Jose Joaquin Brunner

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Noviembre 30, 2008

Proceso de Bolonia levanta resistencia entre estudiantes españoles

En su edición de hoy y bajo el título "Errores sobre Bolonia", el diario El País de España editorializa sobre los avatares del Proceso de Bolonia en este país. He aquí el texto.

Errores sobre Bolonia

Algo se ha hecho mal cuando la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, conocido como Proceso de Bolonia, ha suscitado interpretaciones tan alejadas de la realidad como que supone la privatización, mercantilización y degradación de los estudios universitarios. Ésta es la idea, equivocada, que ha movido las protestas estudiantiles de las últimas semanas. Bienvenida sea una movilización que tenga como propósito defender la Universidad pública, con tantos problemas como enfrenta desde siempre. Pero es evidente que, en este caso, la desinformación ha llevado a atribuir al Proceso de Bolonia propósitos que no tiene.

Su objetivo consiste en construir un espacio europeo de estudios superiores por el que los estudiantes puedan moverse en igualdad de condiciones. Para ello se propone homologar los estudios universitarios en tres niveles (grado, máster y doctorado) y fijar un sistema de créditos que garantice que la obtención de un título requiere un esfuerzo similar en todos los países. El nuevo sistema supone, además, un cambio en la forma de enseñar: la docencia universitaria no ha de limitarse a unas clases magistrales que el profesor imparte y el alumno toma pasivamente, sino que exigirá una implicación tanto por parte del profesor como del estudiante. Y no es cierto que Bolonia prime los estudios técnicos o científicos por encima de los sociales y humanísticos. Tan importante es para una sociedad crear ciencia como crear significado. Lo que no tiene sentido es malbaratar el tiempo o los recursos, ni en ciencia ni en humanidades.

En la sociedad de nuestros días, la Universidad no puede conformarse con la función de crear conocimiento. Ha de ser un instrumento de equidad social y de dinamización económica. Quienes desdeñan la importancia de introducir en la Universidad mecanismos de colaboración con la industria o de capitalización del conocimiento creado en forma de patentes o de empresas spin-off

lo que defienden es que un esfuerzo realizado entre todos sea aprovechado por unos pocos o por nadie. Que la Universidad sea un factor de creación de riqueza no está reñido con su autonomía ni con su carácter público. No es una mercantilización ni tiene por qué suponer un aumento de las tasas, que ahora cubren apenas el 20% del coste real. De hecho, Bolonia recomienda a los Gobiernos que inviertan más en las universidades.

Lo que seguramente ha contribuido a la actual confusión es que, en España, el Proceso de Bolonia se ha hecho coincidir con otras reformas largo tiempo pendientes, entre ellas la ordenación de las titulaciones, pues no cabe dudas de que era necesario ordenar y racionalizar. Y aunque una parte del malestar obedece a intereses poco defendibles, es urgente clarificar los términos, devolver a Bolonia lo que es de Bolonia y acelerar el proceso para que quienes son legítimamente remisos puedan comprobar que nada de lo que temen se confirma.

Más sobre el tema aparecido en El País, ver abajo.

El Gobierno revisará con los rectores la aplicación de Bolonia

Garmendia reunirá en unos días a los responsables de las cinco universidades más afectadas - El Ejecutivo hará una declaración en defensa de la reforma

SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 28/11/2008

El Gobierno empezará a actuar en defensa de Bolonia y ha accedido a revisar las cuestiones que no estén funcionando bien. La demanda de ayuda de los rectores de las cinco universidades más afectadas por las revueltas estudiantiles antibolonia ha surtido efecto. Se traducirá en dos reuniones y presumiblemente dos declaraciones públicas sobre el tema. Además, el Ejecutivo "está abierto" a la propuesta de cambios en la puesta en marcha de la reforma de Bolonia, tales como la eliminación del exceso de documentación que pide a los centros la agencia nacional de evaluación (Aneca) para aprobar las nuevas titulaciones o la revisión de los equipos de evaluación que las realizan. Así lo anunció ayer a EL PAÍS el secretario de Estado de Universidades, Màrius Rubiralta.

Habrá un encuentro extraordinario del Consejo de Universidades
El denominado proceso de Bolonia consiste en la homologación de los títulos en toda la UE para crear un espacio universitario común y facilitar así la movilidad de alumnos y profesores.

