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Diciembre 31, 2008

Colegio de Profesores rechaza proyecto de ley sobre nueva administración de colegios municipales

En visita a la Ministra de Educación (ver más abajo), los directivos del Colegio de Profesores manifestaron su rechazo a este proyecto de ley, que también ha sido objetado por los representantes de los alcaldes. La información entregada por el gremio del magisterio es la siguiente.

Jaime Gajardo, Presidente Colegio de Profesores de Chile, dijo que "nosotros hemos expuesto nuestro parecer sobre el proyecto de educación pública que despachó el Ejecutivo, valorando que haya siendo franca la Ministra al decir los puntos que ellos consideran de este Proyecto de Ley, y nosotros le señalamos cual es nuestra posición".

Gajardo asistió a la reunión con los miembros del Directorio Nacional Olimpia Riveros, Verónica Monsalve, Luis Hernández, Hernán Gonzáles, Francisco Seguel, Mario Aguilar, Sergio Gajardo, Luis Madariaga y Osvaldo Verdugo.

"Le dijimos que este proyecto de ley no establece la educación pública en nuestro país y además tiene algunas fallas fundamentales" manifestó Gajardo y agregó: "una es que la forma de administración de las escuelas se mantiene casi igual que la figura de la municipalización, porque quienes van a estar en el directorio de las Corporaciones Locales de Educación son los alcaldes y siempre estarán en mayoría por sobre los representantes del ministerio, esa es una municipalización con otra fachada".

"En cuanto al financiamiento, se mantiene la asistencia media mensual, una modalidad que ha sido criticada y que perjudica a los más pobres, es una forma de financiamiento que no puede continuar, pues el pago de la subvención los mide a todos por igual, cuando las realidades son muy diversas" explicó Gajardo.

El Presidente del Magisterio recordó que "a medida que más falta al alumno menos subvención va al colegio y donde más se falta a clases es en los sectores pobres. Tiene que haber un sistema de financiamiento que sea distinta y donde haya una atención preferencial del Estado, es decir, la educación pública tiene que tener una atención especial".

Gajardo manifestó que le dejaron claro a la Ministra que "vamos a ir en una batalla al parlamento, vamos a entregar nuestras indicaciones, vamos a proponer debate, porque es fundamental en nuestro país articular la educación pública, que sea la base de un nuevo sistema educativo que se requiere para el país".

En tanto, para la Ministra de Educación, el debate y perfeccionamiento del proyecto sobre el fortalecimiento de la Educación Pública debe ahora centrarse en el Congreso Nacional, "deben valorizar que exista un proyecto y luego lo podremos perfeccionar. No es ningún maquillaje, es un proyecto serio, responsable y que podrá ser perfeccionable como todo este tipo de iniciativas. Por lo menos están las bases para poder tener una inteligente y profunda discusión. Eso es lo que hay que valorar", explicó la Ministra tras la reunión.

Mónica Jiménez destacó que "nosotros siempre estamos con las puertas abiertas. Pasamos conversando con todos los sectores porque todos los actores son importantes. Las puertas de este ministerio están siempre abiertas".

Por su parte, Gajardo manifestó que: "tal como está hoy día este proyecto de ley concita nuestro rechazo, vamos buscar todas las formas de expresar esto en debates, seminarios, asambleas y en el futuro nos vamos a movilizar" y explicó que "seguiremos tomando como bandera la educación pública, hay que recuperarla porque esa es la forma para superar la crisis de la educación".

Sobre el Proyecto de Ley General de Educación Pública, LGE, cuyas indicaciones comienzan a debatirse en el Senado este lunes 05 de enero, Gajardo manifestó que "nuestro departamento jurídico va a enviar unas 200 indicaciones que ponemos a disposición de los senadores para que ellos las planteen en este debate. Eso no es el único medio para terminar el tema, es clave que no se apruebe este proyecto LGE en enero, que se espere a marzo para que se pueda dar una respuesta de los actores sociales".

"Se debe continuar con el debate, ojalá se recojan las indicaciones y que la LGE sea legitimada con la gente, respaldada por el mundo civil, de ahí que creemos que no seria oportuno que se aprobara esto en enero" sintetizó Gajardo.

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Por su lado, la Ministra de Educación valoró el diálogo con los directivos del Colegio.

El sitio del MINEDUC se refiere al encuentro entre éstos y la Ministra de Educación en los siguientes términos.

La secretaria de Estado se reunió con la directiva del gremio para tratar las iniciativas que se impulsarán en el futuro y los distintos proyectos que hoy están en el Congreso Nacional.

Con anterioridad, la titular de Educación recibió a la Diputada Carolina Tohá para analizar propuestas centradas en perfeccionar los mecanismos de admisión en la Educación Superior y potenciar el ciclo de la Educación Media.

"El Colegio de Profesores se mostró muy gustoso de poder seguir conversando. Los temas sobre Educación Pública son, en principio, los más importantes para ellos. Luego están aquellos que nosotros queremos impulsar el próximo año y que están relacionados a la Carrera Docente y a cómo logramos que la escuela sea efectiva para que se logren los aprendizajes de los alumnos en todas las dimensiones (cognitivos, conductuales y de convivencia)", señaló luego de la cita la personera de Gobierno.

La máxima autoridad de la Educación hizo un llamado a valorar que el Gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet sea el único que en las últimas décadas ha presentado un proyecto relativo a fortalecer la Educación Pública del país.

"Deben valorizar que exista un proyecto y luego lo podremos perfeccionar. No es ningún maquillaje, es un proyecto serio, responsable y que podrá ser perfeccionable como todo este tipo de iniciativas. Por lo menos están las bases para poder tener una inteligente y profunda discusión. Eso es lo que hay que valorar", explicó Jiménez.

Para la ministra de Educación, el debate y perfeccionamiento del proyecto sobre el fortalecimiento de la Educación Pública debe ahora centrarse en el Congreso Nacional.

"El mecanismo democrático es que el Ejecutivo escucha, toma una posición y elabora un proyecto. Eso fue lo que nosotros hicimos. Escuchamos lo que dijo la Comisión de Educación, también lo que indicó la Universidad de Chile a través de su investigación, sumado a lo que manifestaron los expertos en educación y el Colegio de Profesores. También hicimos diálogos ciudadanos en todas las regiones en los que escuchamos a más de 7 mil personas. Todo eso lo procesamos y elaboramos un proyecto. Luego el Ejecutivo lo presentó al Parlamento y el debate continúa ahí. Por un lado lo debaten los propios parlamentarios y, por otro, se realizan audiencias públicas en las que se pueden inscribir todos. Lo más probable es que el Colegio de Profesores estará en esa instancia. Eso es parte de un proceso legislativo en un país democrático", manifestó la autoridad ministerial.

Mónica Jiménez destacó que "nosotros siempre estamos con las puertas abiertas. Pasamos conversando con todos los sectores porque todos los actores son importantes. Las puertas de este ministerio están siempre abiertas".

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Diciembre 29, 2008

Malestares educacionales y banderas de lucha para 2009

Durante los últimos días, en medio de las fiestas y los ecos de las polémicas en torno a la PSU, se suceden declaraciones del Colegio de Profesores , Federaciones Estudiantiles y organismos y personas representativos del Bloque Social preocupado de la educación, que apuntan a elevar banderas de movilización a partir de marzo de 2009.

Resulta de interés hacer un seguimiento de estas aún débiles expresiones pues ellas permiten prever lo que será el discurso contestatario en 2009.

PROFESORES, ESTUDIANTES Y TRABAJADORES LLAMAN A DEFENDER EDUCACION PUBLICA
Crónica Digital, 23 de diciembre 2008

El Colegio de Profesores junto al Departamento Juvenil de la CUT y las federaciones estudiantiles de las universidades de Santiago y Alberto Hurtado, se refirieron a los malos resultados de la PSU para los estudiantes de la educación municipal y todos destacaron la importancia de fortalecer la educación pública. Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores de Chile, manifestó que "uno de los principales responsables de esta situación que se ha producido en el país, con un nivel de logros estancado, una educación deficitaria y la inequidad es el Ministerio de Educación con sus políticas educativas, ellos son los primeros responsables de la situación que se ha producido en el país, de la mala educación".

"El gran problema de nuestro sistema educativo es la segmentación y la discriminación, aquí se está produciendo una educación de grandes getos, una educación para ricos y una educación para pobres y los resultados de la PSU dicen exactamente eso: que la calidad de la educación tiene que ver con la realidad socioeconómica de los jóvenes" manifestó Gajardo.

Gajardo llamó a la Ministra de Educación Mónica Jiménez a poner mayor énfasis el fortalecimiento de la Educación Pública, manifestando que "lo único que hace la Ministra es responsabilizar a los profesores y ellos lavarse las manos, la solución está en aprobar una ley de educación publica, en esos cuatro proyectos de ley que andan circulando se fusionen y sean un solo proyecto donde se fije el marco regulatorio general de la educación"

"Si no fortalecemos la educación pública, si no se termina con la municipalización y esas escuelas dependen directamente del Estado vamos a ir de mal en peor, porque tiene que haber una educación pública en la que se le dé garantías a los que necesitan más" agregó Gajardo.

En tanto, Julio Araya, Encargado del Departamento Juvenil de la CUT, agregó que "hay una injusticia tremenda en la forma en que se da el acceso a los jóvenes a la universidad, llamamos a los trabajadores jóvenes y a los padres de familia que han sufrido una discriminación de sus hijos por su situación socioeconómica al entrar a la universidad, a generar acciones de movilización".

Asimismo, Johans Peña, Secretario de Comunicaciones de la FeUSACH, estableció que "los resultados de la PSU marcan la brecha de desigualdad de la misma sociedad, además nosotros estamos en contra del alza de los aranceles en un 10%, creemos que las familias de los estudiantes no pueden correr con este peso, queremos soluciones de parte del Gobierno que vengan en apoyo de los estudiantes y que no salgan perjudicadas las familias chilenas".

Finalmente, Leonardo Mena, Vicepresidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Alberto Hurtado, manifestó que "la PSU refleja la desigualdad en nuestro país, la Concertación en este minuto se está pisando la cola, creemos que no basta con un rol fiscalizador del estado, no basta con una superintendencia, el estado debe derechamente hacerse cargo de la educación pública. El 2006 y el 2007 no hacen más que darnos la razón a los estudiantes, que vamos a seguir saliendo a las calles".

