiempo a la reforma del proceso de Bolonia, ahora mismo tenemos 33 universidades públicas y privadas que están ya cursando grados adaptados al Espacio Europeo"
La ministra de Ciencia recorre las universidades del país para presentar su Estrategia Universidad 2015, un plan para situar a varias universidades españolas entre el 'top 100' europeo. El proyecto tiene como punto de partida la adaptación de la Universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior. Su objetivo es lograr un sistema mejor financiado y mejorar la proyección internacional y la movilidad. La ministra, que accedió al cargo en la última remodelación del gobierno Zapatero en abril, desprende una visión idealizada de los campus, a pesar de la convulsión que están sufriendo en algunas partes de España
MAITE DUCAJÚ | A CORUÑA -Su Estrategia Universidad 2015, con la que pretende situar a las universidades españolas entre las cien mejores de Europa es una iniciativa que tendrá un alto coste económico. ¿Cómo va a afectar la crisis económica a esta propuesta y a las universidades en general?
-La crisis económica tiene una afectación general pero creo que el Gobierno ha dado muestras claras de hacer una apuesta: primero por las políticas sociales y, también, por las políticas educativas y formativas; y la Universidad española, la pública, ha sido una de ellas. El presupuesto, en un momento restrictivo generalizado, que estamos manejando para el año 2009 contempla un 6% de incremento respecto a los presupuestos de 2008 y, concretamente, en la política de becas donde desde el año 2004 ha aumentado casi un 58% la partida presupuestaria. Nuestro compromiso es que por dificultad económica, en esta coyuntura que estamos, no haya ningún estudiante universitario que por motivos económicos tenga que prescindir de su formación en la universidad española. Estamos ahora mismo estudiando esa dotación presupuestaria que alcanza casi los setecientos millones de euros, una posibilidad de incremento para el año siguiente.
-Los rectores le mostraron su preocupación por la reforma del Proceso de Bolonia ¿Llegarán a tiempo de ponerlo en marcha en 2010 como es el compromiso? Da la impresión de que no.
-Creo que sí vamos a llegar a tiempo de ponerlo en marcha en la fecha prevista. Ahora mismo tenemos 33 universidades públicas y privadas que están ya cursando grados adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un total de 163 titulaciones. Hay ya más de ochocientas titulaciones que están en proceso de verificación en la Agencia de Evaluación. Esto se acerca casi al ecuador del total de titulaciones adaptadas al nuevo sistema. Creo que vamos a muy buen ritmo.
-Algunas universidades se quejan de tener a estudiantes protestando y se sienten abandonados por parte de su ministerio ¿Qué responde?
-Es verdad que es un proceso que contempla un cambio considerable, que tiene una administración importante detrás que tenemos que apoyar y que estamos apoyando. Tenemos una partida de trece millones de euros que va a ayudar a esta implementación de titulaciones, tenemos otro presupuesto de tres millones de euros que ayudará a la gestión. Estamos permanentemente apoyando.
-Pero entonces ¿por qué se está dando poca información sobre esta reforma? Los estudiantes que protestan se preguntan si 'el hijo del obrero' podrá continuar matriculándose en la universidad.
-Parte de esta presencia que estamos teniendo todo el equipo de dirección del ministerio por todas las universidades españolas, hemos visitado un total de 47 universidades, entre públicas y privadas, 37 públicas de las cincuenta en total. Es un número importante de universidades. Tenemos el compromiso de visitarlas todas y de reunirnos con sus consejos de gobierno, que nos parece el marco adecuado para poder explicar la Estrategia Universidad 2015 y, dentro de la estrategia, la adecuación del EEES. Es la oportunidad que tenemos tanto el secretario de Estado y yo de poder responder en directo a cualquier preocupación o inquietud de los colectivos.-¿Qué es Estrategia 2015?
-Se pretende situar a las mejores universidades españolas dentro de las cien mejores de Europa. Es un conjunto de medidas y actuaciones enfocadas a los cuatro ámbitos de actuación dentro del marco universitario: las misiones de la universidad, de las personas, las capacidades y el entorno del campus.
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REPORTAJE
Bolonia: es el dinero, estúpido
El País, 26 diciembre 2008
La financiación de las universidades no llega para poner en marcha en España la reforma europea - El endeudamiento total es bajo, aunque 10 centros tienen déficit
No tienen suficientes recursos para el cambio que se les pide, algunas comunidades autónomas les han recortado o congelado su presupuesto, deben poner en marcha numerosos másteres que les cuestan caros, los alumnos pagan el 12% de media de lo que cuestan realmente sus estudios y tienen muchos títulos con pocos alumnos que les cuesta una millonada mantener. La escasez de la financiación para docencia e investigación tiene muchísimo que ver con los problemas que están sufriendo las universidades públicas y con el conflicto por la puesta en marcha de la reforma de Bolonia. "Es la economía, estúpido", se decía en el seno de la campaña electoral de Bill Clinton de 1992, en la que se enfrentó a George H. W. Bush (padre), que le llevó a convertirse en presidente de Estados Unidos. La frase se ha popularizado para remarcar un aspecto que se considera esencial. Es cierto que en el caso de la aplicación de Bolonia el problema no es sólo el dinero, pero sí es el primer escollo.
Éste es el panorama: la plantilla de profesorado no está ajustada a la demanda en muchas titulaciones, no hay suficiente flexibilidad legal para la movilidad de docentes entre ramas de conocimiento y universidades, y el dinero que se da para proyectos de investigación no cubre los gastos complementarios para ejecutarlos. Esto hace, paradójicamente, que las universidades que más investigan estén expuestas a un mayor déficit.
Ante esta situación, los expertos en economía de la educación advierten que malamente se pueden poner en marcha los principales objetivos de modernización que incluye la Declaración de Bolonia, como el cambio a un modelo de aprendizaje (en el que los docentes deben hacer mayor seguimiento del alumno en horas de tutoría) y establecer nuevos másteres, que son caros. Y tampoco el objetivo del Gobierno (para lo que se creó el nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación, al que pertenecen las universidades) de fomentar la investigación y la transferencia de sus resultados a las empresas con el fin último de cambiar el modelo económico de España del ladrillo y el turismo por la inversión en investigación.
Las cifras hablan en contra de todo esto. En primer lugar, el esfuerzo inversor realizado por España en la última década no se corresponde con el de los Quince, que es el modelo. España destina a la Universidad el 1,03% de su PIB, de los que la financiación pública representa la inmensa mayoría, el 0,91%, según el informe de la Conferencia de Rectores La Universidad en cifras. Sin embargo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) eleva la cifra total que destina el país a todas las instituciones de educación superior al 1,1% del PIB.
En la UE de los 15, la media de inversión, pública y privada, se sitúa en el 1,3% del PIB. Suecia o Finlandia ya invertían en 1996 más del 1,5% de su PIB.
Pero lo que refleja que España no está haciendo una apuesta por la Universidad son los datos sobre el esfuerzo público. Revelan que en los últimos diez años, éste no ha crecido apenas. En 1995, se destinaba el 0,8% del PIB al sistema público de universidades, diez años después, el 0,9%, según la OCDE.
"Hay que apostar por el cambio de modelo de aprendizaje que exige Bolonia, para lo que hay que aumentar la inversión. Para reducir la diferencia con la UE de los 15 no se puede seguir haciendo el mismo esfuerzo que hace una década. Si se quiere cambiar el modelo es necesario poner más dinero público", advierte el profesor de Economía de la Universidad de Jaén, Juan Hernández Armenteros, que ha sido gerente de este centro durante 14 años y director de los informes La universidad española en cifras para la Conferencia de Rectores.
Las universidades públicas tienen el 88% de peso en el sistema educativo (en número de títulos que ofrecen, de demanda, de titulados y de financiación). Los últimos datos cerrados son del curso 2006-2007, pero apenas hay variación desde entonces. Estos centros ofrecen 2.790 títulos de Grado, hay 1,27 millones de estudiantes y se titulan cada curso alrededor de 165.000 estudiantes. Para todo ellos disponen de una financiación de 8.927 millones de euros (de los cuales 8.369 son de las públicas presenciales), según los últimos datos cerrados, de 2006. Las privadas representan el 11,8% de la financiación de la universidad española, con 1.194 millones. Juntando ambas, España invierte en sus universidades el 1,03% de su PIB.
Según concluyó ese informe elaborado por el Consejo de Universidades, hace falta incrementar la financiación 2.733 millones de euros, de los que el 80% debería provenir de las administraciones públicas y el resto de financiación privada (como, por ejemplo, mediante el aumento de los contratos de investigación). Este estudio también sugiere una distribución de los recursos de forma que el 1% del PIB vaya para docencia y el 0,5% para investigación. De los 2.733 millones, 1.000 estarían relacionados con la adaptación del Espacio Europeo de Educación Superior.
"El principal problema es que no se saben exactamente los costes. Hay que redefinir el modelo docente, los gastos de los másteres y los complementarios de la investigación. Entonces se sabrá lo que necesitamos exactamente", dice el catedrático de Bioquímica y Biología Molecular de la Universidad de Barcelona Enric Canela, quien fue uno de los miembros de la comisión del Consejo de Universidades que analizó la situación financiera del sistema. Ésta es la prioridad en la que todos coinciden.
Aparte está la falta de flexibilidad en la movilidad del profesorado. Esto es complejo, coinciden todos los expertos. Mover a los docentes y al alumnado para racionalizar el sistema según la demanda y según el número de profesores con los que se cuenta es casi un imposible. Requeriría tantas becas, pagar alojamientos, traslados, y que, además, las universidades y los departamentos, sobre todo, accedieran a compartir títulos. Lo que no quiere decir que no se pueda hacer en algunos casos, entre campus situados en grandes ciudades, por ejemplo. Esa flexibilidad ayudaría mucho a mejorar el sistema. El Gobierno planea, de hecho, permitir la movilidad del profesorado entre universidades durante cinco años, algo que ya se verá si tiene adeptos.
Además, el profesorado en España está muy especializado, lo que hace difícil que se mueva a otras titulaciones. Bolonia introduce otro concepto de enseñanza en la que el alumno es el que manda. Es decir, hasta ahora el profesor trabaja 1.500 horas al año de media, incluidas tutorías a las que a veces no va nadie. Con Bolonia, esas tutorías son obligatorias, forman parte de los créditos del alumno. Esto impide a los docentes usar esas horas (las mismas que ahora en total, más o menos) para otros fines, como preparar clases o incluso para investigar, como hacen algunos.
Volviendo a los datos, aunque la inversión respecto al PIB deja mucho que desear, otra cosa es el endeudamiento de los centros superiores públicos. De acuerdo con los datos de 2006, las universidades deben en total 1.396 millones, lo que representa un endeudamiento respecto a su presupuesto de un 16,6% (en 1996 era del 13%). "No hay un endeudamiento preocupante del sistema en general; otra cosa es que algunas universidades o comunidades sí tengan dificultades", explica Hernández Armenteros. Sólo como referencia: el endeudamiento de España ronda el 34% del PIB y el Tratado de Maastricht permitía hasta el 60%.
Las universidades que están en números rojos (es decir, con déficit en sus operaciones no financieras por variados motivos) son 10. De ellas, están en una situación menos drástica las de Valladolid (1,85%), Barcelona (3,82%), Girona (3,07%), Politécnica de Cataluña (3,00%), Alcalá de Henares (7,53%) y UNED (0,89%). Pero hay cuatro -Zaragoza (2,73%), Burgos (2,45%), León (2,67%) y Salamanca (0,22%)- que se encuentran en una situación de déficit "preocupante", ya que tienen lo que se llama "ahorro negativo". Esto quiere decir que los recursos que generan ni siquiera cubren sus gastos de personal y funcionamiento. Algunos centros (como la Politécnica de Cataluña o la de Barcelona) tienen déficit, sobre todo, porque hacen más investigación para la que no reciben suficientes recursos.
En este último aspecto es en el que más financiación hace falta, sobre todo para el mantenimiento de los proyectos. Las universidades públicas ingresan 1.100 millones de euros (según datos de 2006) por la actividad investigadora que realizan.
También hay muchas diferencias entre comunidades en el gasto por alumno. Pero en este análisis hay que tener en cuenta que hay autonomías con muchas universidades (como Madrid o Cataluña) y otras con una. La media de España es de 5.709 euros por estudiante. La que más se gasta es Navarra (8.200 euros por estudiante) en 2006, seguida de Cantabria (6.800), Cataluña, Aragón y País Vasco (6.700, todas ellas). Las que menos, Extremadura (4.300), Baleares (4.800), Andalucía (4.900) y Galicia (4.900).
Si la racionalización de la oferta de carreras debería ir acompañada de un considerable aumento de las becas de movilidad, qué decir de los másteres. Si además tienen que ser a precios públicos, como demandan los alumnos para que no se discrimine a los que tengan menos recursos económicos, (esto es, que cueste como un curso de un Grado), difícilmente el sistema podrá asumir una oferta elevada. También hay que tener en cuenta que en los Grados puede haber un centenar de alumnos, pero los másteres no contarán con más de 40 o 50, lo que hace aún menos rentable su mantenimiento.
Los datos que maneja Hernández Armenteros revelan que se tiende a ofrecer un máster por cada dos títulos de Grado, lo que es insostenible en el tiempo, apuntan todos los expertos consultados, y los propios datos. Calero expone un razonable análisis de la situación que se avecina: "No pueden costar lo mismo todos. Hay tres tipos: los que se necesita realizar para hacer luego un doctorado, que ya prácticamente no se pagan (porque los alumnos están becados y tienen contratos con la universidad que les eximen de ello); luego están los que son obligatorios para ejercer una profesión (el de profesor de instituto, las ingenierías que se denominaban superiores que pasan a ser másteres o el necesario para ejercer como abogado), que deben tener precios públicos, como el de un curso de Grado, y finalmente están los de adquisición de conocimientos. "Es absurdo hacer estos últimos antes de ejercer una profesión, y pueden tener precios muy diferentes, según de qué se trate".
Este experto concluye echando abajo un mito: que no se va a encontrar trabajo sin un máster. "No es verdad. El título de Grado es suficiente para salir al mercado. Sólo hay que hacer un máster cuando tiene sentido ampliar conocimientos cuando se tiene muy claro en qué se necesitan más conocimientos".
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Enero 25, 2009
Simón Schwartzman: Los desafíos de la educación superior en América Latina
El sitio Asuntos del Sur (Discutiendo Escenarios para América Latina) anuncia para el mes de febrero, en su sección Desafíos, el tema de la educación superior, a cargo esta vez de Simón Schwartzman que escribe sobre Los desafíos de la educación superior en América Latina.
Asuntos del Sur es una publicación enfocada en la discusión de temas de contingencia y desafíos para el futuro de América Latina. La línea editorial de ADS no es impuesta por su cuerpo editorial, sino que crece de forma dinámica de acuerdo a las tendencias y preocupaciones contingentes. Por esto, cada edición gira en torno a un “Desafío” planteado por un experto en el área, quien por medio de una descripción y preguntas, provoca a nuestros columnistas a elaborar respuestas.
El texto de Simón se reproduce a continuación.
Los desafíos de la educación superior en América Latina
Por Simon Schwartzman
Miembro de la Academia Brasileña de Ciencias y Presidente del Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade en Rio de Janeiro.
Los procesos de crecimiento, diferenciación y segmentación de la educación superior, que se acentúan en América Latina a partir de los años 90, asociados a serios problemas de calidad, equidad y relevancia, no son el resultado de políticas públicas o económicas de los gobiernos de aquellos años, sino que del amplio proceso de masificación de la educación superior que ha ocurrido en todo el mundo desde entonces, proceso del cual América Latina participa con retrazo.
Los países latinoamericanos han respondido a este proceso de dos maneras principales. En algunos, las universidades públicas crecieron hasta llegar a centenas de miles de estudiantes. En la medida en que se tornaban inmanejables, esto llevó a la creación de universidades regionales, y también a mayor abertura para la creación de universidades privadas. En otros, como Brasil, Chile y Colombia, adonde ya había un sistema privado de educación superior establecido, este sistema privado creció y absorbió la mayor parte de la demanda, dejando las universidades públicas relativamente protegidas.
Para entender lo que ha pasado, y tener condiciones de pensar mejores alternativas para el futuro, es necesario deshacer una narrativa bastante corriente sobre como eran las universidades en la región hace tres o cuatro décadas, sustituyéndola por una perspectiva más cercana a la realidad. Esta narrativa equivocada, con algunas variaciones, es que, gracias al movimiento de la Reforma Universitaria que empezó en Córdoba hace casi cien años, las universidades públicas latinoamericanas se constituyeron como instituciones democráticas, de alta competencia y orientadas a las cuestiones de interés cultural y social, virtudes que las políticas de ajuste económico, orientación hacia el mercado, búsqueda de eficiencia y privatización de los años 90 trataron de destruir.
Si es verdad que el movimiento de la Reforma, al dar más poderes a los estudiantes y maestros en las universidades, las hizo internamente más democráticas, esta democracia no se tradujo en beneficios para la sociedad más amplia. Las universidades no jugaron un papel significativo en la formación de docentes de buena calidad para la educación básica y media, y, cuando aumentaron de tamaño para responder a la demanda, no crearon mecanismos adecuados para impedir que muchos de sus estudiantes, sino la mayoría, jamás lograran obtener los títulos superiores que buscaban. Además, las universidades se estratificaron internamente, con alta selectividad en los cursos de graduación en las carreras tradicionales, como medicina e ingeniería, y baja selectividad y control de calidad en las profesiones sociales, humanas y en la formación de maestros.
Con las excepciones de siempre, la calidad de la investigación científica y tecnológica en la región nunca fue muy buena. La investigación científica siempre fue muy limitada y sin proyección internacional, y los pocos ejemplos de universidades que han desarrollado actividades significativas de transferencia de conocimientos, capacitación y ayuda técnica a los gobiernos, empresas y a la población siempre fueron más bien la excepción que la regla. En la formación profesional, los mecanismos de gobierno colegiados y participativos han limitado la posibilidad de la utilización de sistemas de control de calidad que pudieran amenazar a personas de prestigio o grupos académicos dentro de las instituciones, así como políticas activas de búsqueda de talentos.
La narrativa convencional suele plantear una oposición entre las universidades públicas, orientadas al desarrollo de valores públicos y de ciudadanía, y las privadas, orientadas hacia el mercado. En esta perspectiva, la gran amenaza a la educación superior en América Latina seria el riesgo de la privatización. De hecho, desde sus inicios, las universidades latinoamericanas, centradas en las carreras clásicas del derecho, la medicina y la ingeniería, estuvieron orientadas hacia el mercado, y siempre fueron dirigidas por personas con fuerte participación en el mercado de trabajo. La diferencia importante entre el pasado y ahora es que, antes, el principal empleador eran los gobiernos, y la alternativa a las carreras políticas o al empleo público eran las profesiones liberales. No se puede esperar que las universidades no capaciten las personas para la vida del trabajo, y no hay incompatibilidad entre competencia profesional y capacidad de absorber cultura y mirar críticamente a la sociedad.
Los movimientos estudiantiles, y muchos profesores en las facultades y departamentos de ciencias sociales, tienen gran tradición de mirar críticamente sus sociedades y buscar formas de transformarlas por la movilización política, pero esto no ha creado una tradición de pensamiento social consistente que se pueda identificar como resultante de la labor universitaria y académica.
Ese pasado no recomienda que se vuelva a las universidades tradicionales, en su formato tradicional, para buscar respuestas a los procesos crecientes de diferenciación, diversificación y segmentación de la educación superior en los países de la región. Mas allá de sus problemas, estas universidades tienen papeles importantes para jugar, y para esto necesitan utilizar de manera más eficiente sus recursos, preparar mejor para las profesiones de mercado, que son más competitivas que las tradicionales, fortalecer su capacidad de investigación y establecer puentes efectivas de colaboración y participación con la sociedad más amplia que las mantienen. Pero el universo de la educación superior contemporánea es mucho más amplio que el de estas instituciones.
Una decisión importante que los países tienen que tomar es en que medida la absorción de la educación de masas se va hacer por las universidades públicas o privadas. Hay buenos argumentos de los dos lados. No es verdad que, en principio, solamente instituciones públicas logren dar formación de calidad, o que las privadas, y las con fines de lucro sean siempre malas – hay buenas y malas instituciones en todos los sectores. Pero lo que se considera calidad en una institución de elite es muy distinto de lo que se considera calidad en una institución orientada hacia la educación masiva.
Del punto de vista de la equidad, hay quienes argumentan que las instituciones públicas deben atender con prioridad a la población de menores ingresos, que ahora están buscando la educación superior en grandes números, dejando para el sector privado la educación más cara y compleja que los estudiante con más recursos y que más se beneficiarán pueden pagar. Pero, por otra parte, la formación de alto nivel, sobretodo en las carreras más técnicas, de la misma manera que la investigación universitaria, necesitan de financiación pública, y de hecho son las universidades públicas, en casi todos los países, que desarrollan actividades de investigación, programas avanzados de postgrado y mantienen carreras profesionales de más calidad.
Difícilmente las mismas instituciones harán bien estos dos tipos de formación de elite y de masas. Es necesario que, en el universo complexo y diferenciado de la educación superior contemporánea, las instituciones, públicas y privadas, busquen sus nichos de actuación, y los gobiernos desarrollen políticas de regulación, incentivos y apoyo financiero para que, en su conjunto, las sociedades produzcan educación superior en la cantidad y con la calidad necesarios.
En resumen, desafíos ineludibles a la evolución de la enseñanza superior en América Latina, en el siglo XXI, exigen respuestas innovadoras y pragmáticas, a fines de lograr objetivos sociales más amplios. Teniendo en cuenta el contexto de masificación, diversificación y segmentación, ¿en qué medida la pluralidad de actores públicos y privados es necesaria al avance de la enseñanza superior en la región? ¿Cómo las instituciones privadas pueden contribuir a la realización de objetivos sociales? Más allá de divisiones tradicionales, sino simplistas, de los sectores públicos y privados de la educación, ¿cuáles serían los sistemas más eficaces de financiación y de regulación de la enseñanza superior, desde la licenciatura hasta los ciclos más avanzados de formación y de investigación? ¿Cómo mejorar la accesibilidad a la educación superior en América Latina? ¿Cómo asegurar la calidad y la relevancia de las instituciones de elite y de masas, que deben estar aptas a desarrollar el pensamiento crítico y preparar los estudiantes para el mercado de trabajo, sin perder demasiado terreno a los intereses corporativistas? ¿Cuáles políticas e incentivos permitirían crear puentes más efectivos entre la investigación científica y la sociedad?
Estas cuestiones urgen ideas y acciones de los académicos, estudiantes, reformadores, políticos, bancos de desarrollo y todos los que se interesan por la educación superior en América Latina y al futuro de sus sociedades.
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Aporte de Eduardo Engel al debate sobre universidades "cota mil"
Hace unos días ofrecimos una selección de artículos y columnas de opinión sobre el tema de las universidades cota mil.
A continuación se agrega la la columna publicada hoy por Eduardo Engel en su Blog del diario La Tercera, 25 enero 2009.
Universidades chilenas: ¿Diversidad o segregación?
Eduardo Engel
Profesor de economía de la Universidad de Yale, investigador asociado del Centro de Economía Aplicada (CEA) de la Universidad de Chile.
La Tercera, 25 enero 2009
A fines de diciembre me invitaron a un almuerzo en una universidad en los faldeos de la cordillera. No sabía cómo llegar y el taxista que me llevó tampoco tenía idea, por lo cual el moderno edificio que creíamos era la universidad resultó ser uno de los colegios más caros y exclusivos de Santiago. La universidad quedaba al frente.
Mientras crucé la calle para llegar a la universidad iba pensando en la visión del mundo que tendría un estudiante para quien el paso de la enseñanza media a la universidad se limitaba a este corto trayecto. Parafraseando a Neruda, me pregunté cuántos países tiene Santiago, con fronteras invisibles y habitantes que se conocen poco o nada.
Una experiencia similar llevó al padre jesuita Felipe Berríos a escribir una columna contando su experiencia cuando fue a exponer en una universidad "cerca de la cota mil de la cordillera santiaguina", describiendo el apacible entorno que encontró como "silencio de cementerio". Berríos concluye con una serie de preguntas abiertas, cuya respuesta intuimos es negativa, entre ellas "¿qué vida universitaria tendrá quien tal vez estudió en un colegio de la zona, donde probablemente quede también su casa y entra a esa universidad?" y "¿será ese el lugar más adecuado para que se forme un universitario?".
Una historia particular
Egresé de un colegio de elite de Santiago en diciembre de 1973. En uno de los momentos de nuestra historia donde el país estuvo más dividido, la inmensa mayoría de los estudiantes de mi colegio era de la misma opinión. Pocos días antes del 11 de septiembre votamos si íbamos a una huelga en contra del gobierno, de entre más de 500 estudiantes sólo siete votaron por no ir a la huelga.
Ingresé a la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Chile y poco a poco fui conociendo compañeros que venían de las realidades más diversas, en cuanto a nivel socioeconómico, visiones políticas, experiencia de vida e historia familiar. Más aún, este encuentro con la diversidad fue en uno de los ambientes más meritocráticos que me ha tocado conocer en Chile.
La universidad que quiero
Pienso que es bueno para la sociedad que los ciudadanos vivan una experiencia cotidiana de diversidad y que la etapa universitaria se presta bien para este objetivo. Conocer a los demás como realmente son hace menos probable sucumbir ante visiones simplistas, y a veces muy dañinas, que dividen al mundo entre "amigos" y "enemigos". Vivir la diversidad contribuye a una sociedad más democrática.
La diversidad se manifiesta más allá de la composición del alumnado. Una universidad que valora la diversidad promueve el libre desarrollo del pensamiento mediante una discusión abierta de las ideas, basada en argumentos y no en dogmas. Estas universidades son un importante espacio de integración social, donde estudian y trabajan personas de distintos estratos socioeconómicos, religiones y posiciones políticas y filosóficas.
¿Qué hizo durante la guerra?
Cuentan que cuando le preguntaron a James Joyce qué hizo durante la Primera Guerra Mundial, esperando el relato de alguna acción heroica, el autor irlandés respondió: "Escribí el Ulises". Cierta o no, esta anécdota ilustra que un compromiso con la realidad contingente no es necesario para la creación intelectual.