A la reunión con los cinco rectores acudirán también Rubiralta y el director general de Universidades, Felipe Pétriz. La ministra de Ciencia e Innovación, Cristina Garmendia, mantendrá un encuentro en los próximos días con los rectores de los cinco centros universitarios más afectados (Autónoma de Barcelona, Barcelona, Complutense, Sevilla y Valencia) para que la pongan al día de la situación. El día 4 se ha convocado además una sesión extraordinaria de Consejo de Universidades para abordar esta cuestión.

Rubiralta también se comprometió a que, aparte de la declaración que presumiblemente hagan los miembros de ese consejo (los rectores de las 76 universidades públicas y privadas y seis representantes del Gobierno) el día 4, el Gobierno realice, por su parte, una manifestación pública en defensa de todo el proceso de Bolonia, poniendo en claro todos los aspectos controvertidos.

En este aumento de implicación del Ejecutivo también ha influido la petición del presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Ángel Gabilondo, a la ministra de que se convocará una reunión con urgencia. La CRUE mandó una carta de "solidaridad con las universidades que están sufriendo alteraciones de la vida académica en sus campus", en la que manifestaba "la necesidad de una toma de posición conjunta del sistema universitario".

La situación seguía agravándose ayer en algunos centros. En la Universidad de Barcelona, por ejemplo, cerca de 600 estudiantes seguían durmiendo en pasillos y aulas de seis facultades. Y en la Autónoma de Barcelona (UAB) las protestas concentran a unos 160 alumnos en dos facultades (la de Filosofía y Letras y la de Comunicación), que realizan "piquetes informativos" y prácticamente han paralizado la actividad en los centros. Piden un referéndum vinculante en todas las universidades catalanas para decidir si acatan o rechazan definitivamente el proceso de Bolonia. Y en Valencia, los encierros se extendían anoche por siete centros de la Universidad de Valencia: Historia, Filosofía, Filología, Medicina y Psicología.

Con información de Ignacio Zafra (Valencia) y Ferran Balsells (Barcelona)

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Bolonia y la Constitución
GREGORIO MARTIN 28/11/2008

Es el momento de poner sobre la mesa las dificultades intrínsecas que en nuestro país tiene llevar adelante el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Han sido son más de tres los equipos ministeriales que lo han intentado y el actual trabaja acogotado por los plazos. Estas son nuestras condiciones de contorno:

No es buen camino ligar Bolonia y las atribuciones profesionales
1) Afortunada o desafortunadamente, al contrario de otros países, los entes "profesión titulada" y "colegio profesional" están en nuestra constitución (Art. 36. "La ley regulará las peculiaridades propias del régimen jurídico de los colegios profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas". Art. 52. "La ley regulará las organizaciones profesionales que contribuyan a la defensa de los intereses económicos que les sean propios") lo que supone que el EEES sea aquí más trascendente ya que sus derivaciones superan a profesores y universidades.

2) Tenemos una larga y rancia lista de profesiones reguladas, cuyo santo y seña son los respectivos títulos académicos que dan acceso a ellas. En octubre, el Consejo de Ministros supo que se habían identificado más de siete mil disposiciones normativas que debían modificarse en 2009 por la obligada transposición a nuestra legislación de la denominada Directiva de Servicios de 2006, que busca la introducción de competencia en los servicios profesionales, nada menos que el 66% del PIB y del empleo.

Desgraciadamente, el proceso de Bolonia, camino del EEES y la citada directiva están diabólicamente entrelazados, como avisaba la Agencia Nacional de la Competencia, al proponer, salvo casos muy concretos, finalizar la unión automática de profesión y título. Se trata de limitar el papel de los colegios para enfocarlos al modo anglosajón, ya que deben servir para asegurar la calidad del servicio prestado, esto es, trabajar desde la óptica del consumidor y no del profesional. Para esta transposición, el Consejo de Ministros inició, en agosto, el camino hacia una ley que debe fortalecer el principio de libre acceso a las profesiones, lo que supone tanto la reforma normativa de las profesiones regladas, como la modernización de los colegios. Los plazos derivados tanto de la directiva, como del EEES están venciendo sin avance alguno en la relación hispana entre titulación y profesión. Ello hace que hoy, finales del 2008, el ministerio del ramo todavía esté en el trámite preceptivo de recepción de informes de los colegios y de los ministerios (Hacienda, Industria, Justicia, etc.) encargados de la tutela de las respectivas profesiones. Sin ellos no saldrán las órdenes ministeriales para que los nuevos títulos del EEES habiliten para el ejercicio de profesiones que hoy siguen estando reguladas.