Jaime Gajardo informó también que los días 8 y 9 de enero en la Asamblea Nacional Programática del Magisterio el tema de la educación pública y los pasos para el año 2009 estará en el centro del debate.

Resultados de PSU cuestionan municipalización
La Nación, 23 diciembre 2008
Por Fernando Duharte



Duras críticas lanzaron ayer varios congresistas, de Gobierno y oposición, tras conocer los magros resultados obtenidos por alumnos de establecimientos municipalizados en la PSU.

El presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Manuel Monsalve (PS), dijo que "esto denota la urgente necesidad de aprobar lo antes posibles la ley de fortalecimiento de la educación", e hizo un llamado a la Alianza para que respalde la iniciativa, "Mientras sigamos tratando de igual manera a los colegios pagados y a los públicos seguiremos condenando a la gran mayoría de jóvenes provenientes de las familias mas pobres de Chile", argumentó Monsalve.

El jefe de la bancada de diputados de RN, Osvaldo Palma, comparte el diagnóstico. "Esto es más de lo mismo", dijo, afirmando que no se resuelve nada con aumentar los recursos en educación si se mantienen los mismos programas de estudios. En este sentido, expresó que es fundamental que se escuchen las recomendaciones de los expertos en materia educacional.

En tanto, el diputado Marcos Espinosa (PRSD) manifestó que año a año la enseñanza municipal reproduce la extrema desigualdad que existe en Chile. El radical afirmó que la situación es compleja y debe ser solucionada de manera urgente, ya que sólo un tercio de los municipios cuenta con las necesidades mínimas para hacerse cargo de la educación.

La solución, para Espinosa, pasa por la desmunicipalización de la educación, algo en que se avanza en el proyecto de Ley de Educación Pública, que crea entidades administradoras de establecimientos públicos. "Es un proyecto que lo estamos analizando en la bancada radical y que, en principio, tiene cosas que recogen nuestras demandas, pero que tiene otras en las cuales tenemos dudas, como la conformación de estas corporaciones públicas", sostuvo.

Igualmente el diputado Carlos Olivares (PRI) explicó que es preocupante que sólo el 10 por ciento de los estudiantes de establecimientos estatales obtengan 600 puntos. "Esto habla que la educación municipalizada está por el suelo y está muy mal", argumentó. Asimismo, subrayó que con estos resultados queda de manifiesto que los estudiantes de escasos recursos que no pudieron pagar un colegio particular, tienen definido de antemano que su futuro va a ser complicado, cuestión que calificó como tremendamente injusto.

El vicepresidente de la Asociación Chilena de Municipalidades (AChM), Rabindranath Quinteros (PS), salió al paso de las críticas y aseguró que el retorno de la educación municipalizada a manos del Estado constituiría un retroceso y que la solución está en inyectar recursos. "Aquí hay un problema de financiamiento que se lo hemos mostrado al Gobierno durante mucho tiempo", recalcó. En segundo lugar, agregó, la educación municipal es inclusiva porque los alcaldes se hacen cargo de todos los alumnos, con o sin vulnerabilidad social; algo que no ocurre en la educación privada. "Además el estatuto docente no permite cambiar profesores, entonces el perfeccionamiento es complicado", concluyó.



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Cada año peor se profundiza más el marasmo de la educación chilena
por Rafael Luís Gumucio Rivas

Piensa Chile, 23 diciembre 2008





La PSU se ha convertido en el barómetro de cruel inequidad de la educación chilena: en vez de acortarse la distancia entre las escuelas para pobres y aquellas para ricos, se agranda; la educación en Chile sólo sirve para reproducir una monstruosa casta, que solo el extremo borreguismo de los connacionales ha permitido que continúe persistiendo en la más perfecto de las inmovilidades.

El debate crítico del Centenario estuvo marcado por el tema de la educación: las obras de Alejandro Venegas y, posteriormente, las de Francisco Antonio Encina, Enrique Molina, Luís Galdames y Darío Salas, entre otros, todos ellos denunciaron que en Chile había un 75% de analfabetos, la mayoría de los niños desertaba de la escuela, los profesores eran profesionales de otras carreras, que ignoraban las ideas más elementales de la didáctica – por ejemplo, historia la enseñaba un abogado o biología un médico-; la clase consistía en una mera repetición de un cuaderno que el profesor leía a los alumnos. Los directores y profesores eran apitutados, nombrados por el Partido Radical. Recién había salido una promoción del Pedagógico y aún no daba sus frutos.

Valentín Letelier denunciaba que la educación particular era una empresa lucrativa y que le correspondía al Estado la enseñanza, con el fin de impartir los valores republicanos. Es cierto que hoy hemos avanzado en una cobertura de casi un 100%, en educación básica y media, sin embargo, hemos retrocedido en un siglo respecto al deber del Estado que es educar. El criminal del hermano de Sebastián Piñera, que repitió las monsergas y estupideces de los neoliberales, con algunos ribetes de tomismo, sostuvo que el Estado debe ser subsidiario y la educación corresponde a los padres de familia, que deben poseer un voucher, en que cada cual comprara el cupo en el establecimiento que mejor le pariera para sus hijos.

En el mundo es famoso "el paquete chileno", un tipo de fraude atribuido a esta nación. Chile ha vendido dos paquetes y no sabemos cuál de ellos más mortífero e infectado: el de las AFP y el de la supuesta libertad de educación, dos imbecilidades que se pudieron imponer porque este desgraciado país tuvo el lujo de tener entre sus hijos al más rastrero, bastardo ladrón, cobarde y canalla, que haya visto nacer esta tierra. Para colmo, no faltan los cándidos que van a votar por la derecha.

Los ministros de Educación de la Concertación, al igual que las vírgenes necias, siempre pecan por omisión, por excesiva prudencia que, en este caso, no es una virtud de la inteligencia, sino de la cobardía, jamás pudieron o desearon restaurar el Estado docente. En estos casi veinte años de gobierno la educación sigue siendo la mejor expresión del Chile segregado, y la instrucción pública está a punto de desaparecer, lo que constituye una verdadera cachetada a Valentín Letelier.

Sólo los tontos creen que el mercado es un justo distribuidor de los bienes y que funciona a la perfección. Ahora, ninguno de los apologistas neoliberales de la Concertación se atreve, siquiera, a repetir las estulticias que, desgraciadamente, para ellos están en los libros de panegíricos al neoliberalismo. El mercado, en vez de traer riquezas y oportunidades, hoy tiene que suplicar al Estado que los salve.

Entre los desaciertos de la reforma educacional de Augusto Pinochet, uno de los más nefastos fue la municipalización de la educación, que no tiene nada que ver con la desconcentración, la descentralización, ni mucho menos con la regionalización; sólo las municipalidades ricas pueden dar buena educación, y las pobres y comunas rurales, de muy mala calidad. Por ejemplo, Putre y Paiguano, con el más bajo puntaje nacional, son comunas rurales, muy alejadas del centro de Chile. En la Región Metropolitana, los peores resultados se ubicaron en Pudahuel, San Joaquín y Peñaflor. Esta comprobación de la realidad educacional no tiene nada de nuevo: en 1910, el profesor Venegas denunciaba el mismo problema, agregando la corrupción de las municipalidades más grandes y ricas – situación que hoy también comprobamos-.

La segmentación social se ha radicalizado entre PSU del año anterior y la del presente año: el 75% de los chilenos que ganan menos de $250.000, uno de cada diez estudiantes logró, apenas, 600 puntos; sólo el 47,58% de los alumnos de las escuelas municipales puede postular a universidades del Consejo de Rectores, contra el 91,41% de las escuelas particulares pagadas. De los diez mejores colegios, sólo hay uno municipal – el Instituto Nacional-, la mayoría de los otros es del Opus Dei y de los Legionarios de Cristo, algunos de religiosos, como el Verbo Divino y el San Ignacio. ¿Hay alguien que pueda dudar que con este sistema educacional se reproducirá la casta, por siglos infinitos? Chile seguirá siendo siempre el país miserable de escuelas para ricos y para pobres, clínicas para ricos y hospitales como el matadero de los desposeídos.

¿Cómo va a ser posible la igualdad si la educación se compra y se vende? En los colegios privados, cada alumno cuesta, nada menos, que $350.000 mensuales, que los pagan los padres de familia; en las escuelas municipales, el Estado apeas aporta $35.000, lo que equivale a diez veces menos; si a eso se suma la calidad de los profesores y el medio social que rodea a los estudiantes, el abismo se hace cada día más brutal e insoportable. En la película "Machuca", el padre del protagonista, en una frase, resumió toda verdad: "tu amigo será gerente y tú siempre lavarás el piso". Esto no ha cambiado un ápice en veinte años.

El aprendizaje no está centrado solamente en el aula: la escuela fue el modelo de los siglos XIX y XX, la tarea de hoy es destruir la escuela tradicional y hacer de la educación un proceso continuo, permanente y cuyo ámbito sea la transformación de la realidad. Las escuelas de pedagogía, hasta ahora, han enseñado a recopilar información, para que luego sea transmitida, como si estuviéramos en plena Edad Media. Hoy se exige no enseñar, sino enseñar a aprender: se deben privilegiar los aspectos del ser humano, es decir, la indagación, el espíritu crítico, la comparación, la asociación y el análisis-síntesis.

Si contáramos con ese tipo de alumnos, hace mucho tiempo que las castas estarían en el basurero de la historia. Al igual que en el desarrollo de la lucha por la ley de Educación Primaria Gratuita y Obligatoria, los parlamentarios que legislan no quieren tomar el toro por las astas.

¿Qué hacer entonces?