La docencia e investigación universitarias requieren equilibrar el legítimo deseo de la sociedad de que los recursos destinados se utilicen para lograr objetivos que ésta valora, con el hecho de que los trabajos de creación intelectual generalmente requieren de cierta tranquilidad y una mirada de largo plazo. Abundan los ejemplos donde una influencia desmedida de la contingencia llevó a un debilitamiento irremediable de la calidad de la docencia e investigación universitaria.
Uno de los argumentos que más se escuchan a favor de las universidades alejadas del mundanal ruido es que en éstas no hay huelgas, por lo cual no es necesario extender el año académico hasta enero. Aun cuando se tiende a exagerar la frecuencia e importancia de las huelgas, las universidades tradicionales han sido tímidas para evitar que grupos minoritarios limiten las posibilidades de asistir a clases de la mayoría de los estudiantes. Es distinta una huelga con apoyo mayoritario que una huelga impuesta por una minoría mediante la fuerza. Valorar la diversidad no es sinónimo de permitir que una minoría imponga su voluntad sobre la mayoría.
¿Diversidad o segregación?
Es evidente que una fracción creciente de los estudiantes va a universidades con una valoración limitada de la diversidad. Se trata de universidades que seleccionan a sus alumnos y profesores en base a criterios que no tienen que ver con su excelencia académica, algunas ni siquiera tienen federaciones estudiantiles. En fin, a una fracción creciente de estudiantes de nivel socioeconómico alto le gusta estar con gente similar y no valora mayormente la diversidad, sino que, por el contrario, le tiene cierto temor.
Una discusión detallada con propuestas de políticas concretas vendrá en una próxima columna. Por mientras vale la pena mencionar que el punto de partida es transparentar la situación actual. Existen varias páginas web que presentan de manera amistosa información que recopila el Ministerio de Educación sobre las universidades chilenas, incluyendo la calidad de los alumnos y profesores, la identidad de los propietarios, y si existe una federación estudiantil.
Sería bueno agregar información que permita aquilatar la diversidad del alumnado. Por ejemplo, la distribución por quintiles de ingreso familiar, la fracción de alumnos cuyos padres no tienen educación universitaria y cómo se distribuye el alumnado entre diversas comunas y regiones. Con esta información podremos responder varias preguntas, entre ellas si las universidades que menos valoran la diversidad son aquellas cercanas a la cota mil.
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Enero 23, 2009
Sistema universitario: Contextos, tendencias y desafíos
"Sistema universitario: Contextos, tendencias y desafíos": Presentación de base empleada para la reunión de análisis prospectivo del entorno de la educación superior chilena realizado por la Universidad Diego Portales, Martbella, 22 enero 2009.
Bajar la Presentación aquí. 3 MB 
Recursos asociados
Universidades "Cota Mil", 18 enero 2009
Cotas altas y cotos exclusivos, 18 enero 2009
Más sobre universidades estatales, 17 enero 2009
Las universidades estatales y su futuro, 15 enero 2009
Universidades cota mil: sobre la necesidad de nuevas categorías, 11 enero 2009
¿Brecha de resultados o resultado de brechas?, 28 diciembre 2008
Dilemas a propósito de la PSU, 25 diciembre 2008
Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008
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Enero 18, 2009
Universidades "Cota Mil"
Selección de artículos sobre el tema, partiendo por la columna del padre Berríos, "Extranjero en su País", publicada en la Revista del Sábado, 3 enero.
Además se incluyen:
El rol de las universidades, columna de Andrész Benítez, Rector UAI, 8 enero
La verdadera formación universitaria, columna de Ernesto Silva, Rector UDD, 10 enero
Un debate pendiente, carta del P. Felipe Berríos, SJ, 10 enero
Universidades cota mil: sobre la necesidad de nuevas categorías, posting, 11 enero
Modos de vida y distribución espacial, editorial, El Mercurio, 11 enero
Alumnos "cota mil" responden a la polémica: "Hay mucha discriminación", reportaje, El Mercurio, 11 enero
Un debate urgente, carta de la Diputada Carolina Tohá, 14 enero 2008
Cotas altas, cotos exclusivos, columa de José Joaquín Brunner, 18 enero
Universidades cota mil, columna de Carlos Peña, 18 enero
En Defensa del Padre Berríos, columna de Cristóbal Orroego, 18 enero
Extranjero en su país
Felipe Berríos
Sábado 03 de Enero de 2009
El Mercurio, 3 enero 2009
Me invitaron a exponer en un programa de posgrado de una universidad que queda cerca de la cota mil de la cordillera santiaguina. Acepté de inmediato, pues era una novedad ser invitado a esa universidad y tenía ganas de conocerla. Además, para ese día estaba anunciada una protesta estudiantil en varias ciudades del país así que probablemente la actividad laboral sería poca.
Un universitario voluntario en un campamento, y que conocía el lugar adonde iba, me ayudó dibujándome un improvisado mapa para llegar. Siguiendo las indicaciones al pie de la letra tuve que atravesar el centro como me lo señalaba el dibujo para tomar una autopista expedita que atravesaba la ciudad.
Entonces me vi en medio de la revuelta estudiantil que ya se esparcía por todo el centro de la capital donde se concentran varias universidades formando verdaderos barrios universitarios. El tránsito era constantemente interrumpido y desviado tratando de capear los carros policiales que arrojaban agua y gases lacrimógenos destinados a los estudiantes pero que alcanzaban a todos. Era una verdadera batalla campal.
Abrirse paso en medio del caos fue una odisea de mucha tensión. Los lienzos y pancartas que aún estaban en pie en un lenguaje no muy académico denunciaban lo que los universitarios exigían. Los jóvenes pedían garantías para que a los estudiantes de más bajos recursos económicos no se les pusieran obstáculos monetarios para poder seguir estudiando. El torrente de autos que dificultosamente se abría paso entre piedras, agua, gritos y jóvenes corriendo en estampida me condujo milagrosamente a quedar detrás de un camión tolva. Protegido por este gigante que me servía de escudo logré alcanzar la autopista.
La excelente carretera y el certero plano me condujeron en unos veinte minutos al destino. A llegar allí, sin embargo, parecía que me había salido del país. Ni las anchas avenidas rodeadas de verde, ni las grandes playas de estacionamiento podían contener el mar de automóviles que rodeaban la universidad como un centro comercial en vísperas de Navidad.
Entrar a esa universidad era como entrar en otro mundo. No había jóvenes gritando, ni gas lacrimógeno, ni agua, ni carabineros, ni menos pancartas. Sólo un silencio de cementerio que un amable señor que me esperaba interrumpió para conducirme al lugar de la reunión. Mientras caminábamos, a través de los ventanales, se veían grupos dispersos de estudiantes que alegremente conversaban en unos cuidados jardines. Me sentía extranjero en mi propio país pues parecía que la efervescencia estudiantil que había vivido hace poco había sucedido en un lugar muy lejano.
Me pregunté ¿qué visión del país tendrá el profesional que salga de esa universidad?, ¿qué vida universitaria tendrá quien tal vez estudió en un colegio de la zona, donde probablemente quede también su casa y entra a esa universidad?, ¿qué diferencia hay entre una universidad así y un colegio particular?, ¿bastará mirar la ciudad desde lo alto y luego enterarse de lo sucedido en ella por las noticias?, ¿será ese el lugar más adecuado para que se forme un universitario?, ¿cómo se llegará a una universidad así sin automóvil?
Si se incluyeran estas preguntas en la PSU tal vez los puntajes nacionales serían distintos.
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El rol país de las universidades
ANDRÉS BENÍTEZ
Rector Universidad Adolfo Ibáñez
El Mercurio, 8 enero 2009
Me invitan a participar del debate que ha motivado la columna de Felipe Berríos sobre universidades "cota mil". Lo hago no porque sea la Universidad Adolfo Ibáñez la aludida por el columnista -de hecho, no lo es-, ni porque quede también sobre la cota mil en los cerros de Peñalolén. Lo hago porque pienso que, más allá de las críticas que pueda suscitar la opinión del padre Berríos, ésta es una buena ocasión para reflexionar sobre un tema que es muy de fondo: el tipo de profesionales que están formando las universidades. Y, para ser más precisos, la vinculación que tengan dichos profesionales con los grandes temas nacionales, sean éstos de carácter social, político o económico.
Y si bien pienso que ése es el tema fundamental de la columna de Felipe Berríos, no quiero abordarlo sin antes aclarar algunos conceptos que, a mi juicio, pueden confundir el debate. Primero, éste no es problema de las universidades "cota mil". En otras palabras, no podemos quedarnos en la ubicación geográfica de las casas de estudios. Baste recordar que hasta hace unos años, la Escuela de Economía de la PUC quedaba en Los Dominicos, y de ahí salieron varias generaciones de economistas que han marcado el debate público en la historia reciente de Chile. O, si la ubicación es tan relevante, cómo se puede explicar que del bucólico campus Lo Contador de la misma universidad, en Pedro Valdivia Norte, haya salido "Elemental", proyecto de viviendas sociales distinguido en todo el mundo y que ha elevado la calidad de vida de muchas familias en Chile.
Segundo, tampoco debe ser un debate entre universidades privadas, tradicionales o públicas. Esta es una definición que ya no corresponde, toda vez que algunas universidades privadas no sólo figuran entre las mejores del país, sino que, además, algunas de ellas han tenido un papel gravitante en temas país, como lo fue en su oportunidad la Universidad Diego Portales y la Reforma Procesal Penal.
Despejadas esas dudas, vamos al tema de fondo. Las universidades siempre han tenido un doble rol. El primero fue expuesto con claridad el día de ayer por el profesor Joaquín García-Huidobro, de la Universidad de los Andes, y que se refiere básicamente a entregar una educación de excelencia, lo cual requiere, necesariamente, un ambiente de reflexión, propio de la investigación y la enseñanza, que por sus tiempos, muchas veces provoca una cierta "lejanía" con la contingencia. En este sentido, sería un error el que las universidades vincularan el saber con lo que sucede hoy, porque en un mundo en constante cambio, los alumnos deben prepararse para desafíos de todo tipo, muchos de ellos desconocidos.
Teniendo esto claro, también es cierto que las universidades -sean públicas o privadas- tienen un papel adicional, en el sentido de formar personas que estén preparadas y dispuestas a realizar un aporte país. Esto es, desde el puesto en que estén, colaborar con la solución de los grandes temas que enfrenta la sociedad. Por algo, las mejores universidades del mundo se jactan siempre de aquellos ex alumnos que han sido presidentes, ministros o parlamentarios. Y también de aquellos que, desde el ámbito privado, han aportado al debate de los temas país.
En la Universidad Adolfo Ibáñez, éste ha sido un tema central a lo largo de su historia. Buscamos formar profesionales de excelencia, pero entendiendo que su labor no se remite a su ámbito personal, sino con conciencia país. Queremos, en definitiva, que nuestros alumnos sean un aporte para la sociedad. Y, al igual que la transmisión del saber no se obtiene gratis, sino que producto de acciones concretas y mucho esfuerzo, vincular a los alumnos con los grandes temas nacionales es una tarea compleja, especialmente en un mundo tan individualista como el que vivimos.
Por ello, fomentar sin restricciones debates rigurosos acerca de todos los grandes temas nacionales; incentivar a los alumnos a que participen sin temor de ellos con soluciones creativas; vincularlos en su período universitario con otras realidades sociales, políticas, incluso valóricas, aparece como fundamental. Este rol país de las universidades debe ser parte esencial de su misión educadora. Entonces, si uno limpia el tema de la cota mil, la pregunta del padre Berríos es del todo pertinente. ¿Están las universidades cooperando en la tarea de romper la apatía sobre los temas nacionales y que caracteriza a casi toda la sociedad, incluyendo a los padres de muchos alumnos? Una interrogante que sin duda deben abordar todas las universidades, de la cota cero a la mil, sean privadas o públicas.
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La verdadera formación universitaria
ERNESTO SILVA BAFALLUY
Rector Universidad del Desarrollo
El Mercurio, 10 enero 2009
Luego de 20 años en que hemos dedicado lo mejor de nuestras vidas a fundar y consolidar una universidad de excelencia, y a formar profesionales que lleven a Chile y a sus problemas en el corazón, puedo decir que nos sentimos orgullosos de lo que hemos logrado como Universidad del Desarrollo. En nuestro caso, por el carisma que imprimieron los propios fundadores, siempre tuvimos esa doble preocupación.
Queremos formar a jóvenes que tengan vocación de liderar, de influir, aportando sus talentos al país desde todos los ámbitos. Para eso, lo primero es transmitir apasionadamente la búsqueda de la excelencia. En palabras de Juan Pablo II, el amor al trabajo bien hecho. Esto significa mucha exigencia académica, rigurosidad, formación de hábitos, profesores muy bien formados, programas y metodologías de estudio adecuadas al siglo XXI, y la mejor infraestructura y equipamiento, en cualquier lugar de la ciudad en que ésta se ubique. Lo digo porque quizás muchos conocen el campus que tenemos en San Carlos de Apoquindo, pero no la nueva clínica de la salud en La Florida, o las edificaciones en el centro de Concepción, ciudad en que nuestra universidad nació y donde estudia hoy el 40% de sus alumnos.
Desde que se crearon las universidades privadas hasta ahora, Chile ha recorrido un largo camino, pero lo que está claro es que las tres aludidas en el artículo que dio origen a toda esta polémica compiten de igual a igual con las mejores universidades tradicionales y llenan sus cupos en uno o dos días, lo que refleja la valoración creciente que hacen los egresados de la educación media del trabajo que estamos realizando.
También creemos en la importancia de ser una universidad diversa, en que estudiantes de medicina, ingeniería comercial o derecho puedan convivir con los de cine, arte, ciencias políticas o teatro, por nombrar algunas de las carreras. Esa sinergia que se desprende de mezclar alumnos con intereses, aptitudes y vocaciones tan distintas, y que se observa todos los días al pasar por nuestros campus, enriquece su formación.
Inculcar en nuestros alumnos la pasión por el servicio público, por transformar la realidad y hacer de Chile un país cada vez mejor es parte de nuestra misión. Todos ellos tienen que tomar un curso de "liderazgo" y otro de "responsabilidad pública", cualquiera sea su carrera. Y constato día a día que esto está dando resultados. Me emocioné esta semana al visitar a 250 de nuestros alumnos que sacrifican sus vacaciones para hacer trabajos de verano en Santa Bárbara y Cerro Alto, en la Región del Biobío. Hay otros 100 que están en misiones en Los Álamos y Los Laureles, trabajando codo a codo con los que más necesitan.
Más allá de los resultados, porque unos ganaron y otros perdieron, sentí que esta pasión por Chile está dando frutos al ver la cantidad de ex alumnos y actuales alumnos que decidieron ser candidatos a alcalde y concejal en la reciente elección, en comunas tan diversas como Las Condes y Lo Barnechea, pero también en La Pintana, Conchalí, Cerro Navia, Ñuñoa, Concepción, Chillán, Coelemu y otras. Esto significa que nuestra preocupación no ha sido en vano.
Seguiremos por este camino. Efectivamente los que están en el campus de San Carlos reciben las clases en la "cota mil", pero pasan muchas horas en nuestros campos clínicos de San Ramón y La Florida. Los de ingeniería comercial deben obligatoriamente trabajar en empresas mientras estudian -así es el sistema de coeducación-, y éstas quedan en Quilicura, en el centro o en tantos lugares. Nuestros alumnos de literatura pasan muchas horas en el Observatorio del Barrio Lastarria. Y así con todos.
Cuidado entonces con hacer caricaturas que no corresponden a la realidad. Lo importante es que esta polémica sirva para mostrar que la búsqueda de la excelencia y la pasión por Chile no tienen nada que ver con la ubicación geográfica de uno de nuestros campus.
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Un debate pendiente
Felipe Berríos, SJ
El Mercurio, 10 enero 2009
Señor Director:
Valoro a todos los que han aportado al fondo de lo planteado en mi artículo "Extranjero en su país" que publiqué como columnista de la revista "Sábado".
Tal vez el término "universidades de la cota mil" se puede leer irónicamente, despreciando con ello a los padres que han hecho un esfuerzo por buscar la mejor educación a sus hijos, como también estigmatizar injustamente a los alumnos que estudian en ellas. No se trata de hacer una crítica personal y no reconocer sus méritos, sino que llamar la atención sobre un tema de disgregación social que preocupa y que continuamente aflora en mis conversaciones con diversos jóvenes. No podemos negar que estamos en una sociedad en que profesionales que provengan de distintas condiciones sociales van a tener distintas perspectivas profesionales.
No queremos jóvenes que se forman para ser profesionales encerrados en una burbuja, como tampoco jóvenes tirando piedras en las calles: necesitamos estudiantes que, imbuidos de la realidad de su país, se pregunten diariamente: ¿para qué estudiar?, ¿cuáles son los objetivos últimos que me mueven a ello?, ¿quiénes me necesitan y qué necesita el país de mí? Jóvenes a los que no se les prohíba organizarse en centros de alumnos, como ellos mismos se quejan; que participen de su propia educación y que junto con un estudio serio hagan suyos los desafíos de la sociedad, para que nazcan en ellos deseos profundos de "arreglar el mundo", que es lo que forma parte de la esencia de la juventud, la fuerza y el motor que generará cambios, aunque esto provoque algún desorden de vez en cuando.
La mayor riqueza de "Un Techo Para Chile" es que en él participen jóvenes de diversas universidades. Algunos lo hacen como una forma de profundizar lo que sus universidades como también sus familias han despertado en ellos, pero otros lo hacen buscando en "Un Techo Para Chile" la diversidad, la apertura de ideas, el compromiso con los marginados y los desafíos propios de la realidad del país que las universidades donde ellos estudian a partir de la experiencia no les entregan.
El país requiere para su desarrollo de profesionales de excelencia. Pero, cuidado, que si bien para esa excelencia son fundamentales la calidad de los conocimientos adquiridos, la cantidad de proyectos de investigación, el número de publicaciones y el tamaño de la biblioteca, ellos no bastan por sí solos, pues no pueden estar abstraídos de la realidad del país. La calidad universitaria también se mide por la inquietud de sus profesores y alumnos por usar todos los medios para conocer, a la luz de sus disciplinas, la realidad y así poder responder seria y creativamente a las preguntas y desafíos de la sociedad. Nuestras universidades deben incentivar un pensamiento crítico y universal en nuestros jóvenes; los conocimientos técnicos son fundamentales, pero no bastan por sí solos.
Si la disgregación social de nuestro país se apodera también de las universidades y éstas dejan de ser espacios pluralistas de encuentro y de reflexión conjunta, estaremos formando dos países en uno que se desconocerán, se temerán y se defenderán mutuamente. Denunciar esto no es promover la lucha de clases, sino que, por el contrario, es la única manera de prevenirla. Las universidades son los espacios privilegiados no para perpetuar los temores, errores, ignorancias y prejuicios de nuestra sociedad, sino que para encararlos y corregirlos.
Un joven nunca tiene que avergonzarse de su origen o condición, cualquiera sea, pero sí debe dar cuenta de qué ha hecho con todas las oportunidades que se le brindaron. No atrofiemos a nuestros jóvenes, no los hagamos sentirse "extranjeros en su país", hagámoslos soñar con el país de mayor justicia que soñó el P. Hurtado.
El interés que este tema genera muestra que aún está pendiente un debate nacional sobre el tipo de universidad que el país necesita, respetando sus diversidades.
P. FELIPE BERRÍOS, S.J.
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Universidades "cota mil": Sobre la necesidad de nuevas categorías
José Joaquín Brunner
Posting, 11 enero 2009
Las universidades "cota mil" a que ayer se refiere Carlos Peña en otro Blog, siguiendo la polémica suscitada por el artículo Extranjeros en su País publicado por el Padre Felipe Berríos S.J. en el diario El Mercurio del día 3 de enero --y que en una semana suscitó más de 450 comentarios-- buscan dar nombre a un grupo de universidades que aparentemente compartirían ciertos rasgos comunes, tales como:
• una localización en la parte alta (rica) de la ciudad,
• un reclutamiento de sus alumnos fuertemente selectivo desde el punto de vista social (es decir, por la cuna, el capital cultural familiar y las trayectorias escolares) y, por ende,
• un fuerte grado de homogeneidad entre pares (intenso capital social del tipo "bonding" a que se refiere Robert Putnam, con un bajo énfasis en cambio en el desarrollo de capital social de tipo "bridging"),
• una vocación (por consiguiente) inevitablemente elitista,
• una singular cultura que, derivada de los rasgos anteriores, socializa a los graduados de estas universidades convirtiéndolos en parte de una minoría alienada ("extranjeros en su país").
Las universidades que bajo esta caracterización se vienen presto a la cabeza, independientemente de si se hallan o no emplazadas en la pre cordillera metropolitana, son aquellas estilo Los Andes, Adolfo Ibáñez, del Desarrollo, Finis Terrae, Gabriela Mistral...
De hecho, rectores y profesores de algunas de estas universidades han reaccionado al calor de este debate, como en los casos de las Universidades Adolfo Ibáñez, de Los Andes y del Desarrollo.
No se ha reparado suficientemente durante esta discusión, sin embargo, en las dificultades que entraña una adecuada categorización de las universidades chilenas. En efecto, si nos limitamos únicamente a aquellas aparentemente aludidas con el nombre "cota mil", surgen de inmediato una serie de preguntas:
• ¿Son ellas efectivamente parte de un grupo distintivo?
• ¿No hace ninguna diferencia, acaso, su carácter mayormente confesional o secular?
• Las concepciones de mundo, o ideologías, que subyacen a sus diversos proyectos, ¿son todas ellas uniformemente conservadores, o elitistas, o pro-valores-empresarios, o de reforzamiento de la distinción cultural bourdiana?
• ¿Y poseen estas instituciones verdaderamente una similar composición social? (Parece evidente que no es así, al menos si se reviven las viejas categorías de análisis que distinguen fracciones y estratos dentro de la clase burguesa y se aplican a la nueva topografía social de la Región Metropolitana...).
• ¿Y tienen ellas un mismo grado de selectividad académico-social? (Es bien sabido que no ocurre así; unas sí, otras no... Por su lado, aún las más selectivas de este grupo lo son en menor grado que las Universidades de Chile y Pontificia Católica de Chile).
• ¿Su rasgo de relativo "cierre" social" no lo comparten acaso con otras universidades, ubicadas ciudad-abajo y no en la pre cordillera urbana?
En fin, la columna de Felipe Berríos ha tenido la virtud no sólo de desatar una polémica válida e interesante, sino de paso ha puesto al frente un vacío en los estudios sobre la educación superior de nuestro país. Cual es, que no contamos con una caracterización refinada de nuestras instituciones de educación superior ni disponemos de unas tipologías que nos permitan entender mejor su fisonomía y funciones en la sociedad.
Las categorías que usamos para dichos efectos --tales como universidades públicas o privadas; confesionales o laicas; conservadoras o progresistas; pluralistas o pastorales; de clase alta, media o baja; "cota mil" o de los barrios republicanos, etc.-- pertenecen todas a la clase que Ulrich Beck llama categorías zombis. Esto es, "aquellas categorías que en algún momento se murieron pero siguen vivas y nos impiden percibir la realidad tal como es".
Es un desafío, por tanto, que debiera interesar ante todo a los académicos que nos ocupamos de analizar los sistemas de educación superior.
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Alumnos "cota mil" responden a polémica: "Hay mucha discriminación"
El Mercurio, 11 enero 2009
El sacerdote jesuita dijo sentirse en "otro país" al ir a una de las casas de estudios de la zona alta de Santiago. Y llegó a preguntarse si será un buen lugar para la formación universitaria. Los aludidos están dolidos; afirman que las palabras del padre sólo causan desunión y que están agradecidos de estudiar en "universidades de excelencia".
Andrea Sierra y Micaela Lobos
Cuatro de los seis alumnos universitarios convocados por "El Mercurio" tienen automóvil propio. Todos salieron de colegios particulares, viven de Plaza Italia para arriba y estudian en las llamadas universidades "cota mil", las ubicadas en la zona más alta de Santiago.
Pero hay algo más en común.
Los seis jóvenes -de las universidades de Los Andes, Del Desarrollo (UDD) y Adolfo Ibáñez (UAI)- dicen sentirse desilusionados tras las palabras del padre Felipe Berríos, quien afirmó en su columna de "El Sábado" que al conocer una de esas casas de estudios se sintió como "extranjero en su propio país" y cuestionó que los egresados de sus aulas sean profesionales con una visión social (ver recuadro).
"Lamentablemente, este tipo de opiniones generan demasiado resentimiento y discriminación. Y eso desune al país", se queja Loreto Demandes, quien estudió en el Colegio Huelén antes de ingresar a la Universidad de los Andes, donde va en tercer año de Administración de Servicios.
"Ojalá en el futuro no se hagan diferencias entre universidades sobre o bajo la cota mil, sino entre aquellas de excelencia o mala formación", afirma Juan Francisco Velasco, alumno de Ciencia Política de la UDD y egresado de la Alianza Francesa de Concepción.
Lo peor, dice María José Domínguez -ex Cumbres y estudiante de Magíster en Ciencia Política de la UDD-, es que las palabras del padre no son ciertas.
"Uno de los sellos de estas universidades es tener responsabilidad pública. Esto tiene que ver con saber que somos privilegiados, pero también con entender que tenemos un compromiso aún mayor con el Chile en que vivimos", sostiene.
"Me extraña que el padre, siendo director de un Techo para Chile, diga estas cosas. Porque precisamente esta institución tiene como principal apoyo a los alumnos de las universidades cota mil. Entonces, es inconsecuente lo que dice en el artículo", afirma Velasco.
"Es verdad que en estas universidades hay gente que vive en una burbuja, pero depende de las personas. No hay por qué culpar a las universidades. Prefiero estudiar en un lugar que da facilidades, en vez de aquellas en que tienes que salir a la calle a tirar piedras", dice el alumno de Ingeniería Civil de la UAI Pablo Fernández y egresado del Colegio Redland.
"Nos critica que vivimos en otro país, pero ojalá nadie tuviera los problemas como para participar en marchas y protestas. No veo cuál es el punto negativo", dice.
"Ojalá en 2020 todos vivieran de la cota mil para arriba"
"Desde primer año en la universidad nos potencian el acercamiento a otras comunas. Tenemos demasiado clara la situación social del país y ayudamos lo más posible", dice Florencia Zambrano, estudiante de Odontología de la Universidad de los Andes y ex alumna del Colegio Alemán. En esto coindice el resto de los convocados, quienes son asiduos participantes a campamentos de verano y otros tipos de trabajo social.