Sólo citar que lo dicho afecta a las ingenierías tradicionales, mientras que no lo hace a las más modernas, que nacieron con posterioridad a la última lista de profesiones reguladas. Por ello y compartiendo el desengaño de muchos manifestantes de estos días, es necesario decir que la UE no va por la línea de reforzar ni atribuciones exclusivas, ni colegios profesionales que las defiendan, sino por rebajar unas y cambiar otros.

En el proceso de Bolonia nuestra universidad, además de tener cada vez más problema para justificarse comparativamente a otros países su eficiencia y eficacia, afronta desde el punto de vista profesional, cuatro situaciones en sus títulos: a) Los que son objeto de algún tipo de regulación europea: los sanitarios, Arquitectura y Derecho; b) Los que en España dan lugar a una profesión regulada vía título (ingenierías tradicionales); c) Los que piden ser regulados (Ingeniería Informática y Química); d) Los estudios que las universidades proponen y que tras un examen serán oficiales e inscritos en el Registro de Universidades Centros y Títulos, para el que no existe a priori ninguna lista cerrada. Además, acaban de saber que deben trabajar en paralelo con la elaboración de una ley, que tiene el razonable objetivo de establecer criterios para las Administraciones públicas en materia de regulaciones, que solo podrán exigirse cuando lo justifiquen razones sanitarias, medioambientales o el orden y la seguridad pública, siempre bajo el principio de no discriminación por razón de nacionalidad o domicilio.

De lo dicho, parece razonable reclamar una información clara y solvente, para quien vaya a estudiar según el EEES, que no es buen camino ligar a Bolonia la cuestión de las atribuciones y que no hay que entrar en una batalla gremial inútil y frustrante. No queda sino pedir que se ponga un cierto orden temporal en todo el proceso, mas allá de los plazos comprometidos.

Son muchos los que, además de para aprender, acuden a la universidad para tener un futuro profesional, por lo que sería una buena idea cerrar la adaptación al EEES, sólo tras debatir y conocer la nueva ley donde "acceso y ejercicio de las actividades de servicios" es una manera de referirse a profesiones muy reconocidas, aunque no necesariamente reguladas.

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Noviembre 29, 2008

Frente a la anunciada des-municipalización de los colegios

Se anuncia que el Gobierno estaría próximo a enviar al Congreso el proyecto de ley que modifica la administración de los colegios municipales. Se habla, vagamente, de una des-municipalización y de la creación, en su reemplazo, de corporaciones públicas que, en adelante, se harían cargo de la provisión educacional para cerca de la mitad de la matrícula escolar, incluido el 70% de los alumnos vulnerables, dentro de una “escala” de cobertura -- para cada corporación-- de 15 mil alumnos.

Entre tanto hemos aprendido, gracias al Transantiago, que del diseño de un proyecto de gran envergadura depende, en buena medida, la posibilidad de una exitosa implementación. ¡Cómo olvidarlo!

Pues bien, el cambio que se planea introducir a la administración municipal del servicio educacional tiene una envergadura aún mayor que el (mal) concebido cambio que en su momento se buscó aplicar al transporte urbano dentro de la Región Metropolitana. Ahora el ámbito del cambio es aún mayor (todo el territorio nacional) y compromete vitalmente a las futuras generaciones en su viaje a lo largo de la vida.

Igual que ayer, sin embargo, se pretende que un experimento fraguado en el escritorio de los expertos, sin atender a los múltiples y contradictorios intereses en juego, sin considerar las preferencias y características de la demanda (familias y alumnos) ni la experiencia de los oferentes del servicio (alcaldes, concejales y autoridades regionales) podría, a pesar de todo eso, dar lugar a un buen diseño y asegurar así, en la siguiente etapa, una óptima implementación.

Todo esto, más encima, de cara a una pronta elección presidencial y justo cuando viene de producirse un significativo cambio en el control político de las municipalidades que –en importantes ciudades del país-- traslada la administración comunal a representantes de la Oposición.

Entonces, sin entrar en la sustancia del proyecto de que se habla --y que no conocemos-- vale la pena formularse, en esta etapa de diseño del cambio, algunas preguntas como las siguientes:

• ¿A qué diagnóstico compartido -- político, técnico y académico-- responde el masivo cambio que se desea introducir? ¿Cuán fundado se halla?

• ¿Cuánta participación y debate públicos ha existido para el diseño del proyecto, cuya idea-matriz (la des-municipalización) es bien sabido tiene detractores y partidarios?