    1. Escuelas pedagógicas de la más alta calidad, que acoja a los mejores especialistas del mundo en educación liberadora, a fin predominio a la educación científica de los profesores. Está comprobado que las carencias principales de los profesores de básica y media no radican en la didáctica, sino que en la supina ignorancia respecto a las ciencias que enseñan. El profesor debe ser, siempre, un indagador y debe estar continuamente actualizado en la materia científica que le corresponde impartir. Seamos claros: en este tema, las universidades chilenas son pésimas y no pueden ser comparadas con ninguna universidad de calidad en el mundo.
    2. El profesor no puede seguir siendo un ser despreciado por la sociedad, un empleado público de baja graduación, sino que debe ser considerado como un constructor de la patria, tal cual lo eran los normalistas. Su sueldo debe ser equivalente al más alto nivel de los demás profesionales. Si se lee la historia de la educación en Chile, se comprobará que, en 1910, un profesor ganaba menos que un inspector de ferrocarriles.
    3. La escuela debe dejar de ser un latifundio, un reinado del director y una ubre permanente para el enriquecimiento del dueño. La conducción de la escuela será democrática, igualitaria y participativa: todos los agentes, director, profesores, padres, apoderados, alumnos y funcionarios deben participar en la gestión y dirección.
    4. Definición de una nueva Constitución en que se elimine la idea de Estado subsidiario y se agregue que el Estado debe proporcionar educación de calidad a todos los habitantes, pudiendo ser exigido este derecho ante los Tribunales de Justicia.
    5. En ninguna escuela pública chilena podrá existir la selección de alumnos: la educación debe ser completamente igualitaria, sin ningún tipo de discriminación.
    6. Se termina con la educación bajo la tutela de losa municipios y se promueve un Estado docente descentralizado.
    7. La educación es laica, libertaria e igualitaria.
    8. Se considera un atropello a los derechos humanos la segmentación educacional.

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Colegio de Profesores da a conocer acuerdo para la defensa de la Educación

Sostiene que la Ley General y la Ley de Educación Pública deben integrarse para discutirse en conjunto.

Sábado 27 de Diciembre de 2008
El Mercurio Online

SANTIAGO.- Representantes de federaciones estudiantiles tanto universitarias como juventudes políticas y el Colegio de Profesores, dieron a conocer un acuerdo con el que buscan defender el derecho de la educación pública.

Actualmente, hay cuatro proyectos en el Parlamento acerca del sistema educacional, entre los que se encuentran la Ley General y la Ley de Educación Pública, por lo que el presidente del Colegio, Jaime Gajardo, dijo que ambas deben integrarse y discutirse de una sola vez en el marco integral regulatorio completo.

Dijo que tanto movimientos sindicales como estudiantes deben participar en la lucha por la defensa de la educación, misma que quedó cuestionada por los resultados de la Prueba de Selección Universitaria, ya que los mejores resultados los obtuvieron los colegios privados.

Gajardo dice que el responsable de los malos puntajes es la municipalización y por eso la propuesta del colegiado es terminar con este sistema. Descalificó las declaraciones de alcaldes que culpan de los resultados a la vigencia del estatuto docente, informó Cooperativa.


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DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA: LOS NIÑOS Y JÓVENES SIGUEN
PATEANDO PIEDRAS…

Claudio Pascual, Concejal Comuna de Santiago

Crónica Digital, 27 diciembre 2008


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Diciembre 28, 2008

¿Brecha de resultados o resultado de brechas?

Columna publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 28 diciembre 2008.

La llamada brecha de resultados -a propósito de la PSU esta vez- entre colegios particulares pagados y colegios subvencionados (de gestión municipal o privada) es, en realidad, una brecha de composición social y de capacidades funcionales de nuestros colegios. Entre uno y otro tipo de escuelas existe, efectivamente, una distancia tal que los vuelve inconmensurables.

A un lado están los colegios de las familias pudientes que representan menos del 10% de la matrícula escolar. De allí egresan los jóvenes que, en su mayoría, son herederos del capital cultural. En su hogar han adquirido el uso de códigos lingüísticos elaborados; hábitos de estudio; una cierta confianza en sus propias capacidades; familiaridad con relatos y textos y una temprana familiaridad con las tecnologías del conocimiento y la información.

Han viajado fuera del país y se han integrado a las redes sociales de sus familias y pares. En su formación, hasta el momento de rendir la PSU, sus padres han gastado cada año alrededor de dos millones de pesos en promedio por concepto de matrícula, aranceles e inversiones asociadas al desempeño escolar.

En fin, han sido socializados desde la cuna para esta prueba, junto con recibir 14 años o más de escolarización curricular completa y, más encima, un entrenamiento específico para rendir óptimamente en ella.

Al otro lado están -con diversas gradaciones- los hijos desheredados; aquellos que no reciben el legado de una cultura que los prepara para el éxito escolar.

Han adquirido desde la cuna un código lingüístico restringido; no han sido expuestos a un rico régimen de relatos, textos, viajes, contactos, conocimientos e información; frecuentemente no poseen confianza en sus propios medios y, desde el primer día, han tenido que lidiar con condiciones adversas y correr contra la pendiente.

Sus padres han debido enviarlos a colegios que -si no todos, la mayoría- son poco efectivos, se hallan modestamente dotados y no cubren el currículo completo. Tampoco han podido prepararse especialmente para la PSU. Y, como los males sociales suelen venir todos juntos, la sociedad destina anualmente para su formación, en promedio, alrededor de un 25% del monto invertido en los hijos del privilegio.

Naturalmente, en el conjunto sus puntajes PSU son también netamente inferiores. ¡Cómo podría esperarse algo diferente!

Pero no se trata propiamente, como aparece en los medios de comunicación, de una brecha de resultados. Ni siquiera, primordialmente, de una cuestión de desempeño de los colegios, que bien sabemos es mediocre incluso entre aquellos que atienden a los herederos del capital cultural, cuando se los compara con establecimientos equivalentes a nivel internacional.

No. Esta brecha es apenas una manifestación de superficie de las causas subterráneas que la generan y reproducen de año en año. Convendría, por lo mismo, llamar las cosas por su nombre, aunque incomode. La brecha es, ante todo, de clases sociales, de poder económico y social, de origen y trayectorias, de posesión o no de privilegios, de partida y oportunidades, de posición social y status familiar, de gasto e inversión educacionales.

Si no lo reconocemos de una vez, seguiremos condenados a una estéril (¡pero cómoda!) discusión sobre resultados mientras las causas que los provocan permanecen inalteradas.

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Diciembre 25, 2008

Dilemas a propósito de la PSU



Columna publicada en el diario La Tercera, 26 diciembre 2008.


Digámoslo derechamente: la brecha de resultados entre colegios pagados y subvencionados que cada año se manifiesta en la PSU y el Simce es producto de males sociales que arrastramos desde antiguo y no de los instrumentos que la miden. Esto refleja la desigualdad en la distribución de los capitales básicos de la sociedad -económico, ocupacional,social y cultural- y una tardía universalización de la enseñanza básica y media.



Producto de esto, más de la mitad de los jóvenes (un 57%) que rinde la PSU proviene de hogares cuyo ingreso familiar es de 288 mil pesos o menos. De ellos, 43% obtiene menos de 450 puntos y sólo un 0,6% más de 700 puntos. En el otro extremo, un 5% de los estudiantes examinados pertenece a hogares con un ingreso superior a 1,5 millón de pesos; ellos aportan uno de cada tres alumnos con más de 700 puntos, al tiempo que participan sólo con un 0,5% de aquellos que no alcanzan 450 puntos.

A su turno, los padres del primer grupo tienen en promedio entre nueve y 10 años de escolarización (menos que secundaria completa), mientras los del grupo privilegiado ostentan 15 años o más (o sea, educación superior).

Nos hallamos, pues, frente a dos mundos cuyos hijos, en cuanto a expectativas de éxito escolar, son incomparables entre sí.

Por su parte, los instrumentos empleados para medir resultados son sensibles a la composición social de los alumnos examinados.

Por ejemplo, si hoy, como ocurrían antes, un número significativo de jóvenes de escasos recursos no accediera a la educación secundaria, no la completara o, al graduarse, no se presentara a la PSU, entonces la brecha de resultados sería lógicamente menor.



Sin embargo, la situación sería peor, y no mejor, que si todos concluyen sus estudios y rinden la PSU, como sucede ahora. Luego, si leemos mal el instrumento, terminamos disputando sobre islas y no hablando de encrucijadas, como reprende don Quijote a Sancho. Es decir, sobre arcanos efectos estadísticos y no sobre las cosas que importan; los males de arrastre, la segregada composición social de nuestros colegios y qué hacer en el futuro.

La pregunta clave, al fondo de estos asuntos, es hasta dónde la educación puede revertir -o, a lo menos, mitigar- las desigualdades de la sociedad. Sabemos bien que liberada a sus propios espíritus animales ella ha tendido más bien, en toda época, a reproducir las diferencias de la cuna y ha servido, antes que al estado llano, a las noblezas de la corte, la toga, el dinero, el Estado o el partido revolucionario.

Luego, si se desea que la educación sirva propósitos de inclusión, justicia e igualación de oportunidades, debe ser gobernada y domesticado su natural impulso a transmitir y legitimar las oposiciones de clases y estamentos.



Para ello, se requiere ante todo un financiamiento adecuado -no como ocurre en Chile, donde las familias acomodadas gastan cuatro o más veces en sus hijos que el Estado en la educación de sus ciudadanos- y escuelas altamente efectivas, que por virtud de su liderazgo directivo, profesores competentes y buena gestión pedagógica, compensen las diferencias del hogar.



Estamos lejos de reunir esas condiciones. Abocarnos a cerrar esta brecha entre ideales declarados y medios empleados para alcanzarlos es ahora la tarea decisiva. Pues lo que tenemos por delante "no son aventuras de ínsulas, sino de encrucijadas".

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Diciembre 23, 2008

Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación

Artículo publicado en la Revista Calidad en la Educación, Nº 29, 2º Semestre año 2008, pp. 230-240.

Bajar la publicación aquí.(PDF, 61 KB)









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Panorama de nuestra educación escolar: realidades y desafíos

Presentación de base empleada para una conferencia y conversación con los profesores del Colegio San Ignacio - El Bosque, Santiago de Chile, 23 de diciembre 2008.

Bajar la Presentación aquí.

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Reflexiones sobre nuestra educación preescolar

Con el título "Tareas pendientes en educación preescolar", Expansiva - UDP, ha puesto en su sitio cuatro valiosas entrevistas sobre un tema clave para el futuro de Chile.

Según se señala allí,

A pesar de los avances que se han experimentado en educación preescolar en los últimos años, Expansiva UDP quiso preguntarles a Andrea Rolla, Ernesto Treviño, Paula Bedregal y María José Ramírez cuáles son los temas que quedan por resolver en la materia. Los especialistas coinciden en que la atención debe estar puesta en mejorar la calidad y para ello, entregan ciertas pautas y recomendaciones. (ver entrevistas)

El académico e investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales (UDP), Ernesto Treviño asevera que un desafío importante es mejorar la calidad de la educación preescolar, especialmente en niños que están en contextos vulnerables, "ya que hasta ahora la educación preescolar había sido vista como una forma de cuidar niños, más que una forma de proveerles aprendizaje". Para ello, continúa el docente, hay que lograr convencer a los padres de que sus hijos asistan a los establecimientos, pues en Chile los estudios muestran que "en promedio los niños provenientes de contextos vulnerables faltan más de 31 días al preescolar, lo que representa una pérdida casi de una quinta parte del año escolar".