"Si lo vemos a nivel macro, Chile sería un país como la cota mil", dice Velasco. "Estamos alejados, somos tranquilos y silenciosos, pero no por eso estamos ajenos de lo que sucede en otros países", afirma.
"Ojalá todas las universidades aspiraran a ser lugares ideales para el estudio. Entonces, me parece mal que el padre exprese de forma negativa el hecho de que estas universidades tengan buena infraestructura", sostiene Nicolás Torres, de la UAI, quien antes estudió en el Instituto Inglés de Rancagua.
"A mí me alegra cuando a alguien le va bien. Y ése es el pensamiento que debería primar. No pienso que esté bien mirar resentidamente al que le va mejor", agrega Torres, quien es interrumpido por María José: "Ojalá en 2020 todos vivamos de la cota mil para arriba. Si en el fondo, el tema es surgir".
Andrés Meirovich, ex UDD y profesor de la U. de Chile
Andrés Meirovich tuvo amigos que nunca bajaron de Plaza Italia, pero cree que no es razón para juzgarlos: eso no los hizo malos profesionales.
Venga del barrio que sea, para este ingeniero comercial de la UDD la calidad del cuerpo académico y las características personales son fundamentales en la construcción de un profesional de excelencia. Por eso, llama a "diferenciar entre universidades buenas y malas, y no por su ubicación".
Agrega que "hoy la UDD o la de Los Andes becan en un 100% a los alumnos con buenos puntajes. Y eso ni la Chile, ni la de Conce, ni nadie lo tiene", explica este ingeniero que ejerció como docente en las universidades tradicionales Austral de Chile y de Concepción en el año 2007.
Santiago Orrego, licenciado en Filosofía la U. de los Andes y profesor de la PUC
"En las carreras que yo directamente conocí, veía un franco interés por el país", dice Santiago Orrego, licenciado de la U. de Los Andes y profesor de la Pontificia U. Católica de Chile.
A Santiago, muchas veces le tocó bajar de la cota mil.
Mientras era estudiante de Filosofía, junto a sus compañeros de Medicina y Periodismo, repartían el tiempo entre los estudios y reforzamientos escolares o catequesis en poblaciones de Santiago.
Por eso, para este docente de la PUC desde julio del año 2004, las palabras de Berríos fueron poco afortunadas.
Mauricio Lama, arquitecto de la UDD y profesor de la U. de Chile
"No es que estos alumnos estén arriba y nunca bajen. La UDD se encarga de que exista una responsabilidad social fuerte", dice Mauricio Lama, arquitecto de esa casa de estudios y quien vivió el proceso inverso al de Berríos. A él le tocó bajar del cerro y hacer clases en la Universidad Chile.
"Cuando llegué fue un poco desagradable para mí, en el sentido de hacerme sentir que si era de una universidad de arriba, era como cuico", cuenta Lama, quien en marzo próximo cumplirá dos años ejerciendo la docencia en la Universidad de Chile.
Pero él no se siente así.
Por eso, hoy sale al paso de las palabras del cura Berríos.
Paula Rojas, ex alumna U. de los Andes y docente U. de Chile
En la Universidad de Los Andes, Paula Rojas tenía compañeros que llegaban en micro. Ahora tiene alumnos de la Universidad de Chile que vienen de la cota mil en auto.
Está segura de que la universidad no la alejó del mundo y más aún, durante su tiempo en la casa de estudios participó en muchas tareas sociales.
"Yo también estuve en Un Techo para Chile", dice frente a las críticas del padre Berríos, quien dirige esta fundación.
En la actualidad Paula, médico, trabaja en un consultorio y en una universidad pública, donde gana menos de lo que podría ganar en el sector privado.
Diputado Felipe Ward,
"Injustas". Es la primera expresión con que el diputado Felipe Ward califica las palabras del padre Felipe Berríos.
"Fue una columna muy equívoca. Creo que guiarse por primeras impresiones es erróneo. Todos conocemos el aporte que ha hecho el padre, pero eso no lo autoriza a atacar injustamente a una universidad que ha hecho mucho por ayudar a los sectores pobres. Es una ignorancia de su parte", dice Ward, abogado de la Universidad de Los Andes.
"Creo que hacer estigmas porque una persona se vaya en auto o no, es caricaturizar una realidad. Es una injusticia y un mensaje clasista que no debe venir de un sacerdote", afirma.
Matías Barros Valdés, ex alumno UDD. Llevó Un Techo para Chile a México
Matías Barros Valdés es psicólogo de la UDD. Y aunque hoy trabaja en LAN, desde su época como estudiante colaboró en Un Techo para Chile hasta que decidió irse a México a extender la obra una vez que se recibió.
Por eso, no entiende las palabras del padre Berríos. Especialmente, porque gran parte de su desarrollo en el área social vino promovido desde la UDD.
Aun así, hace un llamado. "Como jóvenes, es importante equilibrar nuestro rol como profesionales íntegros y adquirir herramientas sólidas que nos permitan generar los cambios que el país necesita. Esta integración no distingue clases, ni ubicaciones geográficas. Por el contrario, es un desafío transversal de todas las instituciones cuya misión es formar profesionales".
Cristina Goyeneche, ex alumna UDD y creadora de la empresa ApioPalta:
La socia de ApioPalta, Cristina Goyeneche, no sólo estudió en una universidad cota mil. También estuvo en otra en el centro y por eso hoy habla con autoridad tras leer la columna del padre Berríos.
"Cuando uno estudia en ambientes tan polémicos, lo único que se quiere es salir y ejercer la profesión. En cambio, en la UDD fue donde se me despertó un interés social mucho más fuerte", dice.
Agrega que, por ejemplo, en el MBA de la UDD "la mirada de los profesores siempre fue crear negocios con responsabilidad de crear empleo, más que ganar plata". Y eso, ella lo aplicó en ApioPalta, empresa que vende productos orgánicos cultivados por micro agricultores.
Mónica Gana, U. de los Andes y fundadora de la fundación
Mónica Gana pasó de las Monjas Inglesas a la Universidad de Los Andes. Y precisamente mientras estaba en la casa de estudios le surgió la inquietud de crear junto a su familia una fundación para los niños con cáncer: Sagrada Familia.
Y los primeros en ayudarla fueron sus compañeros de universidad y de otras cota mil.
"Por eso, no estoy de acuerdo con las palabras del padre", afirma.
"Puede que uno no esté metido en la realidad de Chile, pero no por eso vas a dejar de ayudar. Uno tuvo una educación el descueve y si uno puede entregarla es maravilloso. Ojalá todo el país pudiera educarse así", dice Gana, quien ha ayudado a más de 180 niños con cáncer.
Las palabras de Felipe Berríos en "El Sábado"
"Entrar a esa universidad era como entrar en otro mundo. No había jóvenes gritando, ni gas lacrimógeno (...) Me sentía extranjero en mi propio país. Me pregunté ¿qué visión del país tendrá el profesional que salga de esa universidad? (...) ¿qué diferencia hay entre una universidad así y un colegio particular? ".
¿Bastará mirar de la ciudad desde lo alto y luego enterarse de lo sucedido en ella por las noticias?, ¿será ese lugar más adecuado para que se forme un universitario?, ¿cómo se llegará a una universidad así sin automóvil? Si se incluyeran estas preguntas en la PSU tal vez los puntajes nacionales serían distintos ".
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Modos de vida y distribución espacial
El Mercurio, editorial, 11 enero 2009
Las sociedades modernas son de una enorme complejidad. Sobre ésta descansa el pluralismo que las caracteriza y se sostienen los diversos modos de vida que ellas acogen. Que distintas voces encuentren su espacio en esas sociedades es un factor que las enriquece. Ello, indudablemente, supone aceptar una diversidad de valores, lo que no debe confundirse con relativismo. Todas las sociedades y culturas comparten nociones de bienes y males, de verdadero y falso. Es más, hay valores que un gran número de seres humanos en la vasta mayoría de lugares y situaciones comparten entusiastamente. Pero son muchos, no es fácil compatibilizarlos a todos y de alguna manera compiten entre sí. No es raro que abrazar alguno de ellos signifique renunciar o postergar a otros, la mayoría de las veces con un gran sacrificio para las personas que se ven obligadas a realizar un ordenamiento de valores. Para que se produzca una elección razonable es fundamental, entonces, que los seres humanos lo hagan de manera autónoma, porque, además, los valores tienden a ser inconmensurables. Por eso, cuanto más se inclina una sociedad a postular un solo valor, tanto mayor será el número de valores auténticos que suprima o menosprecie. Una cultura que se mueve en esa dirección va definiendo un ordenamiento sin que sus miembros puedan experimentar, razonablemente, los conflictos involucrados.
Por supuesto, los ordenamientos de valores que realicen los distintos grupos de la sociedad pueden incomodar a otros miembros de la misma, pero mientras no afecten las libertades de los otros integrantes difícilmente son condenables. Los riesgos de apurar un reproche moral son múltiples. Ello puede reflejar un cierto grado de intolerancia ajeno a una sociedad diversa e inclusiva y, además, resultar superficial. La dimensión más visible de muchas decisiones individuales o grupales revela muy poco o nada respecto de sus formas de vida y sus auténticas preferencias valóricas. La asistencia a una universidad, sea que esté ubicada en la cota mil o a nivel del mar, no permite decir algo serio y profundo que revele el verdadero ser de esos jóvenes.
Por otra parte, esa precipitación podría hacer pensar que se defiende una sola forma de vida o unas pocas como aquellas que son correctas o buenas. Ese planteamiento dificultaría en extremo la convivencia en una sociedad diversa e inclusiva. Es imposible ordenar objetivamente todos los valores en una única escala y determinar cuál es el valor que "mide" más. De ser así, las decisiones morales serían casi operaciones matemáticas, lo que podría llevar a sostener que las experiencias realmente válidas y valiosas son aquellas que viven de acuerdo a esa única escala. Por el contrario, las personas eligen entre valores significativos para ellas sobre la base de categorías fundamentales que son parte de lo que las hace humanas.
Afortunadamente, no existe esa escala que determinaría que una única manera de tener una experiencia de vida valiosa es asistir a ciertas universidades o que se debe habitar una zona geográfica específica. Ni siquiera es posible sostener que es más valioso participar en una revuelta estudiantil tirando piedras que no hacerlo. La aspiración de construir una ciudad más integrada, legítima y compartida por muchos ciudadanos, tiene poco que ver con la calificación moral, el aislamiento social o las preocupaciones y desvelos de las personas que viven en distintos espacios geográficos. La ubicación territorial tampoco produce necesariamente aislamiento social, como parecen sugerir muchas voces que hacen de la ocupación del espacio una condicionante fundamental del comportamiento humano.
Es muy difícil pensar que en una ciudad los seres humanos viven tan aislados que no tienen capacidad de salir de su "burbuja". Ese juicio puede reflejar cierta incomprensión hacia aquello que es distinto, hacia esas formas de vida que no son las nuestras, pero que no por ello son menos valiosas. La sociedad moderna es una que suma e incluye a todos sus actores, porque entiende que ellos, en la medida en que respeten las libertades de los demás integrantes, contribuyen a la sociedad en la que vivimos.
Por supuesto, esto no significa que no se pueda disentir e incluso cuestionar frontalmente las posiciones o posturas que en diversas materias puedan adoptar distintos grupos sociales. Después de todo, un sano ejercicio de deliberación pública -como el que se ha venido dando en torno a este debate- así lo exige. Y así lo han comprendido los cientos de personas que se han sentido sacudidas e interpeladas por esas reflexiones y han tomado parte activa y entusiasta en esta discusión.
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Un debate urgente
Diputada Carolina Tohá
El Mercurio, 14 enero 2009
Señor Director:
A propósito de la columna de opinión del padre Felipe Berríos acerca de las universidades que llamó "cota mil", se ha encendido una gran polémica. Se trata de un debate necesario para enfrentar una realidad que es creciente en la educación chilena, tanto universitaria como general. El principio de la libertad de enseñanza, que tiene amplia protección en la legislación nacional, muy por encima de la que recibe el derecho a la educación, es presentado como un mecanismo que permite desarrollar la diversidad del sistema educativo, la libertad de elección de los padres y la posibilidad de emprender proyectos educacionales de todos los sectores de la sociedad.
Visto así, parece muy positivo. Sin embargo, la realidad muestra que este excesivo énfasis en la libertad de enseñanza, respecto de otros valores educativos, trae como consecuencia una segmentación excesiva del sistema educacional, donde se produce efectivamente mucha diversidad, pero cada vez menos mezcla.
Tenemos que preguntarnos si esa es la educación que queremos para Chile. La diversidad es un valor superior en una república democrática como la nuestra, pero sólo podremos aprovechar sus beneficios en la medida en que cada ciudadano y, particularmente, cada joven y cada estudiante esté expuesto a esta diversidad, que es social y cultural, política y religiosa. Chile se transforma en un país en que la elite es formada en colegios y universidades "cota mil", y tiene a los hijos de los sectores populares formándose en colegios y universidades sin cotas. El resultado de esto no será la diversidad, sino la segregación y la desintegración.
Por eso es tan importante que dentro de la variedad del sistema educacional haya una columna vertebral de alternativas educativas plurales y abiertas, que integren y atraigan a todos los sectores, sociales y culturales. Normalmente, esa función la cumplen en todos los países desarrollados los sistemas de educación pública, que se estructuran no como alternativa residual para los pobres que no quedan o que no tienen otras posibilidades, sino como opción atractiva y abierta para todos los sectores de la sociedad. Eso sólo se logra con buenos niveles de calidad y bajas barreras económicas.
Allí donde existe un sistema de educación pública fuerte e integrador, también florecen proyectos privados diversos, y muchos de ellos adoptan esta opción por acoger la diversidad y el pluralismo. Chile tuvo vocación por desarrollar una educación pública de esas características, pero hoy esa opción está en cuestión, y por eso la polémica abierta por el padre Felipe Berríos nos muestra, una vez más, lo necesario y urgente de este debate.
CAROLINA TOHÁ
Diputada
Integrante Comisión de Educación de la Cámara
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Cotas altas y cotos exclusivos
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
El Mercurio, 18 enero 2009
Por necesidad y sin excepciones, la formación de las élites es asunto de cotas, o sea, de los niveles superiores en una escala jerárquica, y también de cotos, es decir, de espacios claramente delimitados.
Así ocurre desde antiguo con la formación de estas minorías selectas o rectoras, trátese de las élites sociales, políticas, militares, religiosas, económicas o culturales. En todo tiempo y lugar, su adiestramiento se realiza en instituciones situadas en las alturas de la sociedad y dentro de espacios especialmente acondicionados.
Cota y coto son medios que las sociedades emplean para separar simbólicamente los circuitos de las élites de los canales masivos de formación. Se crean así las condiciones propicias para llevar a cabo los intensos procesos de socialización que supone la formación (intelectual, moral, estética, ideológica y del carácter) de las diferentes fracciones de la clase dirigente.
Piénsese en las características casi místicas de la paideia platónica del regente-filósofo; en las Ritterakademien (escuelas para los hijos de la nobleza alemana cuando las universidades del sacro imperio se hallaban en franco decaimiento a mediados del siglo XVIII).
O en los góticos colegios privados de los gentlemen ingleses (paradójicamente llamados public schools); en las grandes écoles francesas que preparan a la nobleza burocrática del Estado; en los partidos leninistas que se encargan de socializar a las vanguardias revolucionarias, o en los programas de MBA de mayor reputación global que hoy entrenan a los miembros del Club de Davos.
Una nítida distinción socio-cultural caracteriza a estas instancias formativas doblemente acotadas (en sentido vertical y horizontal). ¡Quién podría saberlo mejor que un ex rector de la Universidad de Harvard! Hace un tiempo señalaba que en los colleges y universidades más selectivas de los Estados Unidos, sólo el 3% de los estudiantes proviene del quintil de menores recursos y el 10% de la mitad inferior de hogares.
Chile no es una excepción. Durante largas décadas dos universidades -una estatal, la otra católica- y un puñado de colegios controlaron el acceso a las posiciones de élite en casi todos los campos, con excepción de aquel de los negocios, donde con algo de suerte los herederos podían transitar directamente de la familia a la gerencia siguiendo el curso de la propiedad.
Las cosas no han cambiado mucho. Los cotos han aumentado levemente en número y se han diversificado un poco. Y las cotas se mantienen invariablemente en las alturas: del prestigio, los puntajes PSU, la distribución del ingreso, los colegios más caros, las familias con mayor dotación de capital cultural y redes sociales.
¿Nada nuevo hay entonces bajo el sol y, por tanto, nada de qué preocuparse? No es así.
Aún en medio de las rígidas condiciones en que forman a sus élites, las sociedades abiertas aspiran a que las cotas y los cotos sean lo menos excluyentes posible y se evite, hasta donde permite la democracia, su sometimiento a lógicas endogámicas, de adscripción religiosa, discriminación étnica, cierre por barreras económicas, diferencia de género o preferencias ideológicas y partidistas.
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Universidades cota mil
Carlos Peña
El Mercurio, 18 enero 2009
Es cierto lo que insinuaba Berríos: el sistema universitario es endogámico, algunas de sus instituciones son socialmente selectivas, y eso le hace mal a nuestra convivencia; pero ese es un defecto de universidades privadas y de universidades públicas, de universidades que están dentro del Consejo de Rectores y de otras que están fuera de él, de universidades malas y de universidades buenas.
La expresión "universidades cota mil" (la acuñó Felipe Berríos en una columna que sacó roncha) es desafortunada: así como no es correcto juzgar una opinión por las características personales de quien la emite, tampoco es correcto evaluar una práctica educativa por el lugar geográfico donde se sitúa quien la imparte.
Pero desafortunada y todo, permite plantear un debate de interés.
Y de paso derribar algunos prejuicios.
Desde luego, la universidad socialmente más selectiva, en términos absolutos, no es una de la cota mil, sino la Pontificia Universidad Católica (alrededor del 67% de su matrícula provino de colegios pagados). Y si bien la Universidad de Chile es más diversa (el mismo indicador alcanza aquí al 37%), es probable que en sus carreras de puntajes altos esa cifra aumente considerablemente. Y ello es consecuencia de condiciones objetivas. Como el rendimiento en la PSU está correlacionado con el origen socioeconómico de los estudiantes, al concentrar los mejores puntajes, esas universidades concentran también a los socialmente más aventajados. Por la inversa, en algunas de las universidades con puntajes más bajos, menos del 5% de sus alumnos provienen de colegios pagados.
Es cierto: nuestro sistema universitario (especialmente en la cúspide) es endogámico, agrupa a los estudiantes por origen y tiende a reproducir las élites.
Lo que cabe preguntarse es si las universidades deben hacer esfuerzos por diversificar nuestras élites o, en cambio, contentarse con reclutar sin más a eso que Bourdieu llamaba herederos; o sea, a los depositarios de mayor capital cultural y social previo.
Parece obvio que las instituciones universitarias deben esforzarse por hacer más plurales las élites y evitar la endogamia. A fin de cuentas, las sociedades democráticas aspiran a repartir recursos y posiciones en base al esfuerzo (o mérito), y no en base a cualidades involuntarias (como el origen social).
Pero ello no puede exigirse a todas.
Las universidades privadas que no reciben fondos públicos (salvo los debidos al desempeño) tienen derecho a llevar adelante proyectos que expresen las preferencias religiosas, o sociales, de quienes las erigen. Si una universidad privada piensa que formará mejor a sus alumnos en medio de la homogeneidad social, manteniendo inalterables sus grupos de referencia, tiene el derecho de hacerlo. Después de todo, en una sociedad abierta las personas tienen derecho a elegir y hacer cosas que uno considera malas (como concentrar alumnos de alto capital social, los que, así, cursan el ciclo de ¡diecisiete años de educación! sin modificar su experiencia social).
La situación es distinta tratándose de universidades, privadas o públicas, que reciben aportes fiscales sin consideración al desempeño.
Este tipo de universidades están obligadas a promover no sólo los valores de quienes las erigieron, sino también los valores que interesan a la sociedad en su conjunto.
Y entre ellos se cuenta el de hacer más plurales nuestras élites.
Para servir ese objetivo, las más selectivas de esas universidades debieran cambiar la forma en que asignan sus cupos. La alta correlación entre el rendimiento en la PSU y el origen socioeconómico de los alumnos transforma a la prueba en un mecanismo de reproducción. Por eso sería mejor combinarla con otros criterios que permitieran el acceso de personas con alta propensión al logro (pero de menor rendimiento relativo en esas pruebas).
Sería todo un ejemplo para las demás.
Ayudaría a que los cupos más valiosos (esos que aseguran una posición de preeminencia en la escala invisible del prestigio y del poder) se distribuyeran con mayor diversidad social.
Pero ésa no es la única medida que podría adoptarse. Todavía el Estado debería hacer algunos esfuerzos.
El más obvio es el de igualar las condiciones de financiamiento estudiantil. Hoy, los alumnos cuentan con mejores condiciones de financiamiento para ingresar a una universidad del Consejo de Rectores (entre las cuales las hay estatales y privadas, nuevas y antiguas, de más y de menos calidad) que a una creada con posterioridad a 1981 (entre las que se cuentan las de la cota mil y otras que atienden a estudiantes de bajo capital social y cultural). En otras palabras, el Estado incentiva (sin ninguna justificación) que los estudiantes de menores recursos ingresen a un tipo de instituciones (las del Consejo de Rectores), y no a otras (las creadas luego de 1981).
Sí. Es cierto lo que observaba Berríos: el sistema universitario es endogámico y algunas de sus instituciones son socialmente selectivas, y eso le hace mal a nuestra convivencia; pero ése es un defecto de universidades privadas y de universidades públicas, de universidades que están dentro del Consejo de Rectores y de otras que están fuera de él.
Y ni unas ni otras -y ni siquiera el Estado- parecen estar dispuestas a hacer algo para corregirlo.
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Defensa de Felipe Berríos
Cristóbal Orrego
El Mercurio, 18 enero 2009
La columna del padre Berríos cometió un solo error, a cambio de tres aciertos: nacer del espíritu cristiano, poner el dedo en la llaga de una sociedad injusta y lanzar un desafío apasionante para quienes no queremos conformarnos con el espíritu egoísta y resentido de este mundo.
Felipe Berríos escribió solamente de una universidad sobre la cota mil. Me agrada suponer que se trataba de la Universidad de los Andes, en la que enseño. A título meramente personal, a sabiendas de que mis colegas prefieren "dejar hacer, dejar pasar", hago un público reconocimiento por el servicio que, en mi opinión, se nos ha prestado.
La columna del padre Berríos cometió un solo error, a cambio de tres aciertos: nacer del espíritu cristiano, poner el dedo en la llaga de una sociedad injusta y lanzar un desafío apasionante para quienes no queremos conformarnos con el espíritu egoísta y resentido de este mundo.
El padre Felipe puso tanta fuerza en la forma de su mensaje, que impidió a la mayoría arribar con paz interior a su fondo. Yo he cometido tantas veces este mismo error, que no tengo ninguna autoridad moral para reprochárselo. Lo señalo simplemente como una ayuda hermenéutica para todos mis alumnos y colegas y sus familias que se sintieron estigmatizados. Solidarizo con su pena, porque la forma retórica consistió en dibujar una universidad lejana, inasequible, solamente para ricos, aislada en un mundo aparte. Lógicamente eso tenía que herir a quienes, de acuerdo con el espíritu universal, católico, de nuestra Universidad, conviven con amigos de todas las otras universidades, y trabajan por el bien común en multitud de iniciativas, desde construir casas básicas hasta marchar por la vida. Esa retórica no podía dejar indiferentes, mucho menos, a los estudiantes que, procedentes de familias de escasos recursos o de esa clase media abandonada a su suerte, llegan a la cota mil en el Transantiago (¡funciona!) o cuentan con una beca socioeconómica... ¡porque queremos hacer realidad el ideal de san Josemaría: que nadie con méritos académicos se quede fuera por razones económicas!
Después, el padre Felipe y sus portavoces han intentado hacer olvidar la forma y dirigir las miradas hacia ese fondo que quedó oculto. Mas las reacciones contra su retórica fueron simplemente naturales ante una agresión destemplada. Por eso, incluso "El Mercurio", en su editorial del domingo 11 de enero, salió en defensa de la pluralidad de modos de concebir la comunidad universitaria en una sociedad libre.
Y así, pasado el trago amargo, los invito a concentrarse en los aciertos.
El más importante es que la sustancia de su preocupación nace del corazón sacerdotal del padre Felipe. El núcleo de su intervención no era, en realidad, la universidad cota mil, sino la fragmentación de los mundos humanos. Es bueno que en un país del tercer mundo exista al menos una universidad del primer mundo. Así, los muchachos de las pedradas y del gas lacrimógeno pueden, cuando se hayan calmado los ánimos, abrirse a un mundo superior sin tener que viajar hasta Harvard: les basta con un mapa. La expresión "universidad cota mil" posee un sentido eminentemente positivo. Coincide con nuestro lema "ir por más" (más altura). Sin embargo, precisamente esta división entre los mundos no es buena ni justa: contra ella se rebela la identidad misma de la Iglesia católica como "signo e instrumento de la unidad de todo el género humano" (Concilio Vaticano II). Y me parece que en esa clave se debe interpretar el origen de la protesta del padre Berríos, cuya vocación de sacerdote incluye unir a todos los hombres y luchar contra lo que los divide.
El segundo acierto fue poner el dedo en una llaga más amplia que la segregación universitaria. El Estado oligárquico ha adoptado políticas públicas que discriminan a los pobres. En efecto, si un niño rico no queda en la PUC o en la U, se va inmediatamente a alguna universidad nueva de calidad: la Diego Portales, la de los Andes, la Alberto Hurtado... Tal es la verdad: él no piensa en otras (en Santiago). Somos la segunda o la tercera opción. En cambio, los pobres tienen más créditos y becas si van a las universidades tradicionales... ¡aunque sean peores que las nuevas! En definitiva, el Estado oligárquico produce segmentación porque no les permite a los pobres elegir en igualdad de condiciones entre universidades tradicionales y universidades libres. Y así produce también la proletarización de las universidades del Estado. Mas esta realidad a nivel universitario no es más que el síntoma, el reflejo, de casi dos siglos de políticas liberales y socialistas, que de por sí separan a los ricos de los pobres y abandonan a las clases medias a su suerte. La llaga de la sociedad oligárquica supura, y el padre Felipe Berríos no ha hecho más que tocarla.