• ¿Hasta dónde se ha escuchado en esta etapa a los alcaldes y concejos comunales y, más importante, a los directores de colegios municipales?

• ¿Qué avances se han hecho para cimentar un amplio acuerdo político-parlamentario, incluso con los sectores de Oposición, en el espíritu del Acuerdo Educacional suscrito en su momento por el Gobierno y los todos partidos representados en el Parlamento?

• ¿Qué aconseja apurar el debate e iniciarlo justo ahora que nos encontramos en el umbral de un proceso electoral que definirá la orientación y composición del próximo Gobierno?

• ¿Cuánto puede influir en ese apuro --y en la preparación del proyecto-- la tradicional consigna de que frente a una elección presidencial conviene separar aguas, resaltar la identidad contrastante de los actores político en pugna y “sacar a la Oposición al pizarrón” ante la opinión pública electoral?

A su turno, en relación con la (posible o probable) sustancia del proyecto conviene tener presente, además, algunos asuntos esenciales que deberían forma parte de cualquiera iniciativa destinada a alterar la administración escolar:

1. Es imprescindible determinar de manera clara y precisa la relación del principal (el propietario de los colegios) con sus agentes (los directores de los colegios, sus equipos directivos, docentes, alumnos y la comunidad escolar). Sin una definida especificación de esta relación, luego no puede haber líneas claras de autoridad, gestión y de responsabilización de los colegios por los resultados de sus alumnos.

2. Enseguida, los establecimientos escolares necesitan tener un grado suficiente de autonomía para organizarse, seleccionar a su personal, evaluarlo y gestionar sus asuntos pedagógicos y administrativos. De allí que sea inevitable que un cambio como el que se halla en preparación incluya, asimismo, una sustantiva revisión del estatuto docente.

3. La reorganización del servicio municipal de la educación debe tener en cuenta --y ser coherente con-- la normativa desde ya contemplada en la ley general de educación y en la ley que establece la agencia nacional de calidad y la superintendencia de educación.

4. Las corporaciones públicas que pudieran crearse deben organizarse y dirigirse de tal manera de evitar su captura por los intereses políticos locales, que terminarían por causar más daño que bien a los colegios.

5. Su tamaño ideal, en cambio, no puede establecer a priori y, por lo mismo, las corporaciones --allí donde pudieran crearse-- no deben responder a un único patrón homogéneo sino que deben ajustarse a las cambiantes condiciones de las ofertas concurrentes, las preferencias de las familias y las complejas interacciones entre ellas.

6. La propia naturaleza mixta del sistema nacional de provisión de educación obligatoria impone la necesidad de atender, además, a la igualdad de trato entre los distintos tipos de proveedores, como se halla consagrado en la Constitución y se ratifica en la ley general de educación.

7. Lo anterior es particularmente importante no sólo por el hecho de que alrededor de un 45% de la matrícula escolar se radica en colegios privados subvencionados sino, además, porque el mejoramiento de estos establecimientos depende vitalmente de dicho principio y --todos los colegios, a su vez-- del reforzamiento (cuantitativo y cualitativo) del esquema de subvención escolar.

Por último, cabe insistir en la principal idea-fuerza que debería inspirar cualquiera reforma de nuestro sistema escolar; cual es, que la calidad del servicio educacional no depende tanto de la institucionalidad que organiza la provisión sino de las condiciones de liderazgo, personal docente, gestión pedagógica de las escuelas y gasto por alumno que permiten (o impiden) organizar cotidianamente el trabajo de los colegios.

Al final, cualquier diseño de cambio que se desee adoptar e impulsar debe medirse por consiguiente con este criterio: cuánto mejorará las condiciones internas de funcionamiento de cada uno de nuestros colegios, en cada una de sus salas de clase.

(Foto de www.gochile.cl)

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Noviembre 28, 2008

Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada

Paper (borrador para comentarios) "Chile: Políticas de educación en perspectiva comparada" preparado para una conversación dentro del Grupo dirigido por Edgardo Boeninguer y que se reune periódicamente en CIEPLAN, noviembre 2009.

Bajar el documento aquí 1,19 MB

Su intención es proporcionar una serie de elementos sobre políticas educacionales chilenas en contexto internacional comparado. Se ordena la información y los comentarios en tres partes.

PRIMERA PARTE

1. Características distintivas del sistema educacional chileno en contexto internacional, de especial importancia para políticas:

A. Carácter mixto de la provisión con fuerte presencia de proveedores privados subsidiados (45% matricula escolar; 75% en la ES), rasgo peculiar que en caso del sistema escolar se halla sometido a intensa discusión desde 2006.