Por su parte, Andrea Rolla, Doctora en educación de la Universidad de Harvard y directora del proyecto Un Buen Comienzo, asegura que si bien Chile está bastante adelantado en comparación con otros países latinoamericanos, dentro de los desafíos no resueltos están: la alta cantidad de niños por adulto, la necesidad de crear modelos mixtos, esto es una combinación entre el trabajo con la familia en el hogar y las salas cunas, siendo esta una modalidad que se está comenzando a ver en el país, respecto a lo cual declara que "hay que aumentarlo, crear más modelos y evaluarlos". Sin embargo, a juicio de Rolla, el tema más importante es la calidad de la educación parvularia, "específicamente en cuatro focos: Lenguaje, trabajo interdisciplinario con Salud, desarrollo socio emocional y trabajo con las familias, para que estas se involucren realmente y se vean a sí mismos como los primeros educadores de sus hijos".

Para hacerse cargo de los cuatro "frentes" que menciona Andrea Rolla habría que considerar la capacitación docente, tanto de las educadoras de párvulo como de los técnicos que están en salas con los niños. Sobre ese tema, María José Ramírez, Directora de Pregrado de la UDP y PhD en Educación del Boston College, afirma que "es necesario que los programas de pedagogía tengan que acreditarse y que las futuras parvularias tengan que certificar sus competencias profesionales para ingresar al sistema de educación pública". Más aún, agrega: "para atraer a buenos estudiantes a los programas de pedagogía y educación parvularia es necesario que el ejercicio profesional sea atractivo en términos de remuneraciones. Hoy es lamentable ver como los sueldos de las parvularias oscilan en torno a los $300.000 después de cinco años de ejercicio profesional (…) Si queremos buena gente entrando a las pedagogías y a la educación parvularia es necesario hacer más atractiva la profesión docente".

Finalmente, Paula Bedregal, médico pediatra y profesora del Departamento de Salud Pública de la UC, afirma que "la tarea que tiene Chile pendiente es nuevamente reformular un plan de desarrollo de la educación preescolar -que no está expresado en la LGE ni en ningún documento- y eso significa de alguna manera tener metas y objetivos bastante claros de aquí a unos 10 años". La académica coincide en que el otro gran pilar que debiera estar en dicha reformulación tiene que ver con el área de la calidad, "no solamente medida a través del impacto y de los procesos que se generan en el área de la educación preescolar, sino que también incorporando todos aquellos elementos de infraestructura e insumo que son necesarios para realizar una buena práctica". A juicio de Begregal "eso va a implicar necesariamente desarrollar algunos indicadores de impacto y de desarrollo interesantes, pero también va a implicar mirar la institucionalidad de la educación preescolar".

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Diciembre 21, 2008

Publicidad universitaria del último día antes de conocerse los resultados de la PSU

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Hace unos días EMOL informaba así sobre el gasto en publicidad universitaria:

A diferencia de lo que ocurría antes, cuando las universidades privadas -especialmente las nuevas- dominaban la inversión publicitaria, en el último tiempo han sido las tradicionales las que han arremetido. En el caso de la Universidad Católica se debe, entre otros factores, al lanzamiento del nuevo sistema de ingreso tipo college, cuya presentación en sociedad requirió de un gran despliegue publicitario. Así se entiende, por ejemplo, que si entre enero y septiembre de 2007, la universidad ocupaba el quinto lugar en inversión con cerca de $1.000 millones, en el mismo período de 2008, avanzó un puesto, con un gasto cercano a los $1.100 millones. En esa misma fecha, los planteles que más dinero han invertido en publicidad en TV, prensa, vía pública, radio y el metro son las universidades de Las Américas y San Sebastián (ambas con cerca de US$ 1.500 millones) y el Instituto profesional Duoc ($1.100 millones).

Ahora bien, sólo en las últimas dos semanas, en la categoría prensa escrita -una de las más importantes para las casas de estudios- las universidades Mayor y de Chile han desembolsado $126 millones y $120 millones, respectivamente, mientras que la PUC $116 millones.

¿Qué busca comunicar esta costosa publicidad el día previo a conocerse los resultados de la PSU (o sea, hoy domingo 21 de diciembre), según se desprende de un sucinto análisis practicado sobre los diarios La Nación (LN), La Tercera (LT) y El Mercurio (EM)?

Según muestra el Cuadro Sinóptico que acompaña a este posting (ver más abajo), en general las universidades informan sobre estatus de acreditación, aunque no todas señalan los años por los cuales han sido acreditadas ni las áreas evaluadas. Sólo una, la UTEM, informa (aunque en letra casi ilegible) que no ha sido acreditada.

Asimismo, la mayoría ofrece información básica sobre sus sedes o campus, facultades y programas o carreras. Sólo unas pocas informan sobre los puntajes máximos y mínimos (de corte) de sus carreras durante el año 2008.

También un buen número informa en términos generales sobre la disponibilidad de becas y/o apoyo financiero para los estudiantes.

Además, un número de instituciones otorga alguna información adicional que busca resaltar los méritos de cada una, tal como número o porcentaje de profesores con grados avanzados, posición de ranking, opinión de alumnos encuestados, metros cuadrados construidos, o datos que cuantifican las virtudes de la universidad.

Muy pocas universidades informan sobre sus logros en el campo de la investigación.

Sólo una proporciona información sobre la empleabilidad de sus graduados.

Sólo una ofrece información sobre su biblioteca.

Ninguna informa sobre el valor de los aranceles.

Ninguna informa sobre las tasas de graduación oportuna o sobre los niveles de deserción / abandono en sus carreras.

Por último, la mayoría transmite adicionalmente un mensaje que busca atraer la atención de los potenciales estudiantes. Las frases empleadas para este fin destacan algún rasgo especial de la institución, como su tradición, su calidad, el rol regional que desempeñan, o bien comunican ideas de orgullo, oportunidades, desafíos, internacionalismo, logro, mérito, liberta, pensamiento, etc.

Bajar el Cuadro Sinóptico aquí : PDF

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Diciembre 18, 2008

Revista de Investigación Educativa (México)

Se encuentra en circulación el último número de la Revista de Investigación Educativa (México), que en esta ocasión contiene los siguientes artículos:




Investigación



Práctica


Reseñas


Ver más abajo el editorial de la Revista, sobre la educación pública en México.

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¿Se fabrica una crisis de la educación nacional?

Cuando uno de nosotros se enteró (alrededor del año 2002) que en Estados Unidos —país que casi siempre nos lleva la delantera y al que muchos mexicanos buscan imitar y agradar—, se manufacturó una crisis de la educación pública desde ciertas esferas del propio gobierno, no pudo menos que asombrarse y conseguir el libro que reportaba las indagaciones respectivas: The Manufactured Crisis: Myths, Fraud and Attack on America's Public School, escrito por David Berlinger y Bruce Biddle y publicado en 1995 por Perseus Publishing, en Cambridge, Massachusetts.

A manera de reseña, presentamos algunos fragmentos del prólogo:

Este libro fue escrito con indignación.

Durante un buen periodo de nuestra historia reciente, el gobierno federal ha parecido estar dispuesto a promover los intereses de la educación pública. Los políticos que favorecían a las escuelas públicas aparecieron regularmente en la Casa Blanca y en el Congreso; varios programas que apoyan las necesidades de nuestras escuelas pasaron por una revisión extensa durante años; y aunque sabíamos que esas escuelas continuaban teniendo muchos problemas, nuestros líderes políticos parecían estar al tanto de esos problemas y se disponían a respetar los resultados de las declaraciones de la investigación en educación. De este modo, como muchos otros americanos, comenzamos a creer que en sus discusiones sobre la educación, nuestros líderes federales fueron, dentro de ciertos límites, personas honestas y bien intencionadas.

Los eventos de las últimas décadas, ciertamente, han desafiado esas creencias. En 1983 la Casa Blanca de Reagan comenzó a hacer reclamos insistentes, atacando la conducta y los logros de las escuelas públicas de los Estados Unidos —reclamos que fueron objetados con las evidencias que teníamos. Al principio pensamos que era un error, pero estos y otros reclamos falsos y hostiles fueron pronto repetidos por varios líderes de las administraciones de Reagan y Bush. Los reclamos también fueron adoptados en muchos documentos emitidos por líderes industriales y empresariales y fueron infinitamente repetidos y exagerados por la prensa. Conforme pasó el tiempo, inclusive algunos líderes de la comunidad educativa —incluyendo algunas personas que conocíamos— comenzaron a asumir estas declaraciones como hechos.

Entonces, comenzamos lentamente a sospechar que algo no estaba del todo bien, que una estrategia malévola podría estar en progreso. Sin embargo, éramos gente ocupada y nos tomó tiempo comenzar a actuar de manera acorde con nuestras sospechas. Aunque habíamos sido amigos por algunos años, nuestros primeros actos fueron independientes. David [Berlinger] comenzó a dar discursos en los que cuestionaba algunas afirmaciones falsas hechas sobre las escuelas y sus efectos. Bruce [Biddle] comenzó a escribir ensayos acerca de varias formas en las que los políticos federales y sus aliados boicotearon la investigación y malversaron evidencias sobre la educación.

Eventualmente, descubrimos que nos preocupaban las mismas cosas y decidimos hacer juntos un libro; entonces comenzó verdaderamente nuestra educación. Entre más hurgábamos en nuestra historia, más mentiras asquerosas desenterrábamos sobre la educación; más sabíamos acerca de cómo los oficiales de gobierno y sus aliados ignoraban, suprimían y distorsionaban evidencias; y más descubríamos cómo los americanos eran engañados sobre las escuelas y sus logros. Este fue el origen de nuestra indignación. Comenzamos también a preguntarnos por qué estaba pasando esto: ¿Por qué algunas personas en Washington estaban tan ansiosas en hacer pagar a los maestros? ¿Qué era lo que realmente tramaban? ¿Qué problemas trataban de ocultar? ¿Qué acciones querían promover o prevenir?