En fin, también es un acierto de Felipe Berríos haber lanzado un desafío apasionante: tender puentes entre el primer mundo y el cuarto mundo y todos los intermedios. Invito a los estudiantes a recoger el guante: a moverse entre la cota mil y la cota cero, en las dos direcciones.
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Cotas altas y cotos exclusivos
Columna de opinión publicada en El Mercurio, página de Educación, 18 enero 2009.
Cotas altas y cotos exclusivos
Desde la paideia platónica hasta los actuales MBA que forman al Club de Davos, siempre las élites son adiestradas en instituciones ubicadas en las alturas de la sociedad. Chile no es la excepción.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Por necesidad y sin excepciones, la formación de las élites es asunto de cotas, o sea, de los niveles superiores en una escala jerárquica, y también de cotos, es decir, de espacios claramente delimitados.
Así ocurre desde antiguo con la formación de estas minorías selectas o rectoras, trátese de las élites sociales, políticas, militares, religiosas, económicas o culturales. En todo tiempo y lugar, su adiestramiento se realiza en instituciones situadas en las alturas de la sociedad y dentro de espacios especialmente acondicionados.
Cota y coto son medios que las sociedades emplean para separar simbólicamente los circuitos de las élites de los canales masivos de formación. Se crean así las condiciones propicias para llevar a cabo los intensos procesos de socialización que supone la formación (intelectual, moral, estética, ideológica y del carácter) de las diferentes fracciones de la clase dirigente.
Piénsese en las características casi místicas de la paideia platónica del regente-filósofo; en las Ritterakademien (escuelas para los hijos de la nobleza alemana cuando las universidades del sacro imperio se hallaban en franco decaimiento a mediados del siglo XVIII).
O en los góticos colegios privados de los gentlemen ingleses (paradójicamente llamados public schools); en las grandes écoles francesas que preparan a la nobleza burocrática del Estado; en los partidos leninistas que se encargan de socializar a las vanguardias revolucionarias, o en los programas de MBA de mayor reputación global que hoy entrenan a los miembros del Club de Davos.
Una nítida distinción socio-cultural caracteriza a estas instancias formativas doblemente acotadas (en sentido vertical y horizontal). ¡Quién podría saberlo mejor que un ex rector de la Universidad de Harvard! Hace un tiempo señalaba que en los colleges y universidades más selectivas de los Estados Unidos, sólo el 3% de los estudiantes proviene del quintil de menores recursos y el 10% de la mitad inferior de hogares.
Chile no es una excepción. Durante largas décadas dos universidades -una estatal, la otra católica- y un puñado de colegios controlaron el acceso a las posiciones de élite en casi todos los campos, con excepción de aquel de los negocios, donde con algo de suerte los herederos podían transitar directamente de la familia a la gerencia siguiendo el curso de la propiedad.
Las cosas no han cambiado mucho. Los cotos han aumentado levemente en número y se han diversificado un poco. Y las cotas se mantienen invariablemente en las alturas: del prestigio, los puntajes PSU, la distribución del ingreso, los colegios más caros, las familias con mayor dotación de capital cultural y redes sociales.
¿Nada nuevo hay entonces bajo el sol y, por tanto, nada de qué preocuparse? No es así.
Aún en medio de las rígidas condiciones en que forman a sus élites, las sociedades abiertas aspiran a que las cotas y los cotos sean lo menos excluyentes posible y se evite, hasta donde permite la democracia, su sometimiento a lógicas endogámicas, de adscripción religiosa, discriminación étnica, cierre por barreras económicas, diferencia de género o preferencias ideológicas y partidistas.
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Enero 17, 2009
Más sobre universidades estatales
A propósito del Encuentro Internacional La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI, organizado por la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Chile, del cual dimos cuenta ayer, Universia publica un breve resumen de las intervenciones en las diversas mesas redondas que tuvieron lugar durante el Encuentro. El texto a continuación. Más abajo, ver resumen de la intervención del rector de la USACH, Juan Manuel Zolezzi, en el mismo Encuentro.
Encendidos debates en Encuentro de Universidades Estatales
Universia, 16 enero 2009
Diversos expositores nacionales participaron en sendos paneles realizados en este evento. Académicos, políticos e intelectuales reflexionaron sobre las características del sistema educacional chileno y sus posibilidades de cambio, a la luz de la propuesta del Nuevo Trato entre el Estado y sus Universidades. Revisiones históricas, estadísticas y proyecciones sobre cómo abordar el futuro fueron determinantes en la actividad.
La segunda jornada del Encuentro Internacional de Universidades Estatales estuvo marcada por intensas mesas redondas, que despertaron una activa participación del público.
En la primera de ellas estuvo presente el Vicerrector de Asuntos Económicos y Gestión Institucional de la U. de Chile, Luis Ayala, quien efectuó su presentación "Elementos de gestión y financiamiento que caracterizan a las Universidades Estatales", dando cuenta del marco regulatorio, del financiamiento de las Casas de Estudios del Consejo de Rectores (CRUCH) y de los desafíos generales del sistema.
Él explicó que la U. de Chile funciona como institución pública en tanto está regida por un estatuto administrativo y sigue normas de administración de Contraloría. Sin embargo, puede entenderse como una institución privada sin fines de lucro en la medida en que está obligada a autofinanciarse en cerca de un 80%. "Y los recursos así generados son asimilados en su totalidad a fondos públicos", afirmó.
Asimismo, está "obligada a someter sus Estados Financieros a auditorías externas según la normativa aplicable a las sociedades anónimas", agregó, mencionando además que los extranjeros y los profesores visitantes no pueden ser contratados en planta en una Universidad Estatal. Por otra parte, el endeudamiento está limitado al período presidencial, salvo que exista una ley de quórum calificado para ello.
Gasto en Educación Superior en Chile: sólo 1/6 es público
El Vicerrector Ayala recordó que el Aporte Fiscal Directo va a las Universidades Estatales, el Aporte Fiscal Indirecto a todas las del sistema, y los recursos del Fondo Solidario de Crédito Universitario a las estudiantes de instituciones del CRUCH.
Aseveró además que "cada peso público que entra (a una Universidad Estatal) pasa a estar sujeto a rendición de cuentas. También cada peso privado". En las universidades privadas, en cambio, "cada peso público que entra no está sujeto a rendición de cuentas".
"Chile se destaca como uno de los países con más alto gasto como porcentaje del PIB en educación superior", explicó el Vicerrector, con una cifra de 1,8% en total. La particularidad es que 5/6 de este gasto es privado, y sólo 1/6 público.
Según cifras actualizadas, los aportes fiscales a la Universidad de Chile son -aseveró- "el 10,9% de un presupuesto total de $280.000 millones, que no se diferencia mucho del presupuesto total que tiene la Universidad Católica, donde si uno suma los aportes fiscales superan el 20%".
"El sistema estatal debe crecer aumentando su participación en la oferta académica del sistema universitario chileno. Mayor tamaño y excelencia en su quehacer aseguran las verdaderas oportunidades de desarrollo y equidad", afirmó el Vicerrector Ayala.
Hugo Fazio: La Educación Superior "reproduce las inequidades y las acentúa"
El economista Hugo Fazio centró su exposición en el panorama actual de la educación superior en el contexto de la "doble crisis económica: estructural y cíclica", que tendrá "una duración difícil de prever".
Hizo hincapié en el debate activado recientemente por el sacerdote Felipe Berríos en la revista de El Sábado de El Mercurio, a propósito de las llamadas "Universidades Cota Mil". En este sentido, coincidió con el religioso en que los estudiantes deben "conocer la realidad".
En Chile, sostuvo, existe un sistema de Educación Superior que "reproduce las inequidades y las acentúa", y en el país no existe un "Plan Nacional de Desarrollo". Por ello, apoyo también la propuesta del Rector Víctor Pérez Vera de generar un Nuevo Trato con un 50% de aporte estatal para las Universidades Públicas. Lo importante, dijo, es "terminar con el autofinanciamiento" e "introducir mecanismos de discriminación positiva" en la entrega de los recursos del Estado, favoreciendo a los estudiantes más desposeídos, en una "lógica inversa a la del AFI".
Concluyó que "el Estado dispondría de recursos si tuviese una política tributaria diferente", donde nuestras riquezas se destinarían a fortalecer la Educación Pública.
Profesora Mönckeberg: "Hay bastante caos" en la Educación Superior
La periodista y profesora titular del Instituto de la Comunicación e Imagen (ICEI) María Olivia Mönckeberg sostuvo en la mesa redonda sobre "Financiamiento de las Universidades Estatales: Antecedentes y perspectivas para el Siglo XXI" que prefiere no hablar de "'sistema", porque "hay bastante caos en esto".
Ella efectuó una mirada al pasado nacional reciente, relevando la importancia de este ejercicio para no cometer los mismos errores y poder proyectar el futuro.
A su juicio, el Gobierno Militar en Chile "marcó un quiebre de una magnitud que es difícil de medir" y dentro del modelo generado por los "Chicago Boys estaba la destrucción de la Universidad de Chile". La Profesora Mönckeberg recordó también que a la ex Universidad Técnica del Estado, actual Universidad de Santiago, "le quitaron hasta el nombre", aseverando que "hubo una represión increíble en esa Universidad".
"Desde ese escenario se logró primero resistir y se ha tratado de construir con pocos medios", explicó, destacando el año 1981 como un momento clave en las transformaciones emprendidas por el Régimen Militar, con la Ley General de Universidades, que "no es más que un conjunto de Decretos Leyes".
Mencionó también que "la igualdad de la que nos están hablando desde los mismos centros de poder de gente que organizó este modelo no puede quedar sin comentario", sosteniendo en cambio que no todas las universidades son iguales, y debe haber un trato preferente hacia las Casas de Estudios Públicas por parte del Estado, sobre todo considerando que las universidades privadas "prácticamente no hacen investigación".
Llamó finalmente a los asistentes al encuentro a revisar el sitio web www.cse.cl, del Consejo Superior de Educación, y particularmente la ficha con el origen de los estudiantes de cada institución, para comprobar las desigualdades en el sistema educacional chileno.
Decano Morandé: "Que nos den alas para ejercer como entidades autónomas"
El Decano de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile, Felipe Morandé, afirmó que el sistema de financiamiento de la Educación Superior en Chile es "bastante único en el mundo".
"En Chile se instaló la idea de que el aporte público a la Educación Superior es regresivo", explicó. En este sentido, precisó que "tener una carrera va a redituar a una tasa que es del 14 ó 18% anual", lo que significó disminuir el financiamiento público para los estudios superiores concentrándolo a niveles educacionales anteriores. Con ello, "no se tomaban en cuenta las externalidades de la Educación Superior en términos de Investigación y Desarrollo", consideró.
Sostuvo también que la propia existencia del CRUCH es una anomalía, pues éste no considera la existencia de otras entidades universitarias. Además, dentro del CRUCH, es anómalo a su juicio que las Universidades privadas que lo conforman reciban ¾ del presupuesto público destinado a las instituciones privadas, en circunstancias que atienden sólo al 19% de los alumnos que estudian en universidades privadas.
El Decano Morandé estimó que "es probable que haya cambios" en el sistema, pero que previamente debe resolverse una cuestión "fundamental": "la capacidad de las Universidades Estatales para administrarnos". "Que nos den alas para ejercer como entidades autónomas, para competir", concluyó la autoridad de la FEN.
Prorrector Las Heras: Las Universidades Públicas como "motor de cambio" social
El Prorrector de la Universidad de Chile, Jorge Las Heras, participante de la segunda mesa redonda de la jornada, coincidió con lo planteado por el Rector Víctor Pérez Vera en su documento sobre un Nuevo Trato, en el sentido de que "Chile carece de un modelo sustentable de Universidad Pública".
Agregó que para un Nuevo Trato con el Estado "no podemos prescindir de la calidad" ni tampoco puede la Universidad de Chile "renunciar a formar a los mejores".
Comentó que la crisis actual de las Universidades Estatales es "de confianza", y dada su condición estructural "no puede ser resuelta con la institucionalidad vigente".
Afirmó también que las Casas de Estudios Públicas deben ser "un motor de cambio" de la sociedad global, y que su principio de autonomía "lo deben mantener en forma estricta".
Senador Ricardo Núñez: "Hoy estamos revalorizando el papel del Estado"
El Senador Ricardo Núñez también participó en la jornada sosteniendo que los cambios operados en el sistema educacional chileno en 1982 no obedecieron a ningún otro objetivo que "estructurar un sistema de poder más allá del que se había obtenido a través de las armas" y que este proceso "fue una imposición político-ideológica".
Explicó la inexistencia de modificaciones al sistema educacional chileno tras el regreso a la democracia precisando que "nunca al interior de las fuerzas que hemos gobernado Chile en los últimos veinte años tuvimos consenso para entender la educación superior en nuestro país".
"Hoy estamos revalorizando el papel del Estado", agregó más adelante, y estimó que la propuesta de Nuevo Trato planteada por el Rector Pérez Vera merece un análisis más detenido en el aspecto del accountability.
Dr. Ennio Vivaldi: Los enfermos quieren volver a estar sanos
El Vicepresidente del Senado Universitario, Dr. Ennio Vivaldi, reflexionó en torno a los esfuerzos por destruir la Educación Pública en los años del Régimen Militar. Y acerca del contexto actual, parafraseó el tango de Santos Discépolo ironizando con su frase "todo es igual, nada es mejor", en relación a la manera como muchos se refieren a las diversas universidades del sistema educacional chileno.
Asimismo, se preguntó si es correcto llamar al aumento de la cantidad de estudiantes en instituciones privadas "expansión de la matrícula universitaria".
Los cambios operados hace más de veinte años tuvieron como supuestos propulsores, aseveró, la idea de que la libre competencia optimizaría el sistema educacional y que "la gente no habría de protestar ante el saqueo educacional". "¡Graso error!", exclamó citando una frase de Mario Benedetti en "Puntero izquierdo". En educación -agregó- "todos los actores sociales tienen derecho a hablar". "Vivimos bajo un totalitarismo ideológico neoliberal fundamentalista, que no permite cuestionamientos", sostuvo el Dr. Vivaldi, y que éste resulta "indistinguible" del nazismo o del stalinismo.
Y en cuanto a quienes afirman que reivindicar la Educación Superior Pública es un gesto nostálgico, concluyó que "los enfermos lo único que quieren es volver al pasado, cuando estaban sanos".
Ministro José Antono Viera-Gallo: Nuevo Trato, una propuesta "muy interesante"
El Ministro Secretario General de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo, otro de los panelistas de la mesa redonda, fue consultado por UChile.online sobre la propuesta del Rector Pérez Vera de un Nuevo Trato, la cual, comentó, "es muy interesante".
"Seguramente va a marcar el debate de la próxima campaña presidencial. Ojalá fuera recogido en los programas de los candidatos y después tendremos que precisar en qué consiste este Nuevo Trato. Yo soy partidario de que haya un estatuto de las universidades y otro especial de las Universidades del Estado. Eso es lógico, porque son las Universidades Públicas", agregó.
En relación a esta discusión sostuvo que el debate debe ser promovido por "las universidades, el movimiento estudiantil, el movimiento docente, los candidatos".
José Joaquín Brunner: "No existe un solo modelo" para lograr liderazgo
El director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner, señaló que existen Universidades Estatales que perciben el futuro como amenaza y el presente como crisis. Por el contrario, otras creen encontrar "posibilidades de adaptación" en el contexto actual.
Identificó, por ejemplo, las instituciones públicas de ciertos países de Europa, Asia y Oceanía como "aquellas que miran con confianza un futuro incierto". Éstas, aseveró, "comparten características organizacionales" y "poseen arreglos de Gobierno que permiten a las autoridades abordar exitosamente y liderar el cambio" asumiendo riesgos.
"No existe un solo modelo para conseguir este liderazgo", aclaró, y mencionó que por ejemplo algunas instituciones "multiplican las opciones de negocios con la sociedad". Por ello, consideró que "no es cierto que las Universidades Estatales no tengan futuro. Lo tienen en la medida que cambian" sus estrategias de desarrollo.
Estas Casas de Estudios, concluyó, "tampoco actúan como si la solución de sus problemas dependiera de un tercero", cultivando entre otras cosas una cultura emprendedora, la internacionalización y el servicio a la comunidad.
Edición: Universia / PV
"Universidades públicas son las estatales y no hay más"
Universia, 16 enero 2009
"Si las universidades del Estado no regularan precio hoy día la carrera de medicina en Chile costaría 8 millones de pesos", dijo rector de la Usach, Juan Manuel Zolezzi.
Reafirmando lo planteado ayer por el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, y con cifras en mano, el rector de la Universidad de Santiago de Chile y presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Manuel Zolezzi, exigió que el Estado asuma el rol que debe cumplir con sus universidades, considerando que las universidades públicas son definitivamente únicamente las estatales. Planteó que la única salida viable para superar los problemas de estas casas de estudios es afianzando "un pacto o acuerdo social que permita dar sustentabilidad a la educación superior estatal".
Zolezzi dijo reiteradamente que comparte la propuesta de la Casa de Bello en cuanto a un nuevo trato del Estado, que originalmente se gesta en el Consorcio de Universidades Estatales, hacia sus universidades y a aumentar el financiamiento, a lo que agregó que el Estado debe "delimitar el rol (docencia, investigación y extensión) que desea cumplan sus universidades, proporcionando los recursos para el logro de dichos compromisos".
Recursos que el Estado reparte desigualmente, según el rector Zolezzi, quien indicó que sólo en 2008 las universidades estatales recibieron por concepto de Aporte Fiscal Directo $ 4 mil 667 millones 755 contra los $ 6 mil 277 millones 495 que recibieron las privadas del Consejo de Rectores.
No es muy distinta la distribución de recursos estatales para ayudas estudiantiles. En 2007 las universidades privadas del Consejo de Rectores recibieron $437.131.000 mientras que las estatales sólo obtuvieron $ 432.051.000. "La distribución de las ayudas financieras es particularmente inequitativa considerando la composición social de los estudiantes de las universidades estatales", complementó Zolezzi.
Ante el escenario adverso en que se desenvuelven actualmente las universidades estatales el rector Zolezzi pronosticó un desenlace similar al que vive la educación pública municipalizada versus los colegios privados. "Si no hay grandes cambios en las definiciones del Estado en materia de educación superior lo que vamos a tener en poco tiempo van a ser universidades estatales municipales, universidades privadas subvencionadas y universidades privadas, con los mismos resultados que tenemos en la educación media y en la educación básica".
Del mismo modo afirmó que las universidades estatales son las instituciones de educación superior que más autogeneran recursos en el país. Asimismo, dijo que los planteles de propiedad fiscal son reguladores de precios de aranceles en sistema chileno. "Nuestras universidades cobran los aranceles más bajos (…) en medicina en 2007 el promedio de lo que cobran las universidades estatales es muy inferior a lo que cobran las privadas del Consejo de Rectores y las privadas no tradicionales. Si las universidades del Estado no regularan precio hoy día la carrera de medicina costaría 8 millones de pesos".
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Enero 16, 2009
Colegio Profesores rechaza todos los proyectos legislativos de cambio educacional
La Asmblea del Colegio de Profesores de Chile acordó en días pasados "rechazar todos estos proyectos de ley que hoy están en el parlamento, tanto, el proyecto LGE, como también el de agencia de calidad y de superintendencia y el último proyecto de Educación Pública”, según comuncó el Presidente de este organismo, Jorge Gajardo. Asimismo, agregó, "Si se aprueba la LGE antes de fin de mes la decisión es no iniciar las clases en marzo y no asistir a ningún acto de inauguración del año escolar".
11 Ene 2009.- Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, junto al Director Nacional, Luis Hernández, dió a conocer las principales resoluciones de la Asamblea Nacional Programática del Magisterio, reafirmando la lucha por la Educación Pública como una prioridad para los maestros del país y estableciendo movilizaciones de marzo.
La máxima instancia representativa del gremio contó con cerca de 200 delegados de todo el país, más el Directorio Nacional, y realizó una evaluación del 2008, al tiempo que proyectó los principales temas para el 2009.
“Lo primero es que esta asamblea acuerda rechazar todos estos proyectos de ley que hoy están en el parlamento, tanto, el proyecto LGE, como también el de agencia de calidad y de superintendencia y el último proyecto de Educación Pública” comunicó Gajardo.
El Presidente del Magisterio informó que “al parecer de la asamblea, que es el reflejo del sentimiento mayoritario del gremio, estos proyectos en vez de fortalecer el rol de Estado en la educación y que se establezca la Educación Pública en el país, va en un sentido contrario, que es consolidar las leyes del mercado en la educación, reforzar un sistema que se ha caracterizado por un Estado subsidiario y donde la educación no es un derecho”
“La asamblea mostró su malestar por la forma en que se están aprobando estos proyectos y que no están tomando en cuenta nada de los alcances que tanto el Colegio de Profesores como las CUT han hecho” manifestó el dirigente.
“Es decisión de la asamblea elaborar un plan que signifique una movilización con todos los sectores sociales por este tema, no significa que si estamos ad portas de que se aprueba la LGEque no hagamos nada, todo lo contrario se reafirma el camino movilizador para marzo, continuando hasta mayo” manifestó Gajardo.
“Si se aprueba la LGE antes de fin de mes la decisión es no iniciar las clases en marzo y no asistir a ningún acto de inauguración del año escolar- explicó Gajardo-, además hacemos causa común con la CUT, que se ha propuesto en un proceso ascendente de movilización en marzo, llegar a un Paro Nacional el 16 de abril y uno de los puntos para ese movimiento es por la Educación Pública de nuestro país, eso significa que asumimos a plenitud esa convocatoria”.
Jaime Gajardo explicó que “hay una voluntad clara de formar parte de este movimiento de los trabajadores y nos vamos movilizar juntos y de forma separada por estos puntos, de tal forma que la movilización será desde el inicio del proceso del año escolar y esa es la voluntad de la asamblea nacional”
“También planteamos establecer un plan de movilización por las perdidas en los fondos de AFP, que es otro tema de convergencia, se observa que mucha gente no puede jubilar hoy día por la pérdida de sus fondos y eso también va a ameritar un plan especifico de movilización para cambiar le sistema de seguridad social en nuestro país”.
“Esas dos cosas van a ser el énfasis del quehacer del colegio durante el primer trimestre, nos referimos a la lucha por un nuevo sistema de seguridad social para el país y por la Educación Pública” concluyó el Presidente de los maestros del país.
DEPARTAMENTO DE COMUNICACIONES
COLEGIO DE PROFESORES A.G.
Recursos asociados
Documentos del Colegio de Profesores relacionados con la LGE:
-- Propuesta de Educación Pública del Colegio de Profesores de Chile A.G.
-- Decálogo de la Educación Pública
-- Díptico del Colegio de Profesores sobre la LGE
-- Ley General de Educación
-- Indicaciones a la LGE texto final
-- Principales cambios a la LGE a partir del acuerdo Concertación-Alianza
-- Informe de la Comisión de Educación, Cultura. Deportes y Recreación recaido en el Proyecto de Ley que establece la Ley General de Educación.
-- Discurso Jaime Gajardo Orellana, Presidente del Colegio de Profesores
-- Voto de repudio
-- Voto de solidaridad con el movimiento estudiantil
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Enero 15, 2009
Las universidades estatales y su futuro
Los días 14 y 15 de enero de 2009 se llevó a cabo el Encuentro Internacional La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI", organizado por la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Chile.
Ponenecias
-- Nuevo Trato con el Estado. Hacia una Política para las Universidades Estatales, Víctor Pérez, Rector de la UCH. Documento de Trabajo, enero 2009. Ver aquí 107 KB
-- Las universidades estatales y el concepto de lo público, Carlos Peña, Rector UDP. Notas de presentación, 14 enero 2009. Bajar aquí 66 KB
-- Notas sobre el futuro de las universidades estatales, José J. Brunner. Notas de presentación, 15 enero 2009. Bajar aquí 275 KB
Según señalan los organizadores,
Con la finalidad de reflexionar sobre la actual situación de la educación superior del Estado, la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Chile está organizando un Encuentro Internacional de Universidades Públicas que se realizará entre los días 14 y 15 de enero de 2009 en la Casa Central.
¿Cuál es la responsabilidad del sistema universitario en la promoción de educación de calidad y pluralista? ¿Cómo enfrenta el sistema universitario en general y el público en particular las nociones de excelencia, libertad, innovación, dinamismo, autonomía o pluralidad? ¿Constituyen las universidades espacios indispensables para la construcción y mantención de sociedades pluralistas, y para la renovación y democratización de las elites? ¿Poseen responsabilidades específicas en la vinculación con los espacios locales y de las naciones? ¿Cómo asimilan los cambios culturales las Universidades Públicas y cómo influyen e impactan éstas en aquellas transformaciones?
Estas son algunas de las interrogantes que se espera analizar en el evento "La Universidad Pública: Desafío para el Siglo XXI", que convocará a destacados conferencistas internacionales de Alemania, Argentina, Bélgica, Brasil, Estados Unidos, Inglaterra y Francia.
El objetivo de esta cita es rescatar el carácter y valor de las universidades públicas, debido a su vocación de servicio y preponderancia nacional, lo cual involucra e identifica a los temas centrales de una nación: inclusión, equidad, diversidad, aporte al desarrollo nacional y regional, entre otros. Le corresponde al Estado la responsabilidad de guiar y establecer los estándares deseables de calidad, jugando un rol de paradigma.
Los hitos locales que motivan la reflexión, son por ejemplo, la tramitación de la Ley General de Educación, el cuestionamiento público sobre las universidades públicas y su rol, responsabilidades y desafíos para el siglo XXI. Otro hecho relevante es la puesta en funcionamiento del Senado Universitario de la Universidad de Chile (uno de sus roles centrales es promover un "nuevo trato" con el Estado). En el ámbito parlamentario, se encuentra la constitución y funcionamiento de Comisiones de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Finalmente, la entrega del informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior.
Entre los temas particulares que se analizarán durante la cita, se encuentran:
-- Responsabilidad estatal en la generación de paradigmas y referentes en cuanto a calidad, contenidos y acceso a la educación.
-- Definiciones, responsabilidades y roles asociados a las Universidades Públicas en sus respectivas sociedades.