B. Régimen financiamiento también con fuerte componente privado, especialmente en la educación terciaria, también en tensión desde varios frentes, y con un régimen de tipo vouchers en la educación obligatoria, sujeto a intenso escrutinio y críticas.

2. Con esta estructura, Chile alcanza niveles relativamente altos de cobertura/inclusión en todos los niveles y ha producido notable impulso a escolarización de la población. Hay un cambio de grandes proporciones.

3. Resultados medibles (en las competencias cognitivas) (PISA) sitúan a Chile en términos comparativos:

• Por encima media latinoamericana en el grupo de mejor desempeño (aunque debajo Cuba según muestra el SERCE)

• Por debajo de países de ingreso medio de Europa del Este

• Y a distancia del logro promedio de los países de la OECD (equivalente a un año de escolarización)

4. ¿Qué explica diferencias de puntajes entre países?

• A nivel macro:

o Nivel de desarrollo países
o Estructura de desigualdades sociales
o Gasto por alumno
o Factores culturales nacionales (de más difícil medición)

En cambio, organización nacional de provisión no parece incidir decisivamente en resultados

• A nivel organización colegios:

o Evidencia es poco conclusiva en aspectos más comúnmente discutidos, una vez que se controla por variables de origen familiar de los alumnos y la composición social de las escueklas:

 Autonomía colegios
 Distribución público/privada de la matrícula
 Prácticas de selección y agrupamiento

Luego: elección de estas propiedades es más bien cuestión de preferencias de los padres, características de sistemas, contextos nacionales, modalidades de financiamiento y objetivos de política.

Conclusión:

 Resultados están determinados mayormente por origen socio-familiar alumnos y composición social de las escuelas. En Chile ambos aspectos tiene un impacto particularmente fuerte sobre diferenciales de logro entre escuelas (segmentación), al mismo tiempo que existe un alto grado de variabilidad de resultados dentro de las escuelas

 Mayoría de nuestros colegios no tiene capacidad de compensar esas diferencias de origen y llevar a todos sus alumnos a un estándar satisfactorio de aprendizaje. Sin embargo hay excepciones.
 
SEGUNDA PARTE

Indaga sobre factores y variables que es necesario intervenir para mejorar resultados:

• Hogar y atención temprana

• Escuela: gestión y profesores

• Institucionalidad y políticas: características de institucionalidades exitosas / estrategias de cambio

En Chile nos hallamos concentrados ahora en organización institucional: marco institucional (LEGE), evaluación calidad (Agencia), control sobre uso recursos (Superintendencia) y reorganización de la administración municipal.

Además: esfuerzo por ampliar atención temprana y por mejorar financiamiento de colegios que atienden a niños vulnerables (SEP).

TERCERA PARTE

Es un intento por mirar más allá de la coyuntura corta y reflexionar sobre estrategias a largo plazo en la educación. Se busca identificar tendencias de sociedades contemporáneas e impacto que podrían tener sobre educación. Temas tales como:

• Cambios demográficos y demanda educacional
• Transformación de familias y su efecto sobre escuela
• Feminización creciente del mundo en que se forman los niños
• Cambios en mundo del trabajo y las ocupaciones
• Énfasis creciente en innovación y demandas por creatividad
• Revolución digital
• Base valórica de socialización y de las escuelas en las culturas posmodernas.

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Educación para Todos: Informe 2009

En días recientes la UNESCO ha dado a conocer su más reciente Informe de Seguimiento de la la Educación para Todos. Titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”, fue presentado mundialmente este 25 de noviembre en Ginebra. La Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) hizo la presentación en Santiago de Chile, a cargo de su director Jorge Sequeira y especialistas [ver extractos de esta presentación más abajo].

Bajar el comunicado de OREALC aquí 499 KB

Bajar el Informe completo aquí 9,26 MB

Comunicado OREALC: Extractos

El fracaso de los gobiernos del mundo en la lucha contra las hondas y persistentes desigualdades que se dan en el ámbito de la educación condena a millones de niños a vivir en la pobreza en el futuro, y disminuye sus oportunidades de educación, según un informe publicado hoy por la UNESCO.

Achacando la responsabilidad de esta situación tanto a la indiferencia política como a las políticas nacionales de educación poco enérgicas y el fracaso de los donantes de ayuda a la hora de traducir sus promesas en actos, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2009 –titulado “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza”– advierte que una serie de disparidades “inaceptables” a nivel nacional e internacional están socavando los esfuerzos para conseguir los objetivos internacionales en materia de desarrollo.