Aprendimos también que las respuestas a estas preguntas no eran tan simples. Algunos de los que habían aceptado los mitos hostiles acerca de la educación habían estado genuinamente preocupados por nuestras escuelas; algunos habían malinterpretado las evidencias, algunos habían sido engañados y otros habían tenido un fundamento comprensible para sus acciones. Sin embargo, muchos de los mitos parecían también haber sido dichos por personas poderosas, quienes —a pesar de sus declaraciones— perseguían una agenda política diseñada para debilitar a las escuelas públicas de la nación, redistribuir el apoyo para las escuelas, de manera que los estudiantes privilegiados fueran favorecidos por sobre los estudiantes necesitados, o inclusive abolir todas estas escuelas. Con este fin, los políticos han estado preparados para decir mentiras, suprimir evidencias, hacer pagar a los maestros y sembrar un sinfín de confusiones. Consideramos esta conducta particularmente despreciable.

Este libro, pues, está diseñado para establecer un registro de estos eventos; examinar la evidencia y corregir los mitos hostiles que han sido dichos sobre nuestras escuelas; explorar por qué fueron dichos y qué tramaban los cuenta-mitos; examinar los problemas reales de la educación, que han sido enmascarados con frecuencia; y explorar lo que efectivamente se podría hacer respecto de esos problemas.

Hoy, en el México de finales de 2008, no puede uno más que pasmarse por lo
que sucede con la educación pública (sobre todo, aunque no exclusivamente,
en la Educación Básica): las mismas autoridades afirman que ya no hacen
falta más maestros; y entonces proponen convertir las Escuelas Normales
en escuelas técnicas orientadas al sector turístico. Las mismas autoridades
federales (o sea, la SEP) tienen como programa principalísimo la aplicación
de la prueba ENLACE (en todos los niveles) y el de las becas del programa
Oportunidades (más por futuros votos que por beneficiar realmente a
la gente). Fuera de esos programas y de miles y millones de palabras
huecas, no existe en México un plan de acción ni acciones reales y efectivas
contra los muchos rezagos educativos acumulados durante décadas. Lo
más triste es que, evidentemente, no existe la intención de tomarlas,
por parte de los funcionarios que tienen la obligación
de hacerlo. Mientras los mexicanos, es decir, los ciudadanos, no podamos,
por así decirlo, "tomar de una oreja a los funcionarios" y ponerlos
a trabajar y a producir resultados (o correrlos e impedirles que asuman
cualquier otro cargo público de manera vitalicia, por modesto que sea),
evidentemente la situación del país no cambiará.

Por su parte, las evaluaciones han mostrado no ser la panacea: tomemos como indicadores los resultados de la prueba PISA (aplicada a jóvenes de 15 años, que terminan la secundaria o inician la preparatoria). Obsérvese en el cuadro siguiente una síntesis de los resultados de México en Español:

MÉXICO
PISA 2000
PISA 2003
PISA 2006
Puntaje promedio
422
400
410
Lugar ocupado
35 de 42
39 de 41
43 de 56
Rango total
327-546
375-543
285-556

Si en seis años la evaluación no rindió sus supuestos frutos, ¿cuántos años más estaremos entretenidos con este circo de cifras, esperando a ver cuándo mejoran los puntajes? Los libros, folletos, talleres, pláticas y carteles orientados a los maestros y a los padres de familia no han faltado, y no han servido ni servirán... Lo podemos asegurar porque los puntajes que los estudiantes obtienen en estas pruebas no dependen sólo de su maestro ni de su escuela: dependen, y quizá mucho más nítidamente, de la localidad en que viven, de las exigencias que esa localidad le impone a la gente con relación a los conocimientos y "habilidades" promovidos por la escuela (y ni el arado con bueyes, ni la pizca del maíz ni el corte de café se aprende a hacer con instructivos; no los hay tampoco para migrar pa'l norte en forma segura); influye también la entidad en que se viva (no es lo mismo asistir a la escuela en Coyoacán, Distrito Federal, en Monterrey, Nuevo León o en La Tinaja, Veracruz). Todas las condiciones de contorno (socio-culturales y económicas) que rodean al niño, al maestro y a la escuela modulan los aprendizajes y, por tanto, los puntajes obtenidos. Algo largamente sostenido y fundamentado en los debates que se han tenido en este país sobre la educación intercultural, que cuenta, además, con un profuso marco normativo-legal que lo respalda y sostiene.

Entonces, es injusto proponer que el aumento salarial de los maestros esté condicionado por los resultados de los niños en las evaluaciones, porque no es lo mismo atender a niños de Coyoacán que a niños de La Tinaja: en un sentido importante, no son los mismos niños. Las condiciones de contorno de las escuelas en México se dejan comparar mejor, al menos en algunos aspectos, con escuelas de Madagascar que con las de Finlandia: un etnógrafo en Madagascar reporta como increíble que el maestro de una localidad pequeña deba suspender clases el día de cobro. De lo más común en Veracruz. Contrástese ese dato con el del sueldo: un maestro gana 2,300 euros mensuales en Finlandia y unos 380 euros mensuales en México (como un dato muy general que varía según muchas circunstancias).

Se podrá objetar que existe el proyecto de Reforma Integral de la Educación Básica. Sin embargo, sabemos bien que no es aceptado por muchos de los profesores (y eso nos permite prever, con bases científicas, que aunque logren terminarla e imponerla, no llegará a las aulas, es decir, a los niños), que se está haciendo al vapor y de la mano de una Alianza que es abiertamente repudiada por muchos (y en silencio por otros).

También sabemos que retoma pasadas reformas, como la de Secundaria (aprobada al vapor a finales del sexenio trágico, el "del cambio") y la de Preescolar (sabemos que enfatiza el desarrollo de "competencias", término que ni siquiera se ha discutido ampliamente desde el 2004 y que en opinión de un experto en currículum como lo es Díaz Barriga, no existen elementos claros para desarrollar programas de estudio basados en competencias). Esas reformas no han sido evaluadas a profundidad: no se ha preguntado a los maestros cómo se sintieron (aquellos que sí decidieron seguirla), qué dificultades encontraron; tampoco se ha investigado con los estudiantes de secundaria qué obstáculos enfrentaron en el día a día tomando clases.

Se trata, en resumen, de un nuevo Plan de Estudios cuya aplicación,
viabilidad de ser llevado a cabo (en las condiciones reales de las escuelas
reales de México) y su eficiencia no se han probado. La ACE es tan repudiada
que ha tenido que aliarse con Televisa para organizar un Campeonato
Escolar de futbol a nivel nacional, a ver si a través de él,
es decir, del deporte más popular y practicado (por divulgado y apoyado),
logran aceptación.

Sin embargo, todos estos hechos, es decir, las prioridades gubernamentales
y las acciones efectivas nos hacen sospechar, justamente, que pueda
estarse fabricando una crisis de la educación pública en México,
orientada a permitir la inserción de la iniciativa privada en la educación
pública. Así como se pretende abrir las puertas de PEMEX a la iniciativa
privada, se están abriendo las puertas de la SEP a Televisa, por ejemplo.

Podríamos imaginar algunos de los argumentos: no hay recursos suficientes para verdaderamente arreglar las escuelas y convertirlas en espacios no sólo dignos, sino apropiados para que todos los alumnos y estudiantes del país reciban una educación de calidad: así pues, vendamos las escuelas (los edificios) y que ellos inviertan en su remodelación; como las escuelas privadas son las que mejores puntajes obtienen, significa que ellas sí saben y pueden hacer bien las cosas: dejemos pues a la iniciativa privada que las haga, que contrate a los maestros que quiera, por el sueldo que quiera y bajo los flexibles contratos que quiera; como ya no necesitamos construir más escuelas, ya no harán falta más maestros: cerremos, pues, las Escuelas Normales.

Tenemos que considerar que las discusiones al respecto están en su clímax, las acciones emprendidas en otros estados nos muestran que las protestas pueden degenerar en actos de violencia, los cuales aún cuando provengan de argumentos válidos no serán la mejor vía para entablar un diálogo reflexivo y productivo, en el que podamos mostrar disposición de escuchar para exigir ser escuchados, donde forcemos (sin fuerza física) a la revisión de las propuestas y a la construcción de otras nuevas, organizándonos, discutiendo y proponiendo sin que cada sector involucrado quiera "jalar agua para su molino", definiendo cada uno su postura y tomando conciencia de cuál es el objetivo que se desea alcanzar.

Ciertamente no hay que ser ingenuos y creer que por la vía del diálogo todo se resolverá; no será así, pero si queremos mostrar que deseamos un cambio en otra dirección, hay que ser lo más congruentes que se pueda con nuestras demandas y nuestras acciones. Sólo así podremos unirnos para decirles a las autoridades: vean las investigaciones, los resultados, los trabajos de los maestros, los logros que se obtienen a pesar de las carencias económicas e institucionales y la poca eficacia de las evaluaciones masivas y constantes. La vía no es el cierre de las escuelas normales sino la preparación de más y mejores maestros que atiendan con esmero a las escuelas y a los grupos más vulnerables.


Sin embargo, esperamos estar rotundamente equivocados en nuestras sospechas. No obstante, vigilemos y consideremos esa posibilidad. Por eso abramos espacios de discusión con profesores y padres de familia, con miembros de escuelas normales y facultades de pedagogía y ciencias de la educación, con dirigentes estatales de sindicatos, con los que repudian las reformas y manifiestan su rechazo, con los funcionarios y todos aquellos que quieran y deban dialogar en torno al tema.

Desde hace al menos 30 años, el CONACyT ha aportado una enorme cantidad de recursos públicos para la formación de investigadores mexicanos de todas las áreas del saber, y también para complementar sus salarios, mediante el SNI. Hoy, existe un gran corpus de investigación educativa en el país y un conjunto muy grande de investigadores en el campo. Entonces, hay en México personas formadas que pueden realmente reorientar la educación básica nacional, no sólo por formación académica, sino por haber caminado por muchos años en el campo. Sería absurdo (como lo es) prescindir de sus aportaciones y creer que un grupúsculo de funcionarios-investigadores de la SEP tienen el conocimiento en sus manos. ¿Para qué, entonces, se invierten recursos en formar investigadores y en sostener una plataforma de investigación nacional si, al momento de las decisiones, son los políticos (y sólo ellos, en comparsa con algunos, muy pocos funcionarios-investigadores) quienes toman las decisiones, sin considerar lo que sabemos y lo que no sabemos de la educación nacional?