-- Relación con el Estado, formas de vinculación, gobierno y responsabilidades mutuas.
-- Incidencia y responsabilidades en el espacio público (en lo social, territorial y equidad).
-- Desafíos frente a la producción de conocimiento a nivel mundial, así como frente al dinamismo, calidad, impacto cultural y pertinencia de sus quehaceres.
-- Esperamos contar con la participación de todos los actores relevantes del sistema: estudiantes, profesionales del área de la educación, rectores de universidades del Estado, líderes de opinión y a quiénes están implementando e impulsando políticas al respecto.
Recursos asociados al Encuentro
Bibliografía on line sobre Universidades Públicas preparada para el Encuentro. Ver aquí.
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EE.UU: Gasto en docencia se reduce en las instituciones de educación superior
El New York Times publica hoy un interesante artículo bajo el título "Estudiantes pagan más y reciben menos", en el cual se muestran las últimas cifras disponibles sobre el monto de recursos que diferentes tipos de instituciones de educación superior destinan a la docencia y su relación con los aranceles cobrados a los alumnos.
Este tipo de análisis es particularmente ilustrativo para el caso de Chile cuya educación terciaria funciona, también, con una provisión mixta, diferentes niveles de instituciones proveedoras, cobro de aranceles y una estratificación de las instituciiones. Sigue el texto del New York Times.
College Students Paying More for Less
By KATE ZERNIKE
The New York Times, January 15, 2009
College students are covering more of what it costs to educate them, even as most colleges are spending less on students, according to a new study.
The study, based on data that colleges and universities report to the federal government, also found that the share of higher education budgets that goes to instruction has declined, while the portion spent on administrative costs has increased.
It describes a system that is increasingly stratified: the smallest number of students — about 1 million out of a total 18 million students — attend the private research universities that spend the most per student. The largest number of students — 6 million — attend community colleges, which spend the least per student, and have cut spending most sharply as government aid has declined.
“Students are paying more, and a greater share of the costs, but are arguably getting less,” said Jane Wellman, the executive director of the Delta Project on Postsecondary Education Costs, Productivity and Accountability, which drafted the study.
The Delta Project, a nonprofit, nonpartisan organization, aims to increase college affordability by controlling costs — a goal it says can be accomplished without sacrificing quality. The study is a rare attempt to look inside what researchers call the black box of higher education: the question of why it costs so much and where the money goes.
Colleges have justified rising tuition, in part, by saying that it does not cover anywhere near the full cost of educating a student. That is still true, but less so; the study found that students are contributing a greater share of the cost of their education at all kinds of institutions, even after accounting for scholarships and other tuition discounts.
In 2006, the last year for which data is available, students at public colleges and research universities paid about half the cost of their education — defined as the cost of instruction, student services and a portion of spending on operations, support and maintenance. That is up about 10 percentage points since 2002. At community colleges, students covered about 30 percent of their education, up from 24 percent.
At private institutions, the increases were less steep, but students cover a greater share: at private research universities, students paid 55.8 percent of the cost of their education in 2006, up from 55.3 percent in 2002. At private colleges that offer bachelors degrees — essentially, liberal arts colleges — the student share went to 63.5 percent in 2006 from 57.7 percent in 2002. At those that offer masters’ degrees, it went to 83.6 percent in 2006 from 75.5 percent in 2002.
At public institutions, spending on instruction declined from 2002 to 2005, and increased in 2006, but the increases did not make up for earlier reductions.
Spending on instruction decreased at private institutions, as well, except for private research universities, where it rose slightly.
“The institutions whose primary mission is teaching — the masters and community colleges and bachelors colleges, are slowly disinvesting in the teaching function,” Ms. Wellman said.
And the percentage of the budget going to instruction declined everywhere between 1995 and 2006 — to 63 percent from 64.4 percent at public research institutions, to 50.2 percent from 52.8 percent at public community colleges, and to 38.9 percent from 40.7 percent at private bachelors colleges.
The biggest decline occurred at private research universities, where the percentage of the budget devoted to instruction went to 57.9 percent in 2006 from 62.3 percent in 1996.
Meanwhile, the share spent on administration and support increased everywhere. At public research universities, those costs consumed 28.3 percent of the budget in 2006, up from 27.7 percent in 1995. At private research institutions, they accounted for 32.9 percent of the budget, up from 30.1 percent, and at public community colleges, 37.7, up from 35.9 percent.
Tuition increased faster than spending on education, with students at public institutions taking on the biggest increases, as states contributed less per student.
Had tuition increased only to match spending, the report’s authors calculate, it would have increased only 2.5 percent at public research universities, where it went up 29.8 percent. At private colleges, it would have increased 1.9 percent, rather than 12.5 percent. And at state and community colleges, tuition would have declined, by 2.1 percent and 5.8 percent. Instead, it rose 29 percent and 18.1 percent.
As state revenues decline, Ms. Wellman predicted, the problem will only get worse: “We see the picture ahead being more of the same, but dramatically more of the same.”
Recursos asociados
Impacto de la crisis en la educación superior: el caso de los Estados Unidos, 6 enero 2008
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Enero 14, 2009
Primera toma de posición del futuro Ministro de Educación de los EE.UU.
La prensa de los EE.UU. informa en estos días sobre la audiencia de confirmación del futuro Ministro de Educación nominado por el Presidente Obama en el Congreso, y sobre sus inciales tomas de posición frente a las políticas que el nuevo Ministro Arne Duncan espera impulsar desde esa cartera ministerial.
Bajar el testimonio del Ministro nominado ante el Congreso de los EE.UU. aquí
A continuación algunos de los principales reportajes de la prensa estadounidense.
Few Specifics From Education Pick
The New York Times, January 13, 2009
By SAM DILLON
WASHINGTON — Arne Duncan, the Chicago schools chief, told the Senate on Tuesday that he would work for “real and meaningful change” in the nation’s schools if confirmed as education secretary and said he hoped President-elect Barack Obama’s example as a model student could inspire millions of American children.
“Never before has being smart been so cool,” Mr. Duncan said.
But in a confirmation hearing before the Senate education committee, Mr. Duncan did little to resolve the curiosities of educators and policymakers about how he and Mr. Obama intend to bring about change in American education, or about what kind of rewrite they will support for the Bush-era No Child Left Behind law, the most important statement of federal policy on public schools.
“I have seen the law’s power and its limitations,” Mr. Duncan said. “I agree with the president-elect that we should neither bury N.C.L.B. nor praise it without reservation.”
He laid out a thoroughly pragmatic agenda, vowing “to scale up what works” to raise student achievement. He said the Obama administration intended to expand early childhood programs, encourage charter schools, improve teacher training and recruitment, reduce the high school dropout rate and increase college access. He called education a moral obligation, an economic imperative and “the civil rights issue of our generation.”
Mr. Duncan, 44, walked a careful line among factions of the nation’s educational reform movement, neither fully endorsing nor rejecting those who want to squeeze teachers harder to raise student achievement, nor a rival wing that contends schools alone cannot close achievement gaps between poor and affluent students without broader investments in school-based health clinics and other social programs.
Senator Tom Harkin, Democrat of Iowa, who was chairman of the hearing in place of Senator Edward M. Kennedy, predicted that Mr. Duncan would receive a unanimous vote of approval, and none of the dozen senators present disagreed.
“I think you’re the best,” said Senator Lamar Alexander, one of several Republican senators who praised Mr. Duncan’s record as chief executive of the nation’s third largest school district. “I hope I still think that a year from now.”
Mr. Duncan only rarely tilted his hand on changes he may seek in the No Child law. He praised provisions that require schools to break out test scores for all student groups, thus enabling educators to focus on achievement gaps between minority and white students. But he said the law should not sanction schools where only a few students are behind academically.
“To label a school a failure because of one child — there’s a lack of logic behind that,” Mr. Duncan said. “Let’s not take too blunt an instrument to an entire school.”
Mr. Duncan’s friendship with Mr. Obama began in pickup basketball games but blossomed seven years ago when he became Chicago’s top school official, and Mr. Obama began to use him as a sounding board for education reform ideas.
Mr. Duncan played basketball while attending Harvard University in the 1980’s, and for several years after college he played professionally in Australia, where he met his wife, Karen. She sat behind him at the hearing, between their 4-year-old son, Ryan, and 7-year-old daughter, Claire. Ryan read to himself quietly during much of the hearing, drawing the attention of Senator Lisa Murkowski, Republican from Alaska.
“My first impressions are very strong and very favorable,” Senator Murkowski told Mr. Duncan. “I’m glad to see that your boy is there reading books instead of playing with an electronic gadget.”
The hearing involved a string of similarly glowing endorsements from senators on both sides of the political aisle.
Last summer, rival groups of educators circulated competing educational manifestos. One, which included some former leaders of Teach for America, espoused a get-tough policy based partly on pressing teachers and administrators to dramatically improve student achievement. Another faction argued that schools alone could not close America’s racial acheivement gap and urged new investments in school-based social programs to help poor students learn. Mr. Duncan was the only big city superintendent to sign both manifestoes.
In the hearing, Mr. Duncan warmly endorsed Teach for America and its founder, Wendy Kopp, as well as the larger movement of social entrepreneurs seeking to improve public education through tactics like founding charter schools and seeking to end teacher tenure. He called himself a “big supporter” of charter schools. But he warned that only thoroughly qualified educators should be allowed to open charter schools, which receive public money but enjoy less governmental oversight than traditional public schools.
“This is not let a thousand flowers bloom,” Mr. Duncan said.
And he also endorsed turning public schools into community centers that provide social and health services to needy students.
“The more our schools can become community centers,” Mr. Duncan said, “the better we’ll do.” Public schools, he said, should be “open not 6 hours but 12 hours a day.”
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Senate hearing Tuesday spotlights school reform
By LIBBY QUAID – January 14, 2009
WASHINGTON (AP) — Barack Obama's choice for education secretary, Arne Duncan, said Tuesday he wants to improve the No Child Left Behind law and lure more people into teaching.
And the nation's school children should be on notice: Duncan would like longer school days, Saturday school and summer school.
Duncan, the Chicago schools chief, got a friendly reception from Republicans and Democrats alike at his Senate confirmation hearing, a sign that his nomination will be approved swiftly.
Tennessee Republican Sen. Lamar Alexander, who served as education secretary under President George H.W. Bush, declared Duncan to be "the best" of Obama's nominees.
The education community is watching closely to see how Obama will proceed on President Bush's No Child Left Behind law, which passed with bipartisan support in 2001 but is deeply unpopular today. Obama has pledged to overhaul it but has been vague about how far he would go.
Duncan told the Senate Health, Education, Labor and Pensions Committee the law should not punish schools where only a handful of kids are struggling.
He praised the law for shining a spotlight on children who need the most help. No Child Left Behind holds schools accountable for progress among each group of kids, including those who have disabilities or are learning English.
But right now, a school is labeled as failing if only one group of kids is struggling, even when the rest of the kids are making gains. Give individual kids more tutoring and other support, Duncan said.
"Let's not take too blunt an instrument to an entire school," Duncan said. "Those teachers are doing a Herculean job, and we need to recognize that. We need to reward that."
Along the same lines, Duncan suggested he's open to letting more special ed kids take a modified version of the annual tests required by No Child Left Behind. He was responding to Georgia Republican Sen. Johnny Isakson.
"You want to have assessments that actually assess a student's ability," Duncan said. "If you give any child an assessment they can't read or pick up a pen, what benefit is that to the child? What are we as adults learning from that?"
No Child Left Behind prods schools to improve test scores each year, so that every student can read and do math on grade level by the year 2014. It was due for a rewrite in 2007, but the effort stalled. Lawmakers hope to try again within the next couple of years.
School reform advocates who want to keep the law have been heartened by the selection of Duncan, a big-city schools chief they view as a kindred spirit. Duncan has run Chicago public schools for the past seven years.
Yet it was hard to pin down exactly where Duncan stands on No Child Left Behind and other controversial issues.
"I have seen the law's power and its limitations," Duncan said in his testimony. "I agree with the president-elect that we should neither bury NCLB nor praise it without reservation."
At the same time, Duncan praised an idea unions have resisted, the idea of teacher pay raises tied to student performance. Duncan started a performance-pay program in Chicago with federal dollars from the Education Department.
"That's something that I want to look at, to not just support but also potentially increase," Duncan said. "We can't do enough to reward and recognize ... excellence."
Duncan said he intends to travel the country recruiting new teachers and to take steps to keep teachers on the job.
"Given the tough economic times, that actually helps our chances of recruiting great talent," Duncan said.
Duncan also said kids should spend even more time in the classroom. Kids in 200 schools came to class on Saturdays last year, Duncan said, and he brought 15,000 freshmen back to school a month early on a voluntary basis.
"I think our school day is too short, our week is too short, our year is too short," he said.
Duncan, 44, introduced his wife and children to the Senate Health, Education, Labor and Pensions committee, saying his interest in schools is obviously more than professional.
Duncan worked in Chicago schools under former schools chief Paul Vallas after heading an education nonprofit. Before that, he played professional basketball in Australia, where he worked with underprivileged kids as a social worker. He grew up working in his mother's tutoring program on Chicago's South Side.
In Chicago, Duncan managed to raise test scores and graduation rates, and he improved the quality of teaching.
His critics, however, say he shouldn't get credit for better test scores because they improved before he took over and state tests became easier during his tenure. Parents who opposed his aggressive school closings say they were disruptive to kids.
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Senators praise Education pick Duncan
Departing Chicago schools chief finds a warm welcome at confirmation hearing
By James Oliphant | Washington Bureau, Chicago Tribune, January 13, 2009
WASHINGTON— Arne Duncan's Senate confirmation hearing to be education secretary was as much of a kumbaya moment as any appointee to Barack Obama's Cabinet is likely to see.
Duncan, chief executive officer of the Chicago Public Schools, was lavished with praise for his work in Chicago by both Democrats and Republicans at Tuesday's brief hearing, which took place as a backdrop to the nearby, more high-profile hearing involving Hillary Clinton, the nominee for secretary of state.
"President-elect Obama has made several distinguished Cabinet appointments. I think you're the best," said Sen. Lamar Alexander (R-Tenn.), who served as education secretary under President George H.W. Bush.
With his confirmation virtually assured, the hearing held to review Duncan's qualifications instead became a low-key exchange about how to improve America's schools.
Duncan, 44, praised Obama and his wife, Michelle, for inspiring students across the country, calling this moment a compelling opportunity for education. He referred to it as the "Obama Effect."
"What we have with the president-elect and his wife are two people who are living symbols, who embody the value of education. They were born from humble backgrounds, humble beginnings . . . what they did educationally was extraordinary," Duncan said. "Never before has being smart been so cool and working hard been so cool."
But Duncan offered few details as to how he would alter federal education policy, particularly the polarizing Bush administration's No Child Left Behind law. The potential reauthorization of that law, which sets rigid performance benchmarks for students and schools based on standardized testing, may soon come before Congress.
"I have seen the law's power and its limitations," Duncan said. "I agree with the president-elect that we should neither bury NCLB nor praise it without reservation."
In Chicago, Duncan developed a reputation as an innovator who carefully walked the line between holding teachers and schools accountable for their students' performance and maintaining good relations with the powerful teachers union. He also closed underperforming schools and embraced charter and magnet schools.
Critics said he created a divided system in which more talented students were spirited out of the mainstream educational system.
Duncan walked that same line in his testimony before the Senate, Health, Education, Labor and Pensions Committee. "First, we must do dramatically better, we must continue to innovate," he said. "Second, we must recognize and reward excellence."
The committee was chaired by Sen. Tom Harkin (D- Iowa) in place of the ailing Sen. Edward Kennedy (D-Mass.).
Sen. Dick Durbin (D-Ill.) introduced Duncan to the panel, saying, "No other district in the country has been as aggressive about holding schools accountable for performance."
Duncan told senators that "quality education is the civil rights issue of our generation" and that he has a "commitment to reform at every level."
He said that both he and Obama hope to improve early-childhood education. "There's nothing more important that we can do to get our children off to a great start in their life," Duncan said. He also vowed to make higher education and job-skills programs available to more Americans.
Several senators expressed concern over special education and how it fits within the No Child Left Behind mandate, given that the test scores of special-ed students are typically lumped in with those of other students. "To have a one-size-fits-all mentality doesn't fit in this category," Duncan said.
Sen. Barbara Mikulski (D-Md.) provided one light moment when comparing Duncan and his family to the Obamas, saying that Duncan, his wife, and their two children would also be relocating to Washington from Chicago's South Side. "The Obamas are getting a dog, you get one too—."
"We got a cat," Duncan interjected.
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Enero 13, 2009
Lento progreso en estudio de la Ley General de Educación (LEGE)
Sin mucha publicidad empezó en la Comisión de Educación del Hon. Senado el estudio de las indicaciones presentadas al proyecto de Ley General de Educación. Según informa el sitio del Senado, las indicaciones presentadas fueron finalmente 535, pero luego de eliminar aquellas duplicadas, se reducen a 503.
Por ahora, según se desprende de la información proporcionada, el debate es ante todo de "definiciones" y "conceptos"... La próxima sesión está citada para el día 14 de enero.
Ver texto de las 503 indicaciones en 81 páguinas
A continuación el texto tomado del sitio del Senado.
Comisión de Educación comenzó estudio en particular de la LGE con análisis de 17 indicaciones. Así lo informó el integrante de la Comisión de Educación, senador Juan Pablo Letelier, tras explicar que el debate estuvo centrado en las definiciones generales de la iniciativa.
Un total de 17 indicaciones alcanzó a discutir la Comisión de Educación del Senado durante la primera sesión que dedicó al estudio en particular del proyecto de Ley General de Educación, LGE.
Así lo informó el integrante de esa instancia legislativa, senador Juan Pablo Letelier, quien explicó que el debate estuvo centrado en las definiciones generales que contempla la iniciativa que cumple su segundo trámite en la Cámara Alta.
"Empezamos a ver las indicaciones de las modificaciones de la LOCE, que yo no llamaría Ley General de Educación, porque es una modificación a lo que hay, pero el conjunto de proyectos es lo que posteriormente dará origen a una nueva Ley General de Educación. Ahora no estamos viendo ni temas de educación superior, ni la Agencia de Calidad, ni los temas de educación pública", aclaró el legislador
Agregó que lo que se está analizando dice relación con los derechos y deberes de la comunidad escolar, con nuevos requisitos pata los sostenedores y con los procedimientos de reconocimiento y certificación de establecimientos y sostenedores, entre otras materias.
"Hoy día se comenzó a avanzar en las indicaciones y a ponernos de acuerdo en un método de trabajo. Estamos recién comenzando y vamos a definir con mayor ritmo nuestro trabajo el miércoles próximo. Lo importante es que comenzamos a despachar el texto en sus definiciones globales", explicó el senador Letelier.
En todo caso, el parlamentario señaló que es "en las definiciones donde siempre se generan los grandes debates y confío en que de aquí a una semana más, vamos a tener un avance bastante importante".
Cabe recordar que en total se presentaron 535 indicaciones al proyecto, las cuales se redujeron a 503 puesto que algunas de ellas versaban sobre el mismo tema y otras correspondían a materias de atribución exclusiva de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet.
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Perspectivas de la educación superior: tendencias globales, contextos y desafíos
Presentación empleada para introducir el tema "Perspectivas de la educación superior: tendencias globales, contextos y desafíos" en el marco de la reunión de directivos de la Universidad del Desarrollo, Santiago, 13 enero 2009.
Bajar la Presentación aquí 2.7 MB
Recursos asociados
Universidades cota mil: sobre la necesidad de nuevas categorías, 11 enero 2009
¿Brecha de resultados o resultado de brechas?, 28 diciembre 2008
Dilemas a propósito de la PSU, 25 diciembre 2008
Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008
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Mesa virtual sobre la universidad en Europa y EE.UU
La Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) celebra en este 2009 el décimo aniversario de su creación. Para ello, ha planificado un intenso programa de actividades de conmemoración que tendrá como punto de partida la celebración de la III Mesa Redonda Virtual, que se retransmitirá en directo desde la ETSI de Minas de la Universidad Politécnica de Madrid el próximo 16 de enero a partir de las 11 de la mañana (GMT+01:00, Madrid).
La mesa redonda versará sobre “EEUU y Europa: la universidad a debate” y será retransmitida en directo por Internet. Contará, asimismo, con un chat donde podrá se podrá ir comentando la sesión a la vez que formular preguntas a los ponentes.
En esta jornada se abordarán la internacionalización de los sistemas universitarios, la excelencia académica y la adecuación de la educación superior a las demandas sociales. Para ello, se contará con la participación de prestigiosos expertos nacionales e internacionales del ámbito universitario, político y empresarial.
La III Mesa Virtual será presidida por Francisco Michavila, director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la UPM y moderada por Benjamín Calvo, director de la ETSI de Minas de la UPM.
Intervendrán como ponentes Robert R. Gosende, de la State University of New York (EEUU); Alberto F. Cabrera, profesor de la University of Maryland (EEUU); Carol Colbeck, profesora y decana del Graduate College of Education de la University of Massachusetts (EEUU); Santiago Íñiguez, rector de IE Universidad (España); Claude Maury, director del Comité d’études sur les formations d’ingeniéurs (Francia); y Ramon Wyss, profesor del Royal Institute of Technology (Suecia).
Asimismo, un grupo de prestigiosos miembros de la comunidad universitaria y del mundo cultural y empresarial acompañarán a los ponentes. Entre otros, Javier Uceda, rector de la Universidad Politécnica de Madrid; Daniel Peña, rector de la Universidad Carlos III de Madrid; Tom Genton, consejero de cultura, educación y prensa de la Embajada de Estados Unidos en España; José Luis López de Silanes, presidente de CLH y presidente del Consejo Social de la Universidad de La Rioja; y Jaime Malet, presidente de la Cámara Americana de Comercio en España.
Colaboran en la organización de esta mesa virtual la Embajada de Estados Unidos en España, el Portal Universia y el Gabinete de Tele-educación de la Universidad Politécnica de Madrid.
Fecha y hora de emisión: 16 de enero de 2009, a partir de las 11 de la mañana (GMT+01:00, Madrid)
Ø Enlace de emisión: www.catedraunesco.es/mesavirtual
Ø Vídeo publicitario: http://es.youtube.com/watch?v=cfF7MAxexbs&eurl=http://catedraunesco.es/mesavirtual/
Recursos asociados
Horizontes en la política científica y movilidad de investigadores, La Cuestión Universitaria, Boletín Electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Nº 4 / 2008, Universidad Politécnica de Madrid
Innovaciones en la organización y el gobierno de las universidades, La Cuestión Universitaria, Boletín Electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Nº 3 / 2008, Universidad Politécnica de Madrid
La renovación de las metodologías educativas en la universidad, La Cuestión Universitaria, Boletín Electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Nº 2 / 2008, Universidad Politécnica de Madrid
Los sistemas de ayuda a los estudiantes universitarios, La Cuestión Universitaria, Boletín Electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria Nº 1 / 2008, Universidad Politécnica de Madrid
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Enero 12, 2009
¿Puede predecirse la efectividad y/o el éxito de un profesor antes de reclutarlo?
[http://bibliotecaetsitupm.files.wordpress.com/2008/05/project_management.jpg]
La visita de Michael Barber a Chile hace pocos días --y sus varias intervenciones-- pusieron de relieve la estrecha asociación que parece exisitr entre profesores de alto desempeño y alto rendimiento de los alumnos y sus colegios. De allí se concluye que reclutar a este tipo de profesores, y preparar óptimamente a los futuros maestros, son esenciales para cualquier sistema educacional que aspire a producir buenos resultados.
Todo esto parece muy lógico y, a primera vista, algo relativamente sencillo de hacer.
Se elude, en cambio, la cuestión de si acaso es posible reconocer a los profesores de alto desempeño antes de haberlos reclutado y probado en la práctica.
Los dos artículos que siguen abordan este problema y ambos sostienen, con interesantes argumentos, que en el campo de la profesión docente no es posible anticipar el éxito posterior de un profesional, salvo en un escaso número.
Esto, como se verá a continuación, trae importantes consecuencias para las políticas docentes de los países y los colegios.
El primer artículo --The nature of teaching-- es de Kevin Carey, investigador y policy manager del think tank Education Sector de Washington y aprece publicado en la sección Brainstorm del Chronicle Review (enero 8) del The Chronicle of Higher Education. [Ver completo más abajo].
El segundo es un excelente artículo (una vez que se vence la barrera que significan las primeras páginas donde se habla de la dificultad de conocer anticipadamente la efectividad de los jugadores que ocupan posiciones claves en sus equipos de futbol americano) de Malcom Gladwell, publicado en la revista The New Yorker del 15 diciembre pasado. A este artículo se puede ingresar aquí .
La tesis del artículo de Gladwell es ésta:
After years of worrying about issues like school funding levels, class size, and curriculum design, many reformers have come to the conclusion that nothing matters more than finding people with the potential to be great teachers. But there’s a hitch: no one knows what a person with the potential to be a great teacher looks like.
The Nature of Teaching
Before the holiday, a colleague of mine posted an item about a November ’08 NBER study by Tom Kane and others titled “Can You Recognize An Effective Teacher When You Recruit One?” Their conclusion: not really. Even though the study included “a number of nontraditional predictors of effectiveness including teaching specific content knowledge, cognitive ability, personality traits, feelings of self-efficacy, and scores on a commercially available teacher selection instrument,” they were still only able to predict about 12 percent of subsequent teacher effectivness, leading them to conclude:
Schools and school districts wishing to increase the effectiveness of their teacher workforce may be aided by the systematic use of a broad set of information on new candidates, and particularly if they gather information outside the realm of traditional teaching credentials. Nevertheless, our results are also consistent with the notion that data on job performance may be a more powerful tool for improving teacher selection than data available at the recruitment stage.
They’re being charitable. Twelve percent isn’t very much. It’s 12 percent. And that amount is consistent with (in most cases, larger than) pretty much every other similar study that’s been conducted. They all point to the same conclusion: The nature of the teaching profession is such that you simply can’t predict ahead of time with any degree of accuracy who’s going to be a good (and bad) teacher.
Chad’s post produced pushback in the comments section, and in general this whole line of reasoning (popularized by Malcolm Gladwell in a recent article — and yes, I’ve been linking to Gladwell a lot lately, it won’t become a trend — has been attacked by people who are in the teacher preparation and certification business. I think they’re wrong, and in being wrong they’re putting parochial concerns ahead of the larger best interests of the teaching profession.