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¿Cómo lograr escuelas efectivas en contextos de pobreza?

El Boletín Número 15 de Sinopsis Educativa del PREAL (de noviembre de 2008) presenta un resum del capítulo "Factores que desafían los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza", de Dagmar Raczynski y Gonzalo Muñoz, que forma parte del libro "Educación y Brechas de Equidad en América Latina" (Tomo II), del PREAL, editado por Santiago Cueto.

Bajar el libro aquí.

Al analizar los centros educativos "efectivos" de sectores de bajos recursos en Chile, los investigadores observaron una constelación de cinco factores que están bajo el control de la escuela y que operan con eficacia cuando están presentes conjuntamente y se encuentran alineados desde el nivel directivo hasta el aula:

1. En el corazón de las escuelas efectivas hay una gestión escolar centrada en lo pedagógico

Los elementos distintivos de esta gestión son: existencia de un proyecto institucional compartido, con metas concretas y priorizadas asociadas al aprendizaje de los niños, actualizadas, monitoreadas y evaluadas permanentemente; liderazgos al servicio de los objetivos pedagógicos; esfuerzos por aprovechar eficientemente los recursos humanos y materiales disponibles; fuerte profesionalismo y rigurosidad en el plano pedagógico; trabajo por un buen cumplimiento de las normas y por un nivel de disciplina que no obstaculice el proceso educativo; y esfuerzos por entrenar a los niños en el logro de la calidad académica.

2. La gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula

Dicho trabajo es apoyado por los pares y cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano técnico-pedagógico, que da norte y apoya lo que sucede y se logra en el aula. Esta colaboración está asociada a las siguientes características del trabajo en aula: orientación hacia aprendizajes relevantes y significativos; alta estructuración y anticipación de la situación de aprendizaje; atención a la diversidad, con diversas metodologías y recursos (del alumno promedio al alumno real); constante supervisión y retroalimentación a los alumnos; uso intensivo del tiempo; alto sentido del rigor y prácticas consistentes; buena relación profesor-alumno (del autoritarismo a la autoridad pedagógica); y materiales didácticos con sentido formativo.

3. Las escuelas cuentan con un "capital simbólico" y lo cultivan

Poseen una "cultura escolar positiva", una "mística institucional", que contribuye al logro de los buenos resultados. Este capital simbólico contempla un fuerte sentido identitario, que se traduce en el compromiso real de todos con la escuela. Los equipos entienden que el capital simbólico debe cultivarse y se esfuerzan por no perderlo. Adicionalmente, se promueve un clima organizacional que facilita el trabajo: hay una buena comunicación interna y existe un alto nivel de confianza entre los actores.

4. Las escuelas creen en sus alumnos y tienen altas expectativas de ellos

Los directivos y profesores no creen en el determinismo social ni económico. Para ellos, las capacidades de los alumnos no están limitadas, pero sí sus oportunidades de aprender, las que deben ser potenciadas por todos los medios posibles. Piensan que es posible entregar una educación de calidad, a pesar de las dificultades que les impone el contexto en que trabajan. Conocen las restricciones materiales de las vidas de sus alumnos y el pobre capital cultural de sus familias; aún así, los docentes creen que pueden hacer una diferencia y que sus alumnos pueden superar las limitaciones.

5. Hay una postura explícita sobre rol que debe cumplir la familia en la escuela

Las relaciones que las escuelas establecen con las familias pueden agruparse en cuatro áreas: (i) proteger a los niños de su entorno, lo que implica tener una postura más bien "cerrada" frente al involucramiento de los padres; (ii) formar a los padres en su rol educativo e involucrarlos en el plano pedagógico, dándoles permanentemente información del proceso de aprendizaje de su niño y sobre cómo colaborar dentro de dicho proceso; (iii) recibir aportes de los padres para mejorar la infraestructura y equipamiento de la escuela; y (iv) informar regularmente a los padres sobre el proyecto educativo de la escuela, sus actividades y resultados. En la mayoría de los casos las escuelas estimulan la presencia y colaboración de los padres en distintas actividades y tareas, intentando deliberadamente construir una alianza.

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Diciembre 17, 2008

Centros de investigación existosos en América Latina

simon schwartzman

Se acaba de publicar, editado por Simon
Schwartzman , el libro: "UNIVERSITY AND DEVELOPMENT IN LATIN
AMERICA. Successful Experiences of Research Centers"; Institute
of Labor and Society Studies, Rio de Janeiro, Brazil.

Editorial Review

Latin American countries are increasing their investments in science and technology, introducing legislation to stimulate innovation, but the impact of these efforts in the economy and society has been limited. Most of the existing research takes place in universities, and does not relate easily with business, government and society.

There are, however, exceptions. This book looks at the science, technology and innovation systems of Argentina, Brazil, Chile and Mexico, telling the stories of sixteen university research teams from different fields of knowledge, working in very different national contexts, but having in common the experience of producing high quality scientific knowledge in their fields, while being very active in transfering their knoweldge to society. They are deviations from the more traditional academic centers in the their own countries, which tend to work acccording to the research agendas established by their individual members, with subsidies from the education and science and techology authorities, and, even when working in applied fields, have difficulties or give low priority to put their competence to practical use.

In spite of their differences, they have to deal with some common issues: how to stimulate academic entrepreneurship, how to deal with issues of intellectual property, how to relate with their universities and make the best possible use their countries' innovation agencies. In so doing, they help their countries to come closer to the needs of the knowledge societies of today.

Sense Publishers
Global Perspectives on Higher Education volume 14
ISBN 978-90-8790-524-8 hardback USD99/EUR90
ISBN 978-90-8790-523-1 paperback USD49/EUR45
November 2008, 284 pages

Puede comprarse el libro aquí en Amazon.

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Diciembre 16, 2008

Se extiende el debate sobre el futuro de Bolonia en España

El diario El País informa hoy 16 de diciembre que continúa la discusión sobre el futuro del Proceso de Bolonia en España. El texto del reportaje "Un conflicto social, no universitario" de Susana Pérez de Pablos dice lo siguiente.

Ver más abajo otrasn informaciones relacionadas.

"No es una lucha entre los estudiantes y los rectores", "es una decisión que adoptaron los gobiernos, primero el del PP y ahora éste que lo pone en marcha", "no es sólo un asunto de las universidades, es de toda la sociedad". Frases como éstas se escucharon y apoyaron ayer en la primera reunión del órgano que agrupa a los máximos responsables de las 76 universidades españolas, la Conferencia de Rectores (CRUE), para tratar los conflictos surgidos por la aplicación de proceso de Bolonia. "Pedimos que todas las fuerzas sociales, los partidos políticos, los sindicatos... y el Parlamento tomen posición porque no es un conflicto entre los estudiantes y los rectores, afecta a toda la sociedad", afirmó el presidente de la CRUE, Ángel Gabilondo.

Los mensajes fueron claros. Todos estaban de acuerdo en que la implantación de este proceso no es invento de las universidades españolas, y su implantación es "una oportunidad para hacer una Universidad que supere sus actuales limitaciones y contribuya a una sociedad mejor". Ha habido encierros de alumnos en ocho universidades públicas y los rectores quieren una salida dialogada. Están unidos en este tema, según aseguraron tanto los afectados como los que no tienen protestas en sus campus. "Queremos manifestar públicamente nuestro apoyo a aquellas universidades que están sufriendo alteraciones en su actividad académica y en la vida universitaria por parte de diversos colectivos, cuyo comportamiento está fuera de los cauces y formas de discrepancia admisibles en una sociedad libre, abierta y organizada democráticamente". Algunos alumnos llevan semanas durmiendo en diversas facultades y en dos rectorados (el de la Complutense y el de Barcelona).

En la declaración que hicieron pública tras la reunión -aparte de apoyar la reforma de Bolonia, recordar que ya ha sido asumida por 46 países y animar a toda la comunidad universitaria a participar activamente en la reforma-, los rectores afirman que su apuesta es "por la autonomía universitaria, por una Universidad de calidad, responsable, y comprometida socialmente".

E insisten en negar uno de los aspectos que más ha preocupado a los estudiantes: la mercantilización. Afirman que la CRUE defiende "la igualdad de oportunidades y los principios democráticos, una Universidad ajena a procesos de mercantilización de sus responsabilidades académicas" y que refuerce "su compromiso como servicio público".

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Los delegados de alumnos, contra los anti-Bolonia. Les acusan de manipulación mientras éstos anuncian nuevas movilizaciones

CRISTINA VÁZQUEZ / J. A. AUNIÓN - Valencia / Madrid - 15/12/2008

El País,15 diciembre 2008.

"Hay colectivos que están utilizando el proceso de Bolonia para transmitir sus idearios políticos, mezclando problemáticas sociales con los problemas que plantea el proceso", colectivos "que están manipulando a los estudiantes de secundaria, que son los que mayoritariamente acuden" a sus manifestaciones. Así cargó en un comunicado la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (Creup), sin mencionarlas, contra las asambleas de alumnos que se han constituido alrededor de la oposición al plan Bolonia (la reforma de las universidades para adaptarlas a Europa que cambiará la ordenación de las carreras) porque consideran que supondrá la futura dependencia de la universidad a los intereses de las empresas y la desaparición de algunas carreras.

La Creup publicó su comunicado tras un encuentro que celebró el pasado fin de semana en León. El mismo fin de semana que las asambleas anti-Bolonia se reunieron en Valencia para redactar unas propuestas de movilización estatal que no hicieron públicas; tendrán que debatirlas y votarlas antes en cada facultad, dijeron.

Las desavenencias entre ambos colectivos estudiantiles no son nuevas. La Creup, que representa a los consejos estudiantiles elegidos en 20 de las 48 universidades públicas españolas (entre ellas, la Complutense, Sevilla o la UNED, las más grandes), hace esas acusaciones de manipulación a los anti-Bolonia. Mientras, éstos les acusan de no representar realmente los intereses de los alumnos y de vivir a las órdenes de los responsables universitarios.

El movimiento contra Bolonia también hizo público un comunicado tras su reunión de Valencia, en la que estuvieron representadas unas 15 universidades públicas (las más activas hasta ahora, han sido las de Barcelona, Autónoma de Barcelona, Complutense, Valencia y Sevilla). El texto, que leyeron en valenciano y castellano, subraya que el movimiento estudiantil asambleario no es ni caótico ni desorganizado sino que tiene una "verdadera dimensión estatal", se solidariza con los estudiantes expedientados a raíz de las protestas y rechaza que se "criminalice" al movimiento, "que sólo pretende promover un debate abierto en torno a esta reforma impuesta desde la educación superior".

Los asistentes al encuentro debatirán en los próximos días el calendario de movilizaciones en cada facultad y a partir de ahí se verá. "Ha habido un montón de propuestas, pero éste es un movimiento asambleario y no somos los que debemos decidir", dijo uno de los portavoces. Este fin de semana se ha visto que las protestas anti-Bolonia no han prendido con la misma fuerza en unas universidades españolas que en otras, de ahí que el movimiento actúe con cautela. El siguiente encuentro estatal no se espera hasta después de febrero, cuando pasen los exámenes.

Por su parte, la Creup, negó la veracidad de las principales quejas de los anti-Bolonia, como que el proceso suponga privatización de la universidad, que vaya a aumentar el precio de las matrículas, a haber un año obligatorio de prácticas en empresas, que se pierdan conocimientos con la nueva estructura de grados (que sustituyen a licenciatura y diplomaturas) y máster, o que desaparezcan las becas tradicionales.

Sin embargo, aún estando a favor del proceso, la Creup sí señala algunos problemas de su desarrollo en España, que coinciden con los que denuncian los anti-Bolonia. Por ejemplo, la reclamación de más dinero para las universidades públicas, una mejor política de becas o la denuncia de que la reforma no "está pensado ni piensa en los estudiantes que estudian y que trabajan", ya que los nuevos planes de estudio exigen, al menos sobre el papel, una mayor dedicación del alumno, dentro y fuera de clase.

Además, se quejan de que el proceso en España ha tardado mucho en arrancar y se está completando con unas prisas (tienen que estar lista en 2010), lo que pone en peligro la calidad de los cambios: "La culpa de la situación actual es de los políticos que, han antepuesto los intereses partidistas a los de la Universidad Española y sus estudiantes".


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La protesta contra Bolonia no se aplaca. Estudiantes de universidades españolas coordinan en Valencia las movilizaciones

CRISTINA VÁZQUEZ - Valencia - 14/12/2008

El País , 14 diciembre 2008.

El vestíbulo de la Facultad de Geografía e Historia de la Universitat de València está desierto. El centenar de representantes antibolonia de universidades de Madrid, Barcelona, Valencia, Sevilla, Burgos, Zaragoza, Cádiz o Málaga, reunidos este fin de semana en la capital valenciana, comparten experiencia sobre los encierros y protestas de las últimas semanas y discuten acaloradamente cómo coordinar sus acciones y consensuar un calendario de movilizaciones para que el movimiento siga vivo en 2009 e incluso en 2010. Es el periodo previsto para aplicar en las universidades españolas el proceso de Bolonia que, a grandes rasgos, quiere hacer homologables los títulos universitarios en los países de la Unión Europea partiendo del modelo de grados anglosajón.

"La universidad española necesita una reforma, pero no ésta", sostiene Anna, estudiante de Historia del Arte en Valencia y miembro de la asamblea antibolonia en este campus. "Es una mercantilización de la universidad", agrega.

"Las protestas seguirán", anticipa Olga, de la asamblea de estudiantes de Madrid. Se baraja incluso la convocatoria de un paro general a principios de año, pero nadie lo reconoce abiertamente. "Eso no es cierto", replica uno de los estudiantes, receloso de que de este movimiento sólo trascienda la bronca, pero no las reivindicaciones.

Del encuentro que hoy acaba en Valencia debe salir la fecha y el lugar de un segundo encuentro estatal y un borrador de manifiesto, donde se exigirá un referendo vinculante para toda la comunidad educativa sobre la aplicación del proceso de Bolonia.

A puerta cerrada, los estudiantes barajaron muchas posibilidades. Una de las universitarias sugirió que la protesta se extienda a los institutos de Secundaria -como ya está ocurriendo con un instituto de Barcelona- para reforzar este movimiento.

Edurne, de la asamblea de estudiantes de la Universitat de Barcelona, es optimista. "Hemos abierto un camino que será largo", vaticina.

En el manifiesto, las asambleas de estudiantes pedirán la paralización del proceso y diseñarán nuevas acciones. A mediodía de hoy, los portavoces de este encuentro harán pública las conclusiones.

Se acerca la hora de la comida y los asamblearios dejan poco a poco el aula donde han pasado buena parte de la mañana. Para la tarde preparaban talleres sobre qué significa el plan de Bolonia e incluso se organizó una visita guiada por la Valencia republicana, pero a última hora los estudiantes decidieron que las sesiones de la tarde se dedicarían a seguir debatiendo sobre la situación en que se encuentra cada universidad.

Por los rincones y fuera en la calle, de paso que algunos estudiantes apuraban su cigarrillo, afloraban las dudas de algunos asistentes. El desarrollo y el grado de organización del movimiento estudiantil es desigual según se trate de un campus u otro. Las protestas han prendido con fuerza en las universidades valencianas, catalanas o madrileñas, pero no están tan afianzadas en otros campus de la geografía española. Todo esto se está sopesando este fin de semana en el aula de Geografía e Historia, escenario de los debates.

Edurne estudia antropología a sus 33 años en Barcelona y, como ya ha dicho antes, ve positivo lo que está sucediendo. "Esto es una toma de contacto para saber qué está pasando en otras universidades, qué propuestas alternativas hay encima de la mesa y cómo han ido los encierros en otros lugares", describe la estudiante.

Miran atrás y están satisfechos de que además de las opiniones a favor del proceso, la sociedad española sepa ahora qué opinan los que están en contra. "Notamos cierta simpatía hacia nuestro movimiento estudiantil y eso está muy bien", valoran. Los representantes de Valencia dieron a conocer un manifiesto de más de 85 profesores de la Universitat reconociendo la actitud cívica y pacífica de la protesta, así como "la criminalización del movimiento".

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Diciembre 11, 2008

Nuevos antecedentes para el análisis del proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales


Harald Beyer, investigador del Centro de Estudios Públicos (CEP), aporta diversos elementos de interés para el análisis crítico del proyecto enviado recientemente por el Gobierno al Congreso en la publicación Puntos de Referencia Nº 302 de diciembre 2008. El resumen delm, planteamiento de Beyer y el CEP es resumido en dicha publicación de la siguiente forma:



Bajar el texto completo aquí.

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Diciembre 10, 2008

Boletín de Políticas de Educación Superior 2

El Programa Anillo de Investigación en Políticas de Educación Superior, radicado en el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales y que cuenta además con la participación de las Universidades Alberto Hurtado, de Talca y Nacional Andrés Bello, ha puesto en circulación el Boletín de Políticas (PPES) número 2, referido en esta oportunidad a los desafíos del acceso a la enseñanza terciaria.

Bajar el Boletín aquí.

Ver Boletín número 1 aquí.

Resumen

Política Los países en vías de desarrollo necesitan enfrentar una serie de desafíos en el ámbito de las políticas de equidad e inclusión en la educación superior, tales como:

Profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos mecanismos de apoyo público para los estudiantes (becas y créditos estudiantiles, servicios de salud y alimentación, actividades culturales, residencias estudiantiles, apoyo y acompañamiento académico para alumnos en dificultades, etc.), destinados a permitir su permanencia y buen desempeño en los sistemas.

Ofrecer mayores opciones a los estudiantes al interior de los sistemas, a través de currículos flexibles que hagan posible la movilidad y permitan atender sus intereses y vocaciones particulares y el acceso a nuevas formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo.

Superar la segmentación y desarticulación entre carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de educación terciaria fundados en la diversidad a la vez que mejor integrados.

Desconcentrar y regionalizar la oferta educativa para procurar la equidad territorial y facilitar la incorporación de los actores locales.

Articular las políticas de educación superior con aquellas dirigidas al sistema escolar, colaborando en la formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y capacidades para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad.

Proporcionar información oportuna y de calidad sobre las oportunidades del mercado laboral y la inserción de los graduados y hacer un seguimiento de sus trayectorias.

Asumir en plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para todos, desde la educación inicial hasta la superior. Por lo mismo, las políticas de acceso deben considerar también la necesidad de implementar programas de enseñanza e investigación de calidad en los postgrados

EL PRESENTE BOLETÍN DESCRIBE Y ANALIZA LA FORMA COMO LAS POLÍTICAS GUBERNAMENTALES ABORDAN ESTOS DESAFÍOS Y LAS DIRECCIONES QUE CARACTERIZAN CONTEMPORÁNEAMENTE SU EVOLUCIÓN, ESPECIALMENTE EN EL ÁMBITO DE LOS ESQUEMAS DE APOYO ESTUDIANTIL.

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Diciembre 07, 2008

Menor responsabilidad y mayor confusión

simon schwartzman

Columna publicada en el diario El Mercurio, 7 diciembre 2008.

El problema principal del proyecto del Ejecutivo destinado a reorganizar la administración de los establecimientos municipales es que torna aún más confusas las responsabilidades de los colegios frente a los alumnos, los padres, la comunidad local, la autoridad pública y la sociedad. En efecto, al limitar drásticamente su autonomía, en la práctica los descarga de cualquier obligación y los libera de todo compromiso con los resultados de aprendizaje de sus alumnos. En este sentido constituye un retroceso y, en vez de fortalecer la educación pública -que es su fin declarado-, de ser aprobado podría condenarla, definitivamente, a languidecer en los márgenes del sistema.

En efecto, se postula que en adelante los colegios hoy sostenidos por las municipalidades pasarían a depender de unas corporaciones públicas de objeto único educacional, las que prestarían el servicio de la enseñanza obligatoria a través de los establecimientos educacionales de su dependencia. Estos últimos se convierten, por tanto, en meros ejecutores de las decisiones adoptadas por esas corporaciones. A su vez, éstas -en calidad de sostenedoras y gestoras- aprueban el proyecto educativo de las escuelas; administran sus recursos humanos, financieros y materiales; establecen las directrices técnico-pedagógicas para su funcionamiento; las supervisan y coordinan sus relaciones con el Mineduc y demás órganos regulatorios.

Dicho en otras palabras, el carácter de los colegios cambia sustancialmente; sus directores devienen meros apéndices del poder de las corporaciones; los asuntos pedagógicos y técnicos escapan a la tuición del cuerpo docente e incluso el proyecto educativo se decide por encima de la comunidad escolar. Todo esto, al mismo tiempo que se mantiene en plena vigencia el actual estatuto docente, cuyas trabas seguirán presentes ahora también al nivel de las corporaciones.