The success of an individual in any given job is generally a function of three things: 1) Personal qualities like intelligence, motivation, diligence, creativity, discipline, organization, interpersonal skills, work ethic, etc.; 2) knowledge and skills related to the job; and 3) the nature of the organization in which they work. But the relative importance of these three factors in terms of success varies widely among professions. For example, once you get past a fairly minimal level of competence, there’s very little difference between the best McDonald’s cashier and the worst. It’s a simple job requiring little training and there’s no way to be great at it.
Some jobs are more complex and important but still highly dependent on knowledge and skills. My uncle repairs commercial air-conditioning units for a living. It’s complicated work. You could plunk a Nobel-prize winning physicist down in front of a huge broken HVAC unit and, unless he had the right training, he’d have no way to fix it. Nor would he be able to figure out how to fix it on his own. And if he did receive the right training, it’s unlikely that he’d be much better at HVAC repair than my uncle, despite his (presumably) genius I.Q. HVAC units are a lot more complicated than cash registers and as such people who repair them are more well-paid, but once you learn to fix them, they’re fixed — they can’t really be fantastically well-fixed.
Other professions are different. A good friend of mine, for example, finished her law degree at Georgetown a few years ago and is now practicing appellate law. It turns out that she’s really good at this. But while she couldn’t do her job without the knowledge she learned in law school, that knowledge isn’t what distinguishes her from other lawyers. It’s her personal qualities — she’s an unusually smart, analytic, creative and hard-working person. And not coincidentally, law is a profession where there is huge variance in effectiveness, where greatness is absolutely possible, and great lawyers are paid and recognized as such. The same is true in professions like medicine, journalism, business, and the arts. In every case, knowledge and training matter, but it’s the relatively large influence of personal qualities that leads to the possibility of greatness and all that entails.
The most important conclusion to draw from Kane’s research is that teaching is one of those professions too. Gladwell built his article around the nonpredictability of teacher effectiveness, and that’s gotten a lot of attention because it has implications for certain concrete policy issues like teacher certification. But the larger, more important point is that that nonpredictability flows from the large variance in teacher effectiveness. Some teachers are much, much better than others, as is always the case in professions that depend highly on personal qualities — as I’ve defined them, or in terms like “expert thinking” and “complex communications” (per Murnane and Levy), or something else. Yes, these qualities can be improved and inculcated to an extent, and the quality of the school in which people teach matters too. But think back to the best teacher you ever had. How much of their success compared to the worst teacher you ever had was a function of what they learned in graduate school? And of course there’s the obvious example of higher education where there are also great teachers and terrible ones and huge variance in effectiveness in a profession where little or no formal teacher training or certification is required.
The problem with the teaching profession as currently organized is that it puts too much emphasis on the things that matter less (note: I’m not saying they don’t matter at all), i.e. knowledge and skills, and not enough emphasis on the things that matter more, i.e. personal qualities like intelligence, work ethic, etc. By contrast, my friend wouldn’t have gotten a job as an appellate lawyer if she hadn’t clerked for a federal judge, and she wouldn’t have gotten the clerkship if she hadn’t graduated magna cum laude from a Top 20 law school, and both of those things — the grades and the admission to Georgetown — were in turn a function of the personal qualities that make a great lawyer. The legal profession is organized to select and filter for the things that matter in lawyering in a way that the teaching profession — where ideas like “Top 20 school” and “magna cum laude” mean very little — is not. And that applies not just to hiring but everything that happens afterward — great lawyers are rewarded and recognized and credentialed in all kinds of meaningful ways that teachers aren’t.
In other words, people who insist on maintaining the primacy of knowledge and skills in how we think about and create policy for teaching are standing in the way of a goal they often profess to hold dear: elevating teachers to the ranks of true professionals. It’s understandable — there is a lot of institutional and professional prestige in the current way of things, and moving away from it involves an idea that seems contradictory — that there are severe limits on the extent to which good teaching can be taught. But that’s what the data show, and the sooner our attitudes and policies reflect that, the better off teachers will be.
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Enero 11, 2009
Universidades cota mil: sobre la necesidad de nuevas categorías
[http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Comunas_de_Santiago_(nombres).svg]
Las universidades "cota mil" a que ayer se refiere Carlos Peña en otro Blog, siguiendo la polémica suscitada por el artículo Extranjeros en su País publicado por el Padre Felipe Berríos S.J. en el diario El Mercurio del día 3 de enero --y que en una semana suscitó más de 450 comentarios-- buscan dar nombre a un grupo de universidades que aparentemente compartirían ciertos rasgos comunes, tales como:
• una localización en la parte alta (rica) de la ciudad,
• un reclutamiento de sus alumnos fuertemente selectivo desde el punto de vista social (es decir, por la cuna, el capital cultural familiar y las trayectorias escolares) y, por ende,
• un fuerte grado de homogeneidad entre pares (intenso capital social del tipo "bonding" a que se refiere Robert Putnam, con un bajo énfasis en cambio en el desarrollo de capital social de tipo "bridging"),
• una vocación (por consiguiente) inevitablemente elitista,
• una singular cultura que, derivada de los rasgos anteriores, socializa a los graduados de estas universidades convirtiéndolos en parte de una minoría alienada ("extranjeros en su país").
Las universidades que bajo esta caracterización se vienen presto a la cabeza, independientemente de si se hallan o no emplazadas en la pre cordillera metropolitana, son aquellas estilo Los Andes, Adolfo Ibáñez, del Desarrollo, Finis Terrae, Gabriela Mistral...
De hecho, rectores y profesores de algunas de estas universidades han reaccionado al calor de este debate, como en los casos de las Universidades Adolfo Ibáñez, de Los Andes y del Desarrollo.
No se ha reparado suficientemente durante esta discusión, sin embargo, en las dificultades que entraña una adecuada categorización de las universidades chilenas. En efecto, si nos limitamos únicamente a aquellas aparentemente aludidas con el nombre "cota mil", surgen de inmediato una serie de preguntas:
• ¿Son ellas efectivamente parte de un grupo distintivo?
• ¿No hace ninguna diferencia, acaso, su carácter mayormente confesional o secular?
• Las concepciones de mundo, o ideologías, que subyacen a sus diversos proyectos, ¿son todas ellas uniformemente conservadores, o elitistas, o pro-valores-empresarios, o de reforzamiento de la distinción cultural bourdiana?
• ¿Y poseen estas instituciones verdaderamente una similar composición social? (Parece evidente que no es así, al menos si se reviven las viejas categorías de análisis que distinguen fracciones y estratos dentro de la clase burguesa y se aplican a la nueva topografía social de la Región Metropolitana...).
• ¿Y tienen ellas un mismo grado de selectividad académico-social? (Es bien sabido que no ocurre así; unas sí, otras no... Por su lado, aún las más selectivas de este grupo lo son en menor grado que las Universidades de Chile y Pontificia Católica de Chile).
• ¿Su rasgo de relativo "cierre" social" no lo comparten acaso con otras universidades, ubicadas ciudad-abajo y no en la pre cordillera urbana?
En fin, la columna de Felipe Berríos ha tenido la virtud no sólo de desatar una polémica válida e interesante, sino de paso ha puesto al frente un vacío en los estudios sobre la educación superior de nuestro país. Cual es, que no contamos con una caracterización refinada de nuestras instituciones de educación superior ni disponemos de unas tipologías que nos permitan entender mejor su fisonomía y funciones en la sociedad.
Las categorías que usamos para dichos efectos --tales como universidades públicas o privadas; confesionales o laicas; conservadoras o progresistas; pluralistas o pastorales; de clase alta, media o baja; "cota mil" o de los barrios republicanos, etc.-- pertenecen todas a la clase que Ulrich Beck llama categorías zombis. Esto es, "aquellas categorías que en algún momento se murieron pero siguen vivas y nos impiden percibir la realidad tal como es".
Es un desafío, por tanto, que debiera interesar ante todo a los académicos que nos ocupamos de analizar los sistemas de educación superior.
Recursos asociados
Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008
El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, 16 noviembre 2007
Nuevo libro: Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 14 agosto 2005, p. 197 y ss.
Informe sobre la Educación Superior en Chile: 1980-2003, Andrés Bernasconi y Fernando Rojas, 2005, cap. 4 [PDF, 1.1 MB]
La difícil tarea de clasificar universidades, Andrés Bermnasconi, 2006 [PDF, 125 KB]
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Enero 10, 2009
Declaración Educacional del Gran Maestro de la Gran Logia de Chile
El colega Benedicto Gozález ha tenido la gentileza de enviarme la Declaración del Gran Maestro de la Gran Logia de Chile "sobre la compleja situación de la educación chilena", que circula desde hace unos días, con el comienzo del nuevo año y en la perspectiva de fijar posiciones frente al Bicentenario e, inescapablemente, la próxima elección presidencial.
Se reproduce a continuación el texto completo de la Declaración y, más abajos, algunas de las opiniones (discrepantes) que he manifestado personalmente sobre los asuntos que trata esta Declaración. Asimismo, se añaden algunos recursos temáticamente asociados.
Declaración del Gran Maestro de la Gran Logia de Chile sobre la compleja situación de la educación chilena.
Al iniciar un nuevo año, los distintos sectores involucrados en la educación han sido partícipes de un debate sobre los objetivos del sistema educacional en nuestro país.
El Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Pública presentado hace pocas semanas por el gobierno ante el parlamento, y el desarrollo de un importante consenso en torno a una iniciativa de tipo ciudadano, así como distintas opiniones vertidas por instituciones, especialistas y analistas, dan cuenta de la alta preocupación existente sobre un aspecto clave de los derechos ciudadanos, como es la educación.
En el mundo contemporáneo existe un amplio consenso en el papel que juega la educación para el desarrollo de los países, los pueblos y las personas. La educación es un bien de interés público que se ha constituido en un elemento clave para la consolidación de los Estados, la identidad nacional, el fortalecimiento de la soberanía, el desarrollo científico-tecnológico, económico y cultural, y para la reducción de la desigualdad social. Ésta es la perspectiva que predomina en los países que sustentan su crecimiento y desarrollo en la producción del conocimiento y en su aplicación científica y tecnológica y, por lo mismo, la consideran como un elemento estratégico para sus Estados.
Nuestra situación actual es compleja. Tenemos una oferta mixta de servicios educacionales, pero que opera en condiciones de gran desigualdad, con efectos contrarios a la cohesión e inclusión social que requiere Chile para su desarrollo integral y armónico.
Existe concordancia en señalar que la educación chilena se encuentra en un estado de crisis integral, que se manifiesta en la altísima proporción de estudiantes que egresan de enseñanza básica y de enseñanza media sin los conocimientos, competencias, conocimientos y habilidades mínimas para continuar estudios superiores o para desempeñarse satisfactoriamente en la vida laboral, menos aún en la sociedad del conocimiento y la globalización que debieran asegurar nuestra inserción en el mundo de hoy.
Una parte importante de los diagnósticos enfatiza que la crisis no sólo afecta a los colegios públicos que dependen de las municipalidades, sino también, a los colegios privados subvencionados, e incluso a los privados pagados, que en su mayoría no alcanzan los estándares de calidad de sus similares en los países desarrollados. De ello dan cuenta las mediciones realizadas por distintos expertos internacionales.
Los diversos enfoques ponen énfasis en la calidad del trabajo docente y formativo que se realiza en el aula, en la relación profesor-alumno y en la falta de apoyo pedagógico y material del trabajo docente, como aspectos relevantes de la crisis educacional.
Asimismo, hay quienes han constatado que las capacidades direccionales de los establecimientos educacionales no están suficientemente preparadas para abordar una gestión competente y eficaz.
La crisis del sistema educacional está impidiendo que la educación constituya un factor de integración y movilidad social; por el contrario, induce cada vez con mayor fuerza a la perpetuación de la desigualdad asociada origen social.
El carácter mixto de nuestro sistema educacional, no solo exhibe una diferencia dramática en la identidad social de los destinatarios para cada tipo de educación prestada, donde las diferencias no están por el lado de las distintas sensibilidades que identifican a los prestadores (filosóficas, religiosas o pedagógicas), sino que una distinción relacionada con la calidad educativa entregada, donde se profundiza la segregación social y la irreversibilidad del fracaso educacional de aquellos con menos recursos económicos.
De la misma forma, hay concordancia en señalar que la estructura institucional de la educación chilena en las últimas décadas carece de la necesaria vertebración de las cadenas pedagógicas, desde el Ministerio de Educación – encargado de establecer las políticas nacionales – hasta el aula del establecimiento educacional. Esta carencia ha incidido negativamente sobre la estructura de provisión de los servicios de docencia, que ha afectado gravemente la calidad de la enseñanza.
No puede negarse, sin embargo, que, las políticas y los esfuerzos desarrollados por actores públicos y privados, han logrado importantes éxitos en la cobertura y que tales logros ubican a Chile en una condición ventajosa respecto de los demás países de América Latina.
Próximos al Bicentenario de nuestra República, es necesario dar un salto adelante e impulsar un proyecto de educación liberado de ataduras ideológicas e intereses de grupos de poder económico y político. Debemos abrir nuestros espíritus y nuestras conciencias para valorar los aciertos y reconocer los crudos diagnósticos que señalan el carácter de los fracasos. Los intereses particulares que puedan sentirse afectados con cualquier perspectiva de cambio estructural, deben tener la certeza que todos los actores que hoy imparten educación pueden tener un lugar en un proyecto que sea capaz de producir un gran salto cualitativo hacia una mejor educación.
Llamamos a poner fin a los interregnos que hoy entrampan un debate realmente profundo, que permita generar un gran acuerdo social y político para construir un Proyecto Bicentenario de Educación, que haga posible un sistema de educación consensuado, donde el Estado asegure la asignación de los recursos que sean necesarios para poner en marcha el plan más ambicioso de educación realizado en nuestra historia patria.
El país necesita con urgencia un espacio de encuentro formativo para todos los chilenos, independientemente de su origen social, económico, político, étnico o cultural.
Así también, necesita con urgencia espacios formativos que eduquen a los jóvenes de Chile conforme a los valores sustentados en la tolerancia, la democracia y la integración social.
Creemos que es ineludible fortalecer una educación pública de calidad, laica, plural, inclusiva, gratuita, que dé acceso e igualdad de oportunidades a todos los niños y jóvenes. En ello vemos la fórmula técnica y valórica para avanzar hacia un sistema socialmente integrado, abierto a todas las ideas y culturas, con caminos reales de movilidad social, de democratización y de rescate de los mejores talentos.
El gran desafío es desarrollar un proyecto de educación que asegure la calidad, eficiencia y eficacia, en el cual todos los establecimientos educacionales accedan en igualdad de condiciones a los recursos requeridos para el cumplimiento de su misión, con direcciones debidamente preparadas para abordar la gestión educacional, y con profesores formados y remunerados adecuadamente para tales efectos. Sin duda, ello implica un enorme esfuerzo económico, en el que el Estado debe jugar un rol determinante, respecto del cual los distintos actores sociales, políticos y económicos deben asumir que ello redundará en mayores niveles de competitividad sistémica más alta, más productividad de los agentes económicos y mejores oportunidades de calidad de vida para todos los chilenos.
Juan José Oyarzún Oyarzún
Gran Maestro de la Gran Logia de Chile
Opiniones personales sobre varios de los temas tratados en esta Declaración
¿Brecha de resultados o resultado de brechas?, columna publicada en El Mercurio, 28 diciembre 2008
Dilemas a propósito de la PSU, columna publicada en el La Tercera, 26 diciembre 2008
Menor responsabilidad y mayor confusión, columna publicada en El Mercurio, 7 diciembre 2008
La desmunicipalización de los colegios, columna publicada en El Mercurio, 4 diciembre 2008
Frente a la anunciada des-municipalización de los colegios, posting, 29 noviembre 2008
Recursos asociados
Colegio de Profesores rechaza proyecto de ley sobre nueva administración de colegios municipales, 31 diciembre 2008
Malestares educacionales y banderas de lucha para 2009, 29 diciembre 2008
¿Cómo lograr escuelas efectivas en contextos de pobreza?, 18 diciembre 2008
Las nuevas corporaciones que regirán la Educación Pública, posting de Benedicto González, 17 diciembre 2008
Nuevos antecedentes para el análisis del proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales, 11 diciembre 2008
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Enero 09, 2009
¿En qué está la tramitación de la LEGE?
De acuerdo con la información proporcionada por el Departamento de Prensa del Hon. Senado de la República (ver Comunicado a continuación), se presentaron 535 indicaciones al proyecto (que podrían aumentar a un número mayor), las cuales solo podrán conocerse la próxima semana.
Por su parte, se informa que la Comisión de Educación de esta cámara fijó un cronograma de trabajo que contempla sesiones especiales los lunes en Santiago y los miércoles en Valparaíso, "a objeto de agilizar la discusión en particular del proyecto de Ley General de Educación (LGE) y terminar su estudio este mes de enero".
535 indicaciones presentaron senadores y el Ejecutivo a la Ley General de Educación
Departamento de Prensa, Senado de la República
7 enero 2008
Al mediodía de hoy vencía el plazo para que los legisladores y el gobierno hicieran llegar sus propuestas para modificar o perfeccionar la iniciativa que está cumpliendo su segundo trámite en el Senado.
Un total de 535 indicaciones presentaron hasta el mediodía de hoy senadores de distintas tendencias políticas y el Ejecutivo al proyecto sobre Ley General de Educación (LGE) que cumple su segundo trámite en el Senado.
Si bien el plazo para hacer llegar las propuestas para modificar y perfeccionar la iniciativa venció hoy, no se descarta que éste se pueda ampliar pues hubo varios senadores que anunciaron indicaciones y no lo hicieron.
Del total de indicaciones presentadas, 310 son de autoría del senador Alejandro Navarro, quien durante todo el proceso de audiencias previo a la votación general de la LGE anticipó su intención de introducirle cambios a la iniciativa.
En tanto, 13 indicaciones son del Ejecutivo y las restantes corresponden a los senadores Mariano Ruiz-Esquide, Carlos Bianchi, Carlos Cantero, Juan Pablo Letelier, Jaime Naranjo, Antonio Horvath, Guillermo Vásquez, Adolfo Zaldívar; además de Ricardo Núñez y Mariano Ruiz- Esquide en conjunto.
Dada la gran cantidad de indicaciones presentadas, la que se compara con las que se presentaron durante la tramitación de la reforma previsional, se espera que la próxima semana esté elaborado el boletín correspondiente que permita conocer en detalle los cambios propuestos por los senadores y el Ejecutivo.
No obstante, durante la discusión en general del proyecto los parlamentarios anticiparon que las modificaciones apuntan a aumentar la presencia de la educación técnica y superior en dicho cuerpo legal, a fortalecer la educación pública, a sancionar el bullyng o matonaje escolar, entre otros.
MARCO GENERAL
Cabe recordar que la iniciativa tiene por objeto establecer un marco general y ordenador de la educación chilena, especialmente en lo que se refiere a la enseñanza parvularia, básica y media, que permita ofrecer a todos los chilenos el acceso a una educación de calidad, independientemente de su condición socioeconómica.
El proyecto establece la libertad de enseñanza en tres ámbitos: como el derecho preferente y primordial de los padres de escoger el establecimiento educacional para sus hijos; como el derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, que incluye el derecho a elaborar los planes y programas propios de estudio, y como el derecho del establecimiento educacional para optar libremente a ser reconocido oficialmente por el Estado, caso en el cual deberá cumplir con los requisitos previamente establecidos.
Asimismo, reconoce el derecho a la educación de carácter universal estableciendo como deber del Estado, financiar un sistema gratuito de 14 años de escolaridad, así como su obligación de resguardar una igualdad de oportunidades y de velar por la calidad de la educación. Al mismo tiempo, establece que el Estado debe asegurar el buen uso de los recursos públicos y proveer de información a todos los actores del sistema educacional, a fin de promover la transparencia.
El proyecto también refuerza el derecho a la educación, con especial énfasis en la equidad y en la no discriminación de los alumnos. Con el fin de asegurar y promover la igualdad de oportunidades de los alumnos en el sistema educativo, se establecen normas que prohíben los procesos de selección de alumnos en establecimientos subvencionados por el Estado hasta 6° básico, a objeto de garantizar la no discriminación arbitraria y excluir causales basadas en la condición socio- económica de los alumnos.
Por otra parte, se resguarda el derecho a la educación de las alumnas, de modo que el embarazo y la maternidad no constituyan impedimento para el ejercicio de su derecho a la educación.
También se prohíbe expulsar alumnos a causa del rendimiento escolar o repitencia, así como su expulsión durante el año académico por el no pago de colegiaturas u otros compromisos.
La iniciativa reconoce el derecho a una educación de calidad, regulando el deber del Estado de velar por ésta. Para garantizarla, se crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, integrado por la Superintendencia de Educación; la Agencia de Calidad y el Consejo Nacional de Educación.
Junto con ello, reemplaza la actual estructura curricular por: educación básica de 1° a 6° año y educación media, también de 6 años, cuatro de los cuales serán de formación general y los dos últimos de formación diferenciada.
Finalmente, la LGE aumenta los requisitos para los sostenedores, quienes deberán tener como giro único la educación y acreditar una solvencia financiera determinada para incorporarse al sistema.
En tal sentido, la calidad de sostenedor será intransferible, y se exige a sus representantes legales y a los encargados administrativos de los establecimientos educacionales, tener título de una carrera de educación superior de al menos 8 semestres.
Asimismo, se exige a los sostenedores que reciban recursos públicos rendir cuenta anual sobre el uso de los mismos.
Recursos asociados
Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada, 28 noviembre 2008
Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, 13 octubre 2008
Problemas de conducción, 5 octubre 2008
¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008
¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008
LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008
Entrevistas sobre la LEGE, 6 julio 2008
Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008
En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008
Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008
Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 5 mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.
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Enero 08, 2009
Gastar más en educación como condición para mejorar
En Chile se había puesto de moda --ya no la es tanto-- sostener que el dinero invertido en las escuelas no es un factor importante para el mejoramiento de su calidad y desempeño. Tal argumento, que seguramente no sería aceptado en ninún otro sector de la economía, suele encontrar eco en una lectura cómoda y superficial de algunos estudios realizados en los países desarrollados.
Un reciente análisis sobre el avance experimentado por el rendimiento de las escuelas del estado de Maryland en los Estados Unidos viene a mostrar precisamente lo contario. Es decir, que el dinero sí importa; que el gasto por alumno es una condición de mejoramiento cuando el piso del cual se parte es bajo y que el incremento de los recursos fiscales destiandos a incrementar el sueldo de los profesores es un elemento decisivo para cualquiera estrategia de mejoramiento de la calidad escolar.
Se trata, en realidad, de cuestiones de sentido común. Sólo que aquí, en Chile, entre las clases dirigentes, tal sentido suele escasear.
Datos elementales: More money for schools
Since 2002, education spending in Maryland has risen in several categories:
•Funds from federal, state and local sources grew from $6.9 billion to $10.4 billion.
•Total state funds for local school systems increased from $2.5 billion to $4.6 billion.
•Total local funds rose from $3.8 billion to $5.1 billion.
Sobre el desempeño de los colegios de Maryland
Maryland's schools rank first in the nation in an analysis of factors such
as high school graduation rates, student achievement, academic standards
and accountability done by Education Week. [Mayor información más abajo].
A continuación el reportaje de ASCD -Smart Brief donde se informa sobre el estudio referido a los colegios de Maryland, aparecido originalmente en el diario Baltimore Sun del 8 enero 2008.
As state increased school aid, grades went up
By Liz Bowie
January 8, 2009
Five years after Maryland increased spending by $2 billion to provide greater academic equity, students have made remarkable gains in reading and math, according to a report given to the Maryland General Assembly yesterday by an outside consultant.
For every additional $1,000 spent per student, there was a significant increase in pass rates in both subjects. The improvement was twice as great for middle school students as for those in elementary grades.
The report by MGT of America also confirms what most educators have intuitively believed for decades: Money invested in teachers appears to pay off. About 80 percent of additional local and state funding has been spent on the teaching staff - raising salaries, hiring more to reduce class sizes and requiring a highly qualified teacher in every classroom.
"I think it is a validation of a leap of faith that the legislature and the governor took to continue to fund it," said state Superintendent Nancy S. Grasmick, referring to The Bridge to Excellence Act. Passed in 2002, that law put into effect the recommendations of a state education funding commission chaired by Alvin Thornton.
Grasmick said the report points out the wisdom of the legislature's decision to pass the law, which required not just an 80 percent increase in the level of funding but targeted the money to provide the most help to special education and poor students and those learning English. Students in those categories did not make as much progress in learning math and reading as did the general population. The achievement gaps are still a matter of concern, she said.
The legislature mandated that school systems not reduce the amount of money they provided schools from county budgets while the state dollars increased. Local appropriations per pupil did not drop during the five-year period, but there is still little equality among the school systems in how much is spent per pupil.Montgomery County allots more per pupil than any other system, for example, and rural Caroline County contributes least.
There will never be equality in school funding, said Jerry Ciesla, a senior partner at MGT, because each local government will contribute more or less to its school system on top of what the state gives. But, he said, there is more equity since the Thornton law was passed. There is "fairness of state funding," he said. "Those that need it the most get the most."
State dollars account for, on average, about 44 percent of the school system budgets across the state.
The report's release came the same day Education Week ranked Maryland schools No. 1 in the nation, giving yesterday's press conference in Annapolis with Grasmick and Gov. Martin O'Malley a congratulatory air. Just one year after the governor said he wanted to get rid of the education secretary, the two appeared happy to share the announcement.
"They really deserve the No. 1 ranking," said Ciesla, whose company is doing 66 education studies in many states around the country. Educators in other states, Ciesla said, hold Maryland's schools in high regard. The combination of this positive report and the ranking will likely bring more attention to the state, he said. "I think Maryland is going to be bombarded by all the other states. . . . How did you do this?"
In the spring of 2002, Maryland became the first state in the nation to adopt a major reform of its school finance system to provide greater equity for all students without the pressure of a court order. The state, in part through an increase in the tax on cigarettes, began gradually increasing the amount of money given to local school systems for pre-kindergarten through 12th grade.
By the 2007-2008 school year, the state was spending $2.03 billion more or $2,438 per pupil on education. As part of the revamping, the General Assembly required a final report to detail how the money had been spent and whether it had made a difference. State education spending would continue at the current level, unless the legislature took action to change it. The report recommends that another study of the adequacy of state funding be conducted in 2012.