Estas últimas, a su turno, serán administradas por un director ejecutivo seleccionado y removido por un sistema -se dice similar- al de la Alta Dirección Pública (¿pero no por éste?) y conducidas por un consejo integrado por el o los alcaldes de los municipios con que cada corporación se relacione y por dos representantes elegidos por el Mineduc que no sean funcionarios públicos.

Luego, los alcaldes pierden autoridad en materias educacionales y dejan asimismo de ser responsables, integrándose a un organismo cuyas funciones, en los hechos, serán manejadas por el director ejecutivo de cada corporación.

En suma, el diseño propuesto corre a contramano de todas las indicaciones surgidas de la experiencia nacional e internacional durante las últimas dos décadas.

En vez de clarificar la relación entre el propietario de los establecimientos escolares (el municipio hasta ahora) y sus agentes (los encargados de gestionar los colegios), ella se torna aún más confusa y tenue.

En vez de reforzar la autonomía de los centros educativos, la limita al máximo.

En vez de resaltar el papel de liderazgo del director y su equipo, lo disminuye al apunto de anularlo.

Y, en vez de fijar un claro estatuto de responsabilidades para las escuelas, las diluye en un entramado burocrático que, al final del día, no se sabe bien ante quién y sobre qué responderá.

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Diciembre 04, 2008

Educación superior en Chile: instituciones, mercados y políticas gubernamentales, 1967-2007

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Title: Educación superior en Chile: instituciones, mercados y políticas gubernamentales, 1967-2007
Author: Brunner Ried, José Joaquín
Keywords: Higher education, Neoliberalism and marketization, State policies
Issue Date: 4-Dec-2008
Publisher: Department of the Latin American Languages and Cultures, Faculty of the Humanities, Leiden University
Citation: Brunner Ried, J.J., 2008, Doctoral thesis, Leiden University
Type: Doctoral thesis
Description: Promotor: P. Silva

Abstract

This dissertation provides a detailed analysis of the Chilean higher education system and policies over the period 1967-2007. It focuses on the creation, development and working of higher education markets and policies. The approach employed is shared with other recent specialized market studies of terciary education, a field which has been formed academically during the last twenty years, based on the contributions of the organizational sociology of universities and the analysis of the political economy of markets. During this period, Chilean higher education unfolded in a changing political environment which is represented in this study by four episodes: first, the 1967 university reform, unleashed by the system’s own institutions, principally students; second, the intervention of universities in 1973 by the military government; third, the installation, by the same government, of a market policy for terciary education beginning in 1981; and last, the changes that have occurred since the recuperation of democracy in 1990. Each of these episodes illustrates a particular and specific form of organizing relations between the state and the higher education system; these are analyzed from the point of view of how the system’s coordination was structured with the shifting participation of government policies, institutional interests and market forces.

Bajar la tesis aquípdfIcon_24.png 7,5 MB

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La desmunicipalización de los colegios

simon schwartzman

Columna publicada en el diario El Mercurio, 4 diciembre 2008.


Se espera que el Gobierno presente hoy el proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales. El proyecto entregaría a un conjunto de corporaciones públicas la gestión administrativa y financiera de las escuelas actualmente bajo los municipios. Estas corporaciones se harían cargo de la provisión educacional para cerca de la mitad de la matrícula escolar, incluido el 70% de los alumnos más vulnerables, dentro de una "escala" de cobertura -para cada corporación- de 15 mil alumnos.

Gracias al Transantiago hemos aprendido que del diseño de un proyecto de gran envergadura depende, en buena medida, su exitosa implementación. ¡Cómo olvidarlo! Pues bien, el cambio que se planea introducir ahora posee una envergadura mucho mayor que aquel (mal concebido) que se aplicó al transporte de la Región Metropolitana. Abarca el territorio nacional de norte a sur y compromete vitalmente a las futuras generaciones en su viaje a lo largo de la vida.

Igual que ayer, sin embargo, se pretende que un diseño de escritorio, sin atender a los múltiples y contradictorios intereses en juego, sin considerar las preferencias y características de la demanda (familias y alumnos) ni la experiencia de los oferentes del servicio (alcaldes, concejales y autoridades regionales), podría, a pesar de todo eso, dar origen a un buen diseño y asegurar así, en la siguiente etapa, una óptima implementación.

Todo esto, más encima, de cara a una pronta elección presidencial y justo cuando acaba de ocurrir un significativo cambio en el control político de las municipalidades que -en importantes ciudades del país- trasladó la administración comunal a representantes de la oposición.

Entonces, sin entrar en la sustancia del proyecto -que no conocemos en su articulado-, vale la pena formular, al comienzo del debate, algunas preguntas:

¿A qué diagnóstico compartido -político, técnico y académico- responde el masivo cambio que se desea introducir? ¿Cuán fundado se halla? ¿Cuánta participación y debate públicos ha existido para ese diseño cuya idea matriz (la desmunicipalización) tiene detractores y partidarios? ¿Hasta dónde se ha consultado a los alcaldes y los concejos comunales y, más importante, a los directores de colegios municipales? ¿Qué avances se han realizado para cimentar un amplio acuerdo político-parlamentario, incluso con los sectores de oposición, en el espíritu del casi unánime Acuerdo Educacional? ¿Qué aconseja apurar el debate e iniciarlo justo ahora que nos encontramos en el umbral de un proceso electoral que definirá la orientación y composición del próximo gobierno? ¿Cuánto puede influir en ese apuro -y en la preparación del proyecto- la tradicional consigna de que frente a una elección presidencial conviene separar aguas, resaltar la identidad de los actores políticos en pugna y "sacar a la oposición al pizarrón" ante la opinión pública electoral?

A su turno, en relación con la sustancia del cambio proyectado, convendría tener presentes algunos criterios esenciales a la hora de adoptar un nuevo arreglo institucional para los establecimientos municipales:

1. Es imprescindible determinar de manera clara y precisa la relación del principal (el propietario de los colegios) con sus agentes (los directores, sus equipos directivos, docentes, alumnos y la comunidad escolar). Sin esa definición no habrá líneas claras de autoridad, de gestión y de responsabilización de los colegios por los resultados de sus alumnos.

2. Enseguida, los establecimientos escolares necesitan tener autonomía suficiente para organizarse, seleccionar a su personal, evaluarlo y gestionar sus asuntos pedagógicos y administrativos. De allí que el cambio en gestación deba necesariamente incluir una sustantiva revisión del estatuto docente.

3. La creación de un Servicio Nacional de Educación (idea anunciada por el Gobierno) debe tener en cuenta -y ser coherente con- la normativa contemplada en la Ley General de Educación y la que establece la Agencia Nacional de Calidad y la Superintendencia de Educación. No es fácil imaginar cómo se podrán articular en la práctica todas estas nuevas instancias hasta ahora sólo existentes en el papel.

4. Las corporaciones públicas que pudieran establecerse deberán organizarse y dirigirse, de tal manera de evitar su captura por los intereses políticos locales, que terminarían por causar más daño que bien a los colegios.

5. Su tamaño, en cambio, no puede establecerse a priori. Ellas no deben responder a un único patrón, sino que deben ajustarse a las cambiantes condiciones de las ofertas concurrentes, las preferencias de las familias y las complejas interacciones entre ellas.

6. La naturaleza mixta del sistema escolar impone la necesidad de atender, además, a la igualdad de trato entre los distintos tipos de proveedores, como se halla consagrado en la Constitución y se ratifica en la Ley General de Educación.

7. Lo anterior es particularmente importante no sólo por el hecho de que alrededor de un 45% de la matrícula escolar se radica en colegios privados subvencionados, sino, además, porque el mejoramiento de estos establecimientos depende vitalmente de dicho principio y -todos los colegios, a su vez- del reforzamiento (cuantitativo y cualitativo) del esquema de subvención escolar.

Por último, cabe insistir en la principal idea-fuerza que debería inspirar cualquier reforma: la calidad del servicio educacional no depende tanto de la institucionalidad que organiza la provisión, sino de las condiciones de liderazgo, personal docente, gestión pedagógica de las escuelas y gasto por alumno que permiten (o impiden) organizar cotidianamente el trabajo de los colegios. Al final, cualquier cambio debe medirse con este criterio: cuánto mejorarán las condiciones internas de funcionamiento de cada uno de nuestros colegios, en cada una de sus salas de clase.

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Diciembre 03, 2008

El impacto de la ley de cuotas en la educación superior del Brasil

simon schwartzman

En su Blog, Simón Schwartzman realiza un análisis del posible impacto del proyecto de ley de cuotas en la educación superior brasileira, que él resume de la siguiente forma:

Fiz uma análise do impacto quantitativo e qualitativo da lei de cotas para o ensino superior público aprovada recentemente pelo Congresso. Minha conclusão principal é que a política de cotas é inócua, porque afeta um número relativamente pequeno de estudantes – menos de 5% do total de estudantes de nível superior no país, que era de 5.8 milhões segundo a PNAD de 2007 - e busca resolver um problema que estará sendo resolvido naturalmente à medida em que o ensino médio melhore e o ensino superior público se expanda. O efeito sobre o ensino superior público, e especialmente o setor federal, no entanto, pode ser bastante sério, e negativo, já que deverá fazer com que as universidades públicas percam uma fração importante de seus melhores alunos, que passarão para o setor privado.

É possível argumentar que as universidades públicas deveriam ser utilizadas para atender à população mais pobre, deixando que os mais ricos paguem por sua educação no setor privado. Mas o setor privado jamais terá condições de criar, no Brasil, os centros de excelência de formação profissional, pesquisa e pós-graduação que existem nas melhores universidades públicas do país. Retirar destas universidades seus melhores alunos, substituindo-os por outros selecionados por critérios econômicos ou sociais, e não de competência, pode significar sua destruição como centros excelência, tal como ocorreu com várias das antigas e melhores escolas federais e estaduais de nível médio. O critério para ter educação superior paga ou gratuita, com bolsa ou sem bolsa de estudos, não pode ser a natureza jurídica da instituição em que o aluno está, mas sua necessidade, seu potencial, e o interesse social que sua área de estudos possa ter para o país. Estudantes mais ricos em universidades públicas de elite deveriam pagar por seus estudos, da mesma maneira que bons candidatos a escolas privadas necessitam ser apoiados.

Bajar texto completo aquí.

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