Part of the MGT analysis included a survey of 16,000 teachers in the state about their practices and their schools. The survey was an attempt to find out what practices worked best so that the information could be used to improve struggling schools. At high-performing schools, teachers collaborated on lesson plans, analyzed test data and believed their principal was a strong leader.
More of these best practices are being implemented in elementary and middle schools than in high schools. The report notes that the greater the number of qualified teachers in a school, the better students did and that the correlation was particularly true at schools with large numbers of economically disadvantaged students.
Maryland schools rank 1st in nation in analysis by 'Education Week'
By Liz Bowie
January 7, 2009
Baltimore Sun, 7 enero 2008
Maryland's schools rank first in the nation in an analysis of factors such as high school graduation rates, student achievement, academic standards and accountability done by Education Week, a publication based in Bethesda.
Maryland, ranked third last year, edged out Massachusetts by one-tenth of 1 percent. Both states were given a B grade overall, but the national average was a C. Maryland scored well on the standards for early childhood education and preparing students for college.
The report is likely to be widely quoted in the next year by state officials, particularly Gov. Martin O'Malley and Superintendent Nancy S. Grasmick. They have noted previous reports as evidence that Maryland has been moving in the right direction by providing more than $1.3 billion annually in funding over the past several years as well as requiring high-stakes testing at the high school level.
The state received A and B grades for establishing financial equity among school districts and B's for student achievement from kindergarten through 12th grade.
School reform doesn't happen overnight. It takes a long-term commitment to high standards and collaboration, always keeping in mind the students and the families we serve," said Grasmick in a statement. She said the report affirms Maryland's "status as one of the nation's most desirable places to live, work and raise a family."
The state's worst scores came for its failure to support beginning teachers. Maryland does not fund mentoring programs or give funds to reduce the workloads of first-year teachers.
In addition, the state does not require school districts to set aside time for teachers to receive additional training. Maryland also got low grades for teacher salaries and incentives.
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Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2008/2009
Hoy se dio a conocer el Informe Datos Básicos del Sistema Universitario Español. Curso 2008/2009, preparado por la Secretaría de Estado de Universidades y el Consejo de Coordinación Universitaria del MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIÓN - ESPAÑA.
El secretario de Estado de Universidades, Màrius Rubiralta, ha presentado hoy el Informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español, elaborado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN). El informe contiene información básica de las universidades españolas y de su evolución e incluye por primera vez información relativa al sistema de I+D+i. Rubiralta ha destacado durante su intervención el "extraordinario progreso realizado por las universidades españolas en los últimos años".
El secretario de Estado ha explicado que la evolución del sistema universitario español se vio acelerado desde que se iniciara el proceso de descentralización en 1985, cuando comenzó la transferencia en materia universitaria a las comunidades autónomas. En la actualidad hay 77 universidades, 50 de ellas públicas y 27 privadas, de las cuales cinco están configuradas como universidades no presenciales y dos como universidades especiales.
Bajar el Informe aquí 9,5 MB
Índice del Informe
Dispersión territorial . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . 8
Estudiantes de grado . . . . . . . . . . . . . . . 9
Pruebas de acceso . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Acceso y nuevo ingreso . . . . . . . . . . . . . 13
Máster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Doctorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Características del estudiante . . . . . . . . . 16
Distribución por edad . . . . . . . . . . . . . . . 18
Estudiantes extranjeros . . . . . . . . . . . . . . 19
Estudiantes Erasmus . . . . . . . . . . . . . . . 21
Tesis Doctorales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Personal de las Universidades . . . . . . . . 24
Plan Nacional de I+D+i . . . . . . . . . . . . . . 27
Ayudas de la AGE en Recursos Humanos 28
Ayudas de la AGE en Proyectos de
Investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Parques Científicos y Tecnológicos . . . . . . 32
Ayudas del Plan Nacional del I+D+i . . . . . 33
Gasto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Gasto Público en Educación Universitaria . 35
Gasto en I+D . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Ayudas, Becas y Préstamos Renta . . . . . . 37
Becas y Ayudas al estudio . . . . . . . . . . . . 38
Préstamos Renta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Perspectiva Internacional . . . . . . . . . . . . . 41
Nota de prensa
7 de enero de 2009.- El secretario de Estado de Universidades, Màrius Rubiralta, ha presentado hoy el Informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español, elaborado por el Ministerio de Ciencia e Innovación (MICINN). El informe contiene información básica de las universidades españolas y de su evolución e incluye por primera vez información relativa al sistema de I+D+i. Rubiralta ha destacado durante su intervención el “extraordinario progreso realizado por las universidades españolas en los últimos años”.
El secretario de Estado ha explicado que la evolución del sistema universitario español se vio acelerado desde que se iniciara el proceso de descentralización en 1985, cuando comenzó la transferencia en materia universitaria a las comunidades autónomas. En la actualidad hay 77 universidades, 50 de ellas públicas y 27 privadas, de las cuales cinco están configuradas como universidades no presenciales y dos como universidades especiales.
Estas cifras se traducen en que en España hay 1,7 universidades por cada millón de personas, cifra similar a la de los países de nuestro entorno. En el año 2009 habrá una universidad por cada 48.500 jóvenes en edad universitaria, y en cada universidad habrá una media de 19.500 estudiantes matriculados.
El secretario de Estado ha señalado asimismo que en la actualidad, el 39% de los españoles entre 25 y 34 años tiene estudios superiores, un porcentaje por encima de la media de la OCDE, que se sitúa en torno al 33%, según dicho informe.
Convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior
En el curso 2008-09 se han comenzado a impartir los primeros grados diseñados de acuerdo con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que coexisten con las titulaciones clásicas de diplomado y licenciado. Se han autorizado 163 nuevos grados universitarios en 33 universidades. Asimismo, se continúa incrementando la oferta de másteres y doctorado en el marco del EEES, con 2021 másteres y 989 doctorados.
En el informe se pone asimismo de relieve que en el último curso el número de estudiantes de primer y segundo ciclo se ha reducido un 1,2% hasta situarse en 1.389.394. Los descensos que se están produciendo en el número de estudiantes están motivados por el descenso poblacional en edad universitaria.
Sin embargo, los estudiantes de másteres oficiales se han duplicado en el último curso respecto al anterior hasta situarse en 33.021. Los estudiantes de doctorado matriculados en el último curso han sido de 77.654 distribuidos entre estudiantes del RD 778/1998 y del RD 56/2005. En el último curso se han graduado 187.767 estudiantes de primer y segundo ciclo, prácticamente el mismo número que el curso anterior.
Presencia de la mujer
La presencia de la mujer es mayoritaria en las aulas universitarias: el 54,7% de los estudiantes de primer y segundo ciclo son mujeres, y entre los graduados las mujeres alcanzan el 60,9%. Entre los estudiantes de másteres oficiales las mujeres representan el 53,6% y entre los de doctorado el 51,8%, señala el documento.
Sin embargo en cuanto al Personal Docente e Investigador de nuestras universidades solo el 36,1% son mujeres, siendo su presencia mayor entre los Titulares de Escuela Universitaria (41,4%), y bastante inferior entre los Catedráticos Universitarios (14,3%) de los cuales el 80% tiene más de 50 años y el 31% más de sesenta.
Edad
El 69% de los estudiantes de primer y segundo ciclo tienen menos de 25 años. El 15,5% tienen más de 30 años, casi el doble de los estudiantes que hace 10 años permanecían en la universidad.
Entre los estudiantes de máster, el 42,2% tienen entre 25 y 30 años, y el 31% tiene más de 30 años. Una clara evidencia de la importancia de la formación a lo largo de la vida.
Entre los estudiantes universitarios de doctorado, el 50,4% tiene más de 30 años y el 20,4% más de 40 años.
Internacionalización
El número de estudiantes extranjeros que cursan estudios en España está creciendo año tras año. En las enseñanzas de primer y segundo ciclo el 2,3% de los estudiantes son extranjeros. De los estudiantes de máster el 22,7% son extranjeros, de los que el 42,8% proceden de América del Sur y el 20,9% de la UE. Entre los estudiantes de doctorado, el 21,9% son extranjeros y de ellos algo más de la mitad proceden de América latina (de América Central (6,7%) y del Sur (44,7%)).
En el curso 2007-08 participaron 23.797 estudiantes españoles en el programa Erasmus. Actualmente el número de estudiantes europeos que eligen una universidad española para realizar sus estudios en el contexto de este programa es superior al de los españoles que salen fuera a estudiar.
Gasto en educación, precios públicos y becas universitarias
En el Informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español se destaca también que los presupuestos generales del Estado para 2009 presentan un incremento global del 2,8% de las partidas destinadas a Educación Superior Universitaria, pasando de de 982 millones de euros en 2008, a 1.010 millones en 2009, destacando 150 millones para el programa de préstamos para cursar estudios de master, 628 millones destinados a becas universitarias y 66 millones de euros para el programa Erasmus
Becas y ayudas
En cuanto a los Másteres Oficiales, fue en el curso 2006-07 cuando se comenzaron a impartir. Estos másteres están sometidos a precios públicos, es decir, precios subsidiados con fondos públicos. En el curso 2008-09 los precios del curso anterior se han actualizado con el incremento del IPC que fue del 4,2%, siendo el crédito de precio medio más barato de 20,08 euros y el más caro de 29,06 euros.
En el curso 2006-07 se beneficiaron de estas ayudas 834 becarios (un becario por cada 20 estudiantes de máster). En el curso 2007-08, mientras que el número de estudiantes de máster se ha multiplicado por dos, el de becarios se ha multiplicado por más de tres veces hasta alcanzar los 2.562 estudiantes de máster, lo que supone un becario por cada 13 estudiantes.
Además del programa de becas para los estudios de master, también se puso en marcha por primera vez en el curso 2007-2008 una la línea de préstamos para másteres universitarios denominados préstamos renta.
En el curso 2008-09, además de destinar 150 millones de euros, se han mejorado las condiciones de su financiación, ampliando su periodo de carencia a cinco años y la amortización a 15 años, manteniendo un tipo de interés del 0% y ampliado el abanico de países donde se financia la realización de un máster a Estados Unidos y Canadá.
Ayudas a I+D+i
Por primera vez, en el Informe Datos y Cifras del Sistema Universitario se incluyen datos sobre ayudas del Plan Nacional de I+D+i, referidos a los programas gestionados desde la Secretaria de Estado de Universidades, concretamente las ayudas relativas a Recursos Humanos, Proyectos de Investigación Fundamental, Investigación Aplicada Colaborativa, Parques Científicos y Tecnológicos y FEDER, que en el Plan Nacional 2004-2007 han ascendido a 5.549 millones de euros, siendo casi el 51% de estas ayudas destinadas a financiar Proyectos de Investigación.
Los Presupuestos Generales del Estado para 2009, contemplan en la Secretaría de Estado de Universidades un incremento de 7,9% del presupuesto destinado a I+D+i, de cuya dotación querría destacar los 169 millones destinados al Programa de nueva creación denominado Campus de Excelencia Internacional y concebido para la modernización del sistema universitario y de mejora de su visibilidad internacional.
Informe RedOTRI 2008
Por otro lado, el presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Ángel Gabilondo, ha presentado hoy en la sede del MICINN el Informe RedOTRI 2008.
Según este informe, en la actualidad existen 62 OTRI universitarias. Entre sus funciones cabe destacar la protección de la I+D producida en la universidad (mediante patentes y otros títulos de propiedad), la contratación de I+D con empresas y otros agentes sociales, la valorización de los resultados de la investigación, la búsqueda de financiación para actividades de I+D en colaboración con empresas, la explotación de la I+D protegida mediante licencias y la creación de empresas spin-off a partir de las invenciones y tecnologías generadas en el entono universitario.
El presidente de la CRUE ha destacado algunos de los indicadores de actividad de las OTRI universitaria para el año natural 2007:
• 617 millones de euros captados de empresas y otras entidades
• 546 millones de euros en contratos de I+D, consultoría y asistencia técnica
• 434 solicitudes de patente nacional
• 192 extensiones internacionales
• 190 contratos de licencia firmados
• 120 spin-off creados
Convenio de colaboración
El secretario de Estado de Universidades ha expresado durante su intervención la voluntad del Ministerio de Ciencia e Innovación de colaborar con la CRUE y la RedOTRI, en proyectos de interés mutuo, como es la elaboración conjunta de una encuesta sobre la actividad de transferencia de conocimiento de las Universidades españolas, para lo cual se proyecta crear un grupo de trabajo compuesto por miembros de ambas instituciones, así como en la difusión conjunta del resultado de dicha encuesta.
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Enero 07, 2009
Indicadores para las humanidades
Jennifer Howard del Chronicle of Higher Education enuncia su comentario sobre el nuevo Indicador para las Humanidades producido por la American Academy of Arts and Sciences, de la siguiente forma:
When it comes to hard data about what they do, policy makers and educators in the humanities have been mostly left out in the cold, forced to rely on isolated sets of statistics that do not give an overview of what is happening across the field. That changes today, as the American Academy of Arts and Sciences unveils the prototype of its long-awaited Humanities Indicators project.
Alcance de las humanidades para efectos de estos indicadores
For the purposes of this set of Indicators, the authors have developed a standard usage of the term “humanities.” The following disciplines are included within that standard usage:
-- English Language and Literature: English, American, and Anglophone literature; general literature programs; creative writing; speech and rhetoric (does not include technical and business writing programs).
-- Foreign Languages and Literatures: Modern languages and literature; linguistics; classics and ancient languages; comparative literature.
-- History: Includes history of science and medicine.
-- Philosophy: Includes history of philosophy.
-- Religion: Programs in the comparative, nonsectarian study of religion; studies of particular religions; history of religion; does not include programs in theology or ministry.
-- Ethnic, Gender, and Cultural Studies: Programs studying from an interdisciplinary perspective race, ethnic, gender, or cultural groups, such as Black studies, Hispanic studies, women’s studies, gender studies.
-- American Studies & Area Studies: Though some of these programs include strong social scientific components, their emphasis on history, language, and literature places them within the humanities.
-- Archeology
-- Jurisprudence: Includes philosophy of law.
-- Selected Arts: Art history; the study of music, musicology, music theory and composition, and music history; the academic study of drama and cinema, but not programs primarily aimed at musical performance or music technologies.
-- Selected Interdisciplinary Studies: General humanities programs; programs in the study of a particular historical period (e.g., medieval and Renaissance studies, classical and ancient studies, holocaust studies, etc.).
Naturaleza de los datos contenidos en los indicadores de Humanidades
The data presented here are “indicators,” which are quantitative descriptive statistics that chart trends over time in aspects of the humanities that are of interest to a wide audience. They are selected to provide summary information related to the scope and vitality of the humanities. Indicators describe; they do not explain anything. They are factual and policy neutral. At best, they provide a “reality check” against which arguments about changes can be tested. If done well, they can provide a common starting ground for arguments about the nature or rate of change in some phenomena of interest. They answer “what” questions, not “why” questions. They can be somewhat like the Delphic oracle. Their interpretation is not always straightforward. They may mean different things to different observers. The Humanities Indicators Prototype presents quantitative measures without attempting any qualitative assessment.
Sobre que versan los indicadores
The Humanities Indicators Prototype provides data on a diverse range of topics pertaining to the role of the humanities in the contemporary United States. These topics are organized into five major parts, to which additional indicators may be added as more data becomes available.
Part I. Primary and Secondary Education in the Humanities: These indicators cover national measures of achievement at the primary and secondary school levels; high school course-taking; and the characteristics of primary and secondary faculty.
Part II. Undergraduate and Graduate Education in the Humanities: The indicators here focus on the types of courses undergraduate and graduate students take and the degrees they receive, and consider both preparedness for graduate school and the conditions of graduate education.
Part III. The Humanities Workforce: These indicators describe employment in humanistic settings and occupations, with emphasis on post-secondary faculty, and also the career paths of those with undergraduate and graduate degrees in the humanities.
Part IV. Humanities Funding and Research: Included here are data on federal, state, and private funding for the humanities, as well as on support for academic research.
Part V. The Humanities in American Life: The topics currently treated here include humanistic skills and practices, such as reading and multilingualism; support for and utilization of various humanistic institutions, such as libraries and museums; and public attitudes toward the humanities.
Información adicional sobre los indicadores
(Disponibles bajo la entrada Ensayos en la página del nuevo Indicador de las Humanidades)
Part I: Public Education and the Humanities by William J. Reese
Part II: Taking the Pulse of the Humanities: Higher Education in the Humanities Indicators Project by Roger L. Geiger
Part III: In Progress: The Idea of a Humanities Workforce by David Laurence
Part IV: Landscape of Humanities Research and Funding by Alan Brinkley
Part V: This American Life: How Are the Humanities Public? by Julie Ellison
Recursos asociados
Informe sobre la carrera académica en las artes y humanidades, junio 2008
Comunicado de Prensa
American Academy of Arts and Sciences Launches Humanities Indicators Prototype - Benchmarking Humanities in America
WEDNESDAY, JANUARY 7, 2009
CAMBRIDGE, MA - The American Academy of Arts and Sciences today unveiled the Humanities Indicators, a prototype set of statistical data about the humanities in the United States. The new on-line resource is available at www.HumanitiesIndicators.org.
Organized in collaboration with a consortium of national humanities organizations, the Humanities Indicators are the first effort to provide scholars, policymakers and the public with a comprehensive picture of the state of the humanities, from primary to higher education to public humanities activities. The collection of empirical data is modeled after the National Science Board’s Science and Engineering Indicators and creates reliable benchmarks to guide future analysis of the state of the humanities. Without data, it is impossible to assess the effectiveness, impact, and needs of the humanities.
The Academy project collected and analyzed data from existing sources to compile a prototype set of 74 indicators and more than 200 tables and charts, accompanied by interpretive essays covering five broad subject areas. The Indicators will be updated as new information becomes available, including data from a survey administered last year to approximately 1,500 college and university humanities departments. The Academy views the Indicators as a prototype for a much-needed national system of humanities data collection.
“Until now the nation has lacked a broad-based, quantitative analysis of the status of the humanities in the United States,” said Leslie Berlowitz, chief executive officer of the American Academy and project co-director. “We need more reliable empirical data about what is being taught in the humanities, how they are funded, the size of the workforce, and public attitudes toward the field. The Humanities Indicators are an important step in closing that fundamental knowledge gap. They will help researchers and policymakers, universities, foundations, museums, libraries, humanities councils and others answer basic questions about the humanities, track trends, diagnose problems, and formulate appropriate interventions.”
Among the organizations collaborating with the Academy on the effort are the American Council of Learned Societies, the American Academy of Religion, the American Historical Association, the American Political Science Association, Association of American Universities, the College Art Association, the Federation of State Humanities Councils, the Linguistic Society of America, the Modern Language Association and the National Humanities Alliance.
Almost a decade ago, Academy Fellows Steven Marcus, Jonathan Cole, Robert Solow, and Francis Oakley joined Berlowitz in recognizing the need for improved data on the humanities and spearheaded the Academy’s efforts to establish a data collection system. Other leading humanists, including Patricia Meyer Spacks, Denis Donoghue, Norman Bradburn, Pauline Yu, Arnita Jones, and Rosemary Feal helped guide the project.
The need for and potential value of the Humanities Indicators was described in the Academy’s 2002 report, Making the Humanities Count: The Importance of Data (available at http://www.amacad.org/projects/humanities.aspx).
“The humanities community has suffered from a protracted case of data deprivation, especially in comparison with science and engineering,” said Oakley, co-chair of the Academy’s Initiative for the Humanities and Culture and President Emeritus of both Williams College and the American Council of Learned Societies. “We know that public support of the humanities depends on accurate data. The Indicators prototype is the start of an infrastructure that will broadly support policy research in the humanities.”
The Academy’s Initiative for the Humanities and Culture provides a framework for examining the significance of the humanities in our national culture. It is a necessary backbone for developing adequate resources and informed policies to ensure the continued growth and health of the humanities. The Academy’s work in this area has received support from the Andrew W. Mellon Foundation, the William and Flora Hewlett Foundation, the Rockefeller Foundation, the Teagle Foundation, and the Sara Lee Foundation. For more information on the Initiative, see http://www.amacad.org/projects/humanities.aspx.
Founded in 1780, the American Academy of Arts and Sciences is an independent policy research center that conducts multidisciplinary studies of complex and emerging problems. Current Academy research focuses on science and global security; social policy; the humanities and culture; and education. With headquarters in Cambridge, Massachusetts, the Academy’s work is advanced by its 4,600 elected members, who are leaders in the academic disciplines, the arts, business and public affairs from around the world. (www.amacad.org)
What Do the Humanities Indicators Tell Us?
n The picture of adult literacy in the U.S. is one of polarization. Among Western industrialized nations, we rank near the top in the percentage of highly literate adults (21%) but also near the top in the proportion who are functionally illiterate (also 21%).
n Public debate about teacher qualifications has focused mainly on math and science, but data reveal that the humanities fields suffer an even more glaring dearth of well-prepared teachers. In 2000, the percentage of middle (29%) and high school (37.5%) students taught by a highly qualified history teacher was lower than for any other major subject area. The definition of “highly qualified” is a teacher who has certification and a post-secondary degree in the subject they teach.
n Humanities faculty are the most poorly paid. They also have a higher proportion of part-time, non-tenured positions compared to their counterparts in the sciences and engineering. But almost half of humanities faculty indicate that they are “very satisfied” with their jobs overall.
n Since the early 1970s, the number of Americans who support the banning of books from the public library because they espouse atheism, extreme militarism, communism, or homosexuality decreased by at least 11 percentage points, although still from 26% to 34% of the public would support banning some type of book. In the case of books advocating homosexuality, the decline was a particularly significant 20 percentage points.
n Recent federal legislation identifies certain languages as “critical need languages” (Arabic, Persian, Hindi, Bengali, Turkish, and Uzbek, among others), but the data show these languages are rarely studied in colleges and universities. At the same time, there has been a substantial increase in the number of students studying Chinese.
n Charitable giving to arts and cultural organizations grew between the mid-1990s and early 2000s before leveling off. But little of public or private sector funding for the humanities goes to academic research. This trend undermines both academia and the public since public institutions rely on humanities scholars to provide much of the knowledge on which these activities are based.
n The number of American adults who read at least one book in the previous 12 months decreased from 61% to 57% in the decade between the early 1990s and the early 2000s. The greatest rate of decline (approximately 15%) occurred among 18-to-24-year-olds.
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Observatorio de la universidad colombiana: Balance 2008
La última versión del Observatorio de la Universidad Colombiana presenta un interesante balance de la vida y política universitarias en dicho país durante el año 2008.
El Gran Resumen 2008, como llama a este balance, incluye:
-- Las noticias esperanzadoras para el sistema
-- Denuncias del año
-- IES con problemas de gobernabilidad
-- Noticias que causaron desilusión
-- Absurdos
-- Para tener en cuenta
-- Rectores nuevos y re-elegidos
-- Rectores en problemas
-- Las cifras hablan por sí solas
-- El papelón
Hace falta entre nosotros, en Chile, un Observatorio con estas características.
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Enero 06, 2009
Michael Barber - El desafío de lograr un rendimiento escolar de nivel mundial: La educación en el siglo XXI
Conferencia dictada en Santiago por Sir Michael Barber, invitado por el Área de Educación de la Fundación Chile, 6 enero 2009.
Bajar la presentación de Barber aquí 1,66 MB
Recursos asociados
Informe coordinado por M. Barber para McKinsey, Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, 2007 (traducción al español de PREAL)
El Informe McKinsey & Co.: How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top, 2007
(versión original)
How to be top: artículo sobre sistemas educacionales exitosos de la revista The Economist, octubre 2007
Una entrevista con M. Barber, 2006
CV
Proporcionado por Fundación Chile
Barber es académico y consultor, reconocido a nivel mundial como una autoridad en políticas públicas de educación y coautor del Informe McKinsey 2007 (“Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”), el más importante estudio internacional que identifica los rasgos comunes de los países cuyos alumnos logran obtener los mejores resultados académicos.
Autor de numerosas publicaciones en torno a reforma educativa, Michael Barber será el principal orador del seminario internacional "Sistemas educativos líderes del mundo ¿qué hacen para ser los mejores?", que se realizará el martes 6 de enero de 2009, de 9.00 a 13.00 horas, en el Hotel Crowne Plaza (Alameda B. O'Higgins 136, Metro Baquedano).
El encuentro –al que asistirán más de mil profesores y directivos de todo el país y se transmitirá online por www.educarchile.cl- será inaugurado por la ministra de Educación, Mónica Jiménez, y el gerente del Area Educación de la Fundación, José Weinstein. Posteriormente a la charla magistral de Michael Barber, se realizará un panel de expertos.
Profesor de la Universidad de Londres, experto en educación pública, Michael Barber fue consultor jefe de la secretaría de estado para los estándares escolares de Gran Bretaña durante el gobierno del primer ministro Tony Blair, y se desempeñó entre 2001 y 2005 como director de la Delivery Unit, organismo responsable de implementar programas prioritarios en salud, educación y políticas sociales. Sus consejos en políticas públicas, especialmente en educación, han sido solicitados por gobiernos de diferentes países, incluyendo Australia, Estados Unidos, Rusia, Estonia y Hong Kong y por organizaciones internacionales como OECD, Banco Mundial e IMF.
El seminario es organizado por el Area de Educación de la Fundación Chile y se realiza en el marco del Premio a la calidad educativa Gabriela Mistral, que cuenta con el auspicio de Banco Estado y el Diario La Tercera y el patrocinio del Ministerio de Educación.
El Premio a la calidad educativa Gabriela Mistral recayó en esta oportunidad en el colegio San Agustín, de Antofagasta, en la categoría “Establecimientos Certificados”, y en el colegio Nobel Gabriela Mistral, de San Bernardo, en la categoría “Cultura a la Innovación en la Gestión Escolar”. También se otorgará una mención honrosa en la categoría de Innovación al colegio Espíritu Santo, de Talcahuano.
A su vez se hará un reconocimiento a seis escuelas que han obtenido la certificación durante 2008 y dos que la han renovado en el presente año. Se trata de los colegios Nuestra Señora de Andacollo, Saint Gabriel’s School (renovación) y el Liceo Politécnico Presidente Manuel Montt, de la Región Metropolitana; Institución Santa María, Chillán; Instituto Marítimo de Valparaíso (renovación); Liceo San Agustín de Concepción; Liceo Santa Teresita de Talca y Liceo Experimental Artístico y de Aplicación de Antofagasta.
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Impacto de la crisis en la educación superior: el caso de los Estados Unidos
A continuación se ofrecen tres enfoques sobre el impacto de la crisis financiera en las instituciones de educación superior de los EE.UU., tomados de la edición de The Chronicle of Higher Education del día 6 de enero 2009.
El primero da cuenta de un reciente informe de Moody's sobre las nuevas condiciones en que se desenvolverán las instituciones de educación superior durante el año 2009.
El segundo es un comentario de William Massy que llama a ocuparse no solo de la productividad adminsitrativa sino a mejorar la productividad académica de estas instituciones.
Por último, el tercer enfoque se refiere a las iniciativas que están adoptando algunas instituciones para enfrentar este tiempo de presupuestos restrictivos.
Moody's Sees Stiff Challenges for Colleges—Especially Private Ones—in Next Year
By SCOTT CARLSON
The Chronicle of Higher Education, 6 January 2009
A new annual-outlook report from Moody’s Investors Service says that higher-education institutions are facing a range of challenges in the next year and a half. Although all colleges will face hardship, private colleges will be especially stressed compared with public colleges and community colleges.
Roger Goodman, a Moody’s vice president and author of the report, said that this was the first negative outlook for all sectors of higher education since the credit-rating agency started publishing higher-education outlooks in the mid-1990s.
The outlook is consistent with trends that Moody’s has been marking over the past year. Last January, Moody’s released an outlook that said that the climate for colleges was stable, but that several factors, like lower investment returns and higher energy costs, could lead to problems for colleges (The Chronicle, January 25, 2008). In August, as the economy got significantly weaker, Moody’s released an update that maintained a stable outlook, but cited more risks amid an eroding housing market and fund-raising climate (The Chronicle, August 1, 2008).
In those reports, Moody’s noted that private colleges were especially vulnerable as families look for lower-cost alternatives among public colleges and community colleges, a point reiterated in this report.
The new report, "2009 U.S. Higher Education Outlook," says that colleges face risks in four crucial areas:
The first is increasing pressure on tuition and financial aid, with declines in household income, investments, and home equity. Access to loans is also scarcer. However, Moody’s considers college education to be “a nondiscretionary expense,” which means that families will generally not postpone enrolling children in college.
Second is loss in endowments, which will probably be the largest in recent decades—down perhaps as much as 35 percent since June. The report says those losses will not necessarily lead to rating downgrades.
Third, many colleges are facing pressure on liquidity. "Investments in hedge funds, private equity, and other private investment vehicles are generally proving even more illiquid than originally thought," the report says.
Lastly, many colleges are exposed to volatility in variable-rate debt markets.
The short-term risks from these four challenges outweigh risks from longer-term challenges, like changing demographic trends, Mr. Goodman said.
Fortunately, colleges plan with long lead times, he added. “That is why there is so much in the report mentioning management and governance as being extremely critical for how colleges weather this cycle,” he said, speaking over the phone from Florida, where he is attending a leadership conference organized by the Council of Independent Colleges. “If a college goes into the next year’s budget without some kind of contingency plan if enrollment or tuition were to come in below expectations, that is a big red flag.”
College leaders at the conference seemed to show an intense interest in financial issues, he said. “I think there are some institutions that feel locked in,” he said. “They now recognize the risks of the variable-rate debt that they took on, but they are not quite sure how to get out of it when a lot of the outs that would normally be there just aren’t there in this environment.”
Copyright © 2009 by The Chronicle of Higher Education
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It's Time to Improve Academic, Not Just Administrative, Productivity
By WILLIAM F. MASSY
The Chronicle of Higher Education, 6 January 2009
Events since September leave no doubt that the American economy is in the midst of a major restructuring. While the consequences are not yet fully apparent, two powerful implications for higher education have become clear.
First, because solutions to the nation's problems will require a highly educated work force, the demands on colleges can only increase. Second, because of the financial meltdown, colleges will have to meet those demands in an environment characterized by constrained state and federal support, more resistance to tuition increases, greater need for financial aid, and reduced returns from endowments. Meeting such challenges will require colleges to get the best possible results from what they spend — that is, to maximize their productivity. Few would disagree with that basic notion, but the "how" can elicit great controversy.
Clearly we will continue to seek productivity increases in administration, facilities management, and other areas. That's good, but it doesn't get at the core productivity question: What is happening on the academic side of the enterprise? We simply can't afford to dodge the hard questions of academic productivity any longer. Continuing to do so will lead to an accelerating decline in educational quality, not to mention dereliction-of-duty charges by our critics.
I visited a campus recently that has been subject to chronic shortfalls in state appropriations and that, so far at least, has continued business as usual in terms of learning formats. Administrators have boosted efficiency and increased enrollments in order to garner tuition revenue but still have had to cut faculty positions. In one department, for example, regular faculty numbers have declined from 42 to 28 over the past 10 years — even as the number of credit hours taught has increased. The department continues to use the same teaching paradigms, so what has had to give is small class sizes, courses taught by tenured professors (replaced by largely unsupervised adjuncts), the number of writing assignments (which require grading by faculty members), student advising, and other key drivers of quality. That is what we can look forward to, writ large, if we try to meet the coming challenges with business as usual.
Let me emphasize that I'm not talking about how hard professors work or about institutions' commitment to research. Faculty workloads can be debated endlessly, but the questions we in higher education should be asking aren't "How hard is hard?" or "Is the right balance being struck between teaching and research?" Rather, we should ask, "Are we analyzing the real drivers of quality and cost and then vigorously exploiting the opportunities that we've unearthed?" My experience with colleges, along with my training as an economist, convinces me that, too often, the answer to the last question is "no."
To see why, just consider the time and effort most faculty members and academic leaders spend on understanding the activities and cost structures for teaching and learning, studying best practices inside and outside the institution, and organizing innovative ways to use technology and human resources. Of course one can point to such programs — and to the real gains that they have achieved — but the examples are not at all widespread.
What is needed is for most, if not all, colleges to mount systematic and well-resourced programs for analyzing and continuously improving the processes of teaching and learning. Because the "devil is in the details" at each institution, one can't know in advance how much such programs will contribute to cost savings and the overall quality of educational offerings. But one thing is certain: We won't find out if we don't look, and looking requires faculty time. Until that time commitment is forthcoming and well supported by institutions, the improvement of learning productivity will remain a slogan rather than a reality.
Whether faculty members use some of the time that they would normally use for research to work on ways to improve learning productivity is an important but not fundamental detail. That's because, in the end, a policy of shortchanging an institution's teaching responsibilities in favor of research would be disastrous intrinsically and politically. The issue is not how hard professors work (I believe most work very hard) or whether they engage in research (most do and should), but whether they are tackling learning productivity in a meaningful way.
What faculty members can do to improve teaching and learning productivity is no longer a mystery. What is missing, besides time on task, is a passion to shed old ways and attitudes. Professors who engage in the change process report that the quest is eminently worthwhile and the work satisfying. Yet most campuses lack the incentives and resources to achieve critical mass. Building momentum will require concerted action by presidents, provosts, deans, department heads, and senior faculty members.
Three examples demonstrate the efficacy of such action and illustrate how it can be initiated. First is the course-redesign program conducted since 1999, initially with support by the Pew Charitable Trusts, by the National Center for Academic Transformation. The center works with teams of faculty members to analyze the activities associated with teaching and learning in large courses on campuses, to document course objectives and develop assessment measures for them, and to identify and test alternative formats that promise to improve cost-effectiveness. The center's results have been impressive. For example, the 30 initial Pew-financed projects reduced per-student cost by 37 percent on average, with a range of 15 percent to 77 percent, while improving learning performance in 25 of the 30 projects (with the other five showing no significant difference). Similar positive results have been obtained in subsequent course-redesign programs conducted by the center.
The new formats often involve information technology, but technology is a tool rather than an objective. Carol A. Twigg, the center's founder and chief executive, describes the approach as movement toward a more activity-focused and assessment-driven pedagogy, usually accompanied by applications of technology.
The focus on activity deals directly with the learning process — one that pushes students to take a more active role — while assessment supplies faculty members with the feedback necessary to diagnose and correct learning problems. Technology allows such active learning processes to be expanded to large courses and, as learning software and databases become better, to use faculty time more effectively.
At Rensselaer Polytechnic Institute during the 1990s, for example, professors used simulation and problem-solving software to achieve learning increases in physics, chemistry, and calculus with significantly fewer faculty and teaching-assistant hours. That "studio" approach to teaching has been adopted by institutions around the world.
Another example is a program that the University of Minnesota at Rochester is developing through its Center for Learning Innovation: a bachelor's degree in health sciences that reflects the application of such principles on a curriculumwide basis. The university will offer the curriculum in a distinct format in which faculty members engage students in structured, integrated ways that illustrate key connections among biological sciences, quantitative sciences, life sciences, social sciences, and the humanities.
The goal is to personalize the learning experience — students are supported through one-on-one peer mentoring, for example — while being cost-effective by using scalable, technology-facilitated pedagogy and deploying faculty members in innovative ways. Rather than assigning professors to individual courses, for example, so-called "design faculty" organize and monitor the learning experience while "student-based faculty" (a type of adjunct) operate learning centers in the various subject areas to provide personalized assistance when the software falls short.
As a third example, department-level audit programs also illustrate what can be done to improve productivity within the context of traditional academic departments. I have worked with Steven W. Graham, director of the President's Academic Leadership Institute at the University of Missouri system, and Paula Myrick Short, vice chancellor for academic affairs at the Tennessee Board of Regents, to help put such programs in place in their state systems. In both cases, academic leaders began by working with willing departments to self-study their teaching and learning activities, identify evaluation measures, and propose changes designed to improve quality and contain costs — which then were reviewed by peers from within the system.
The academic-audit process is well positioned to encourage the introduction at various campuses across the country of more course redesigns using technology, like those of the National Center for Academic Transformation. The juxtaposition of self-study with peer review assures the effort's integrity, imposes useful deadlines, and propagates best practices across the institution through the experience of auditors. Auditors and those being audited both give the process high marks. The 20 campuses within Tennessee reviewed some 143 programs between 2005 and 2008, with an additional 37 scheduled for 2009. The state now accepts academic audit as part of its performance-accountability program.
Tennessee's experience shows that people outside academe can support the development of sophisticated academic-quality work within institutions. The impetus for improvement came from within the Board of Regents, but the state provided a major boost by embracing the results — thus avoiding a duplication and dilution of quality-improvement efforts.
I fervently hope that this historic economic crisis will spur the creation of more systematic and well-resourced programs for analyzing and continuously improving teaching and learning productivity. Without doubt, in the longer term, the colleges that provide exemplary education will be those that have learned how to harness learning technology for the benefit of their students. To paraphrase the reflections of President-elect Barack Obama's new chief of staff, Rahm Emanuel, and other observers on how our nation should respond to the current financial difficulties, "A crisis is a terrible thing to waste."
William F. Massy is a professor emeritus of education and business administration at Stanford University and a consultant to colleges on education-quality processes. He is the author of several books, including (with Steven W. Graham and Paula Myrick Short) Academic Quality Work: A Handbook for Improvement (Jossey-Bass, 2007).
Copyright © 2009 by The Chronicle of Higher Education
Recurso asociado
William Massy, Publicaciones on line.
Colleges Press New Ideas as They Brace for Bumpy State-Budget Sessions
By ERIC KELDERMAN
The Chronicle of Higher Education, 6 January 2009
As state legislatures convene in the coming days and weeks, colleges will be battling to stave off large cuts, with governors in places like Arizona, Missouri, and Ohio asking public colleges to prepare for budget reductions of as much as 25 percent.
Nearly every state is now projecting a revenue shortfall for both the current budget year and the next fiscal year, and few public-college officials expect to dodge the budget ax. But some higher-education leaders and state policy makers see the bleak economic outlook as an opportunity to press for broad changes in college policy and operations that haven't had much traction under better financial circumstances.
The bad budget times are also leading college and government officials to suggest ideas for paring costs that have been too politically unpopular to even put on the table in past years, such as merging institutions, eliminating tenure, and even turning a major public research university into a private one.
Among the college officials who say lawmakers seem to be listening to their plans more carefully now that they are grappling with bad budgets is John B. Simpson, president of the State University of New York at Buffalo.
In December he told state senators that New York's top-tier public universities could save money and operate more efficiently without regulations that require state approval for contracts and purchases. The institutions should also have more control over tuition and be able to borrow private money for building projects and to lease or purchase land, say Mr. Simpson and other SUNY leaders who have long pressed for such changes, without success.
"In the midst of this economic crisis, we should not lose sight of the opportunities and solutions available to us," Mr. Simpson said at a legislative hearing. New York officials have cut $210-million, about 6 percent of state appropriations, from the SUNY budget in the current fiscal year. Gov. David A. Paterson's proposed budget for next year would cut $40-million more from the system.
Elsewhere, Gov. Charlie Crist of Florida, a Republican, changed his tune in the midst of his state's budget downturn after years of fighting with university leaders over tuition. With the state's 11 public universities slammed by recent budget cuts, the governor proposed in November to allow the institutions to raise tuition by as much as 15 percent and to gradually bring their prices up to the national average.
The universities and the state's Board of Governors have fought with the Legislature in recent years over who has the power to set tuition. The state reduced higher-education spending by 6 percent for the current fiscal year, and the governor is warning that colleges could face another cut, of 4 percent, in this year's budget.
Accountability Push
Faced with difficult choices as they draft budgets for the next fiscal year, which begins in July in most states, legislators may have different ideas than college leaders about what changes are due for higher education. Over all, states could face budget gaps that total as much as $200-billion for the current and next fiscal years, according to a survey of state fiscal conditions by the National Governors Association, released last month.
The National Conference of State Legislatures has released recommendations that call on legislators to seek more accountability, such as by basing appropriations for colleges on the number of people they graduate, instead of the number they enroll.
"They've got to start putting their money where it matters," said Joni E. Finney, vice president of the National Center for Public Policy and Higher Education, a California-based nonprofit group.
Lawmakers in many states are especially concerned about loosening restrictions on tuition, especially in the throes of a recession when some families are likely to have a harder time scraping together money to pay for the rising price of college.
"If it goes any higher we're going to lose a lot of students, especially middle-income and lower-middle income," said State Rep. Phyllis Gutierrez Kenney, Democrat of Washington, where four-year public colleges are limited to increasing tuition by no more than 7 percent each year. Washington's governor, Christine O. Gregoire, a Democrat, has told public colleges to plan for a budget cut of up to 20 percent for next year.
Representative Kenney said colleges should look to save money not by sidestepping state regulations but by cutting underenrolled or redundant programs. "They've been told for a number of years they have to get rid of programs that aren't working," she said. "There's no room for basket weaving anymore, anywhere."
Responses to Budget Cuts
The dire economic conditions have also inspired an array of ideas from lawmakers and college officials about how they might cut costs by significant amounts. Proposals have included capping enrollment, consolidating campuses, slashing state-aid programs, and eliminating tenure.
Charles B. Reed, chancellor of the California State University system, has announced he will cut enrollment by 10,000 students next year if state lawmakers don't increase appropriations. Gov. Arnold Schwarzenegger, a Republican, has cut more than $31-million from Cal State since the 2009 budget was adopted and has recommended nearly $66-million more in cuts for the current fiscal year to help close the fast-growing state budget gap.
In Georgia, State Sen. Seth Harp, a Republican and chairman of the Senate higher-education committee, suggested that two of the state's historically black universities merge with two predominantly white institutions after Gov. Sonny Perdue, a Republican, took back the increase of nearly 8 percent the state had originally allocated to the university system for the current year. The Board of Regents for the University System of Georgia, which would have to approve such a merger, is not likely to consider that suggestion, which has sparked outrage among many educators at historically black colleges.
Among other proposals to absorb cuts and trim costs, Idaho State University is considering lowering the number of general-education credits students need to graduate in order to reduce the need for some faculty members. Gov. C.L. (Butch) Otter, a Republican, has ordered state agencies to cut spending by 3 percent for the current fiscal year.
In Michigan, a legislative panel has suggested eliminating a $200-million merit-scholarship program that accounts for about 40 percent of the money the state spends on student aid. The nine-member Legislative Commission on Government Efficiency also suggested turning the University of Michigan into a private institution to save the state money, an idea that even members of the commission have said is unwise. It would require voter approval, since the proposal would amend the state's Constitution, and there is likely to be little public support for such a plan.
Lawmakers in New Jersey have already voted to tighten eligibility for two of its merit-scholarship programs for students who attend or earn degrees from community colleges. One program, which provides full scholarships to community colleges for high-school graduates in the top 20 percent of their class, would be limited to graduates in the top 15 percent if Gov. Jon S. Corzine, a Democrat, signs the measure as expected. The same legislation would also alter a program that provides $4,000 per year to students who go on to a four-year institution after completing a community-college degree. Students who earned a grade-point average of at least 3.0 in their community-college program are now eligible, but that requirement would rise to 3.25 if the bill is signed.
The Kentucky Community and Technical College system, meanwhile, is weighing the possibility of eliminating the tenure track for newly hired professors and instead offering them four-year contracts. The system's Board of Regents has not indicated whether it will approve the idea, which has sparked a flurry of protests from faculty members.
Colleges in some states are also being drawn into partisan debates over taxes. Gov. Steven L. Beshear of Kentucky, a Democrat, is asking college officials to back a 70-cent increase in cigarette taxes to reduce a proposed 4-percent, or $41-million, budget cut next year for higher education, to 2 percent, or $20.5-million.
Colleges and universities have traditionally stayed out of the debate over revenues, but these are "desperate times," said Richard A. Crofts, president of the Kentucky Council on Postsecondary Education. .
The measure appears to face long odds. A plan to increase the tobacco tax by a lesser amount failed to win enough legislative support to pass last year.
In most states, however, whether higher taxes are on the table or not, college advocates say they will seek to persuade lawmakers to protect them from the worst of the fiscal blows, with the argument that higher education plays a key role in bolstering state economies, many of which are in dire need of help.
"We're looking at huge budget cuts," said Susan M. Lehr, vice president for government relations at Florida Community College at Jacksonville. "We're just hoping that somehow, by some miracle, we'll be spared since we're so involved in economic development."
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Enero 03, 2009
Balance educacional 2008
El balance público realizado por la Ministra de Educación destaca tres cosas: (i) la materialización inicial de la subvención escolar preferencial (SEP); el Programa INICIA que busca mejorar la formación inicial de profesores, y el programa "Becas Chile".
Por el lado de los asuntos pendientes hay que contabilizar los varios proyectos que se hallan en trámite en el Congreso Nacional, incluyendo una reforma constitucional al derecho a la educación; la ley general de educación; la ley que crea el sistema de aseguramiento de calidad escolar y la superintendencia de educación, y la ley que modifica la dependencia y la gestión de los establecimientos municipales.
Logros del Mineduc durante el 2008 fueron destacados por Ministra Mónica Jiménez
Comunicado oficial del MINEDC, 2 enero 2009
- La secretaria de Estado acompañó a la Presidenta de la República a realizar una visita inspectiva a las obras de ampliación del Liceo Eduardo de la Barra de Valparaíso.
- En la oportunidad, la ministra de Educación resaltó los principales hitos de su cartera durante el año que finalizó: La puesta en marcha de la SEP y el Programa INICIA, junto a la creación de Becas Chile. A ello se suma el envío del proyecto de Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública.
En su balance de fin de año la autoridad resaltó que "el 2008 fue un gran año para la educación. Por un lado, logramos poner en práctica la Subvención Escolar Preferencial que, como ustedes saben, se trata de una subvención complementaria a la subvención normal y que está beneficiando a los niños más vulnerables de Chile", afirmó la personera de Gobierno.
Para Mónica Jiménez, la SEP es un instrumento crucial para mejorar la calidad de la educación en los establecimientos escolares del país porque entrega recursos para potenciar las áreas débiles de cada establecimiento, además de estar supeditada al rendimiento y planes de perfeccionamiento de cada escuela.
"Este año la SEP llegará a los alumnos de 5° básico y nuestro propósito es que pueda continuar avanzando de modo que todos los niños más vulnerables de Chile puedan tener la posibilidad de estudiar en establecimientos donde haya más inversión y recursos para poder salir adelante", señaló la autoridad de Educación.
La titular de la cartera también resaltó la creación del programa Becas Chile porque "esto habla del gran esfuerzo que está realizando nuestro país por mejorar su capital humano y por formar a las personas que se necesitan para lograr un mayor desarrollo de nuestra nación".
"Se trata de un gran programa. La Presidenta ha recibido las felicitaciones de muchos mandatarios extranjeros por esta iniciativa. Son muy pocos los países del mundo -no sólo de América latina- que implementan un programa de esta naturaleza. Becas Chile permite que jóvenes puedan salir a realizar su enseñanza superior al extranjero, es decir, a realizar sus doctorados, pasantías y magíster".
En este mismo sentido, remarcó de una forma muy especial que "por primera vez se están entregando becas para que nuestros técnicos puedan perfeccionarse en el extranjero", comentó Jiménez.
En otra área, también valoró los numerosos esfuerzos que realizó el Mineduc por entregar una mejor calidad de enseñanza dentro de los recintos educativos del sistema escolar. En esa línea nació durante el 2008 el programa INICIA, iniciativa que busca una mejor preparación y formación de los futuros docentes del país.
"Nuestras pedagogías no están aún a la altura que se requiere. Buscamos que los alumnos que ingresen a las pedagogías sean los más motivados y preparados, pero, además, necesitamos que los institutos profesionales y universidades los preparen como profesionales de excelencia", explicó la ministra. Este año rindieron el examen de diagnóstico de INICIA más de 2 mil alumnos.
En materia legislativa continúa el trabajo en el Parlamento con la discusión de la Ley General de Educación; Superintendecia de Educación y Agencia de la Calidad. Además, durante el 2008 se envió el proyecto de Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que ya comenzó su trámite legislativo.
Finalmente, en cuanto a infraestructura, durante el 2008 se invirtieron 188 mil millones de pesos y para el 2009 esta cifra aumentará ya que, por primera vez, existirá una línea de inversión con más de 10 mil millones de pesos para los liceos tradicionales. En total, para el 2009 se destinarán 193 mil millones de pesos para Fondo de Infraestructura Educacional, Equipamiento Técnico Profesional y Aporte de Capital, entre otras líneas de financiamientos. Una de ellas será la Subvención de mantenimiento que debe llegar a los 27 mil millones de pesos.
Acciones destacadas
· Entre el 2006 y 2008 se han creado 1.916 nuevas salas cuna, con una cobertura de atención que supera los 35 mil 400 lactantes.
· Por primera vez, el 2009 se entregarán todos los textos escolares nuevos. Serán más de 17 millones de ejemplares.
· En la actualidad, el Gobierno entrega más de dos millones de raciones alimenticias al día en recintos educativos.
· Se entregaron más de 600 becas de doctorado y de magíster en el país, junto a las más de 450 becas de doctorado y pasantías al extranjero.
· Por primera vez, durante el 2009, se entregarán 30 mil computadores a alumnos con buenos rendimientos.
· En el marco de Becas Chile, el 2008 salieron al extranjero para perfeccionarse 150 técnicos nacionales.
· Maletín Literario: el 2008 se les entregó a 133 mil familias en todo Chile,con hijos entre 1° y 4° básico. Para el 2009 serán 267 mil familias beneficiadas con hijos que cursen desde 6° básico a 1° medio.
· En el marco del Programa Presidencial de Nuevas Bibliotecas Públicas para construir bibliotecas en comunas donde no existen, el 2008 se vieron beneficiadas las comunas de Marchigüe (O`Higgins), Río Claro (Maule), Alto Bío Bío, El Carmen y Trehuaco (Bío Bío), Temuco (La Araucanía) y Quinta Normal (Región Metropolitana). Para el 2009 se suman las comunas de María Pinto y Til Til (RM), entre otras. Para ese propósito existe un financiamiento que alcanza los $2.620 millones hasta el 2010.
· Durante el 2009 se enfrentarán los temas de formación para la vida de una manera distinta y, por ello, el Mineduc impulsará la "Formación Para La Vida".
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Ministra de Educación destacó subvención preferencial dentro de logros 2008
Emol, 2 enero 2008
En su balance de fin de año, la titular de Educación, Mónica Jiménez, resaltó que "el 2008 fue un gran. Por un lado, logramos poner en práctica la Subvención Escolar Preferencial (SEP) que, como ustedes saben, se trata de una subvención complementaria a la subvención normal y que está beneficiando a los niños más vulnerables de Chile".
Para Jiménez, la SEP es un instrumento crucial para mejorar la calidad de la educación en los establecimientos escolares del país porque entrega recursos para potenciar las áreas débiles de cada establecimiento, además de estar supeditada al rendimiento y planes de perfeccionamiento de cada escuela.
"Este año la SEP llegará a los alumnos de 5° básico y nuestro propósito es que pueda continuar avanzando de modo que todos los niños más vulnerables de Chile puedan tener la posibilidad de estudiar en establecimientos donde haya más inversión y recursos para poder salir adelante", señaló la autoridad de Educación.
La titular de la cartera también resaltó la creación del programa Becas Chile porque "esto habla del gran esfuerzo que está realizando nuestro país por mejorar su capital humano y por formar a las personas que se necesitan para lograr un mayor desarrollo de nuestra nación".
En este mismo sentido, remarcó de una forma muy especial que "por primera vez se están entregando becas para que nuestros técnicos puedan perfeccionarse en el extranjero", comentó Jiménez.
En materia legislativa, continúa el trabajo en el Parlamento con la discusión de la Ley General de Educación; Superintendecia de Educación y Agencia de la Calidad. Además, durante el 2008 se envió el proyecto de Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, que ya comenzó su trámite legislativo.
Finalmente, en cuanto a infraestructura, durante el 2008 se invirtieron 188 mil millones de pesos y para el 2009 esta cifra aumentará ya que, por primera vez, existirá una línea de inversión con más de 10 mil millones de pesos para los liceos tradicionales.
Posted by jbrunner at 02:00 PM | Comments (2) | TrackBack
Enero 01, 2009
Bibliografía completa en CV (diciembre 2008)
Bibliografía puesta al día (diciembre 2008) bajar aquí 859 KB 
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Posted by jbrunner at 11:56 AM | Comments (0) | TrackBack