“Cuando los sistemas financieros están en crisis, sus repercusiones son sumamente notorias y los gobiernos actúan”, declaró el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. “En cambio, cuando los sistemas de educación están en crisis, sus repercusiones son menos visibles, pero no por ello menos reales. La desigualdad de oportunidades en la educación es un factor de acrecentamiento de la pobreza, el hambre y la mortalidad infantil, y mengua las perspectivas de crecimiento económico. Por eso, los gobiernos deben actuar con un mayor sentido de la urgencia”. El informe de la UNESCO documenta “el profundo abismo” que separa a los países pobres de los ricos en lo que respecta a la igualdad de oportunidades en la educación y señala, entre otros, los siguientes hechos:

 En los países en desarrollo, uno de cada tres niños –esto es, 193 millones en total– ingresan en la escuela primaria con problemas de desarrollo cerebral debidos a la malnutrición y perspectivas menguadas de adquirir una buena educación. En algunas partes del Asia Meridional, el porcentaje de niños en esa situación sobrepasa el 40%. El elevado crecimiento económico de algunos países ha servido de muy poco para reducir la malnutrición infantil, lo cual pone en tela de juicio el acierto de las políticas actualmente aplicadas por los poderes públicos.

 Setenta y cinco millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria están sin escolarizar en el mundo entero. En el África Subsahariana, algo menos de un tercio del grupo en edad oficial de cursar ese ciclo de enseñanza va a la escuela.

 En los países ricos más de un tercio de los escolares de primaria llegan a la enseñanza superior y terminan sus estudios universitarios, pero en la mayor parte del África Subsahariana la proporción de alumnos de primaria que acaban este ciclo de enseñanza es menor y solamente un 5% de ellos accede a la universidad.

En el informe anual de la UNESCO se efectúa una evaluación minuciosa de los progresos realizados hacia la consecución de una serie de objetivos clave en el campo de la educación, a saber: la atención y educación de la primera infancia; la universalización de la enseñanza primaria; la paridad e igualdad entre los sexos; la reducción del analfabetismo; y el logro de una educación de buena calidad.

Al tiempo que pone de relieve los avances alentadores que se han registrado en algunos de los países más pobres del mundo, el informe pone en guardia contra el peligro que se corre de no alcanzar muchos objetivos –en algunos casos con márgenes de diferencia muy importantes– a no ser que se tomen medidas drásticas.

En lo que respecta a la enseñanza primaria, el informe presenta una información documentada sobre algunos logros impresionantes conseguidos a nivel nacional y regional. En las regiones del África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental se han registrado progresos muy notables de la tasa neta de escolarización desde 1999. Etiopía y la República Unida de Tanzania han logrado reducir en más de tres millones el número de niños sin escolarizar. En Nepal también ha progresado mucho la escolarización en primaria, a pesar del prolongado conflicto civil de que ha sido víctima este país. En Bangladesh –un país situado en una región donde la disparidad entre los sexos es muy acusada– se ha conseguido que un número igual de muchachas y varones terminen sus estudios primarios y accedan a la enseñanza secundaria. Sin embargo, el informe señala que, a pesar de esos progresos, el mundo en general no va por buen camino para alcanzar en 2015 el objetivo internacional en materia de desarrollo consistente en universalizar la enseñanza primaria.

En el informe “Superar la desigualdad: por qué es importante la gobernanza” se expone también un amplio programa de reformas. Su mensaje más importante es que los gobiernos deben otorgar más prioridad a la equidad y la justicia social. “Si los gobiernos del mundo toman en serio su compromiso con la Educación para Todos, deben tomar aún más en serio la lucha contra la desigualdad”, dice el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura. Basándose en la experiencia internacional, el informe hace un inventario de las políticas encaminadas a remediar la extrema desigualdad. Entre esas políticas cabe mencionar: la supresión del pago de derechos de escolaridad en la enseñanza básica; el incremento de las inversiones públicas en el sector de la educación; la creación de incentivos para escolarizar a las muchachas, así como a los niños y niñas de grupos marginados; y el reforzamiento del compromiso contraído con la mejora de la calidad de la educación. El informe señala, en cambio, que las políticas de descentralización han amplificado con frecuencia las desigualdades, al ahondar las diferencias que se dan en materia de financiación entre las regiones más ricas y las más pobres. En el informe se menciona un ejemplo alentador procedente de América Latina. Varios países de esta región han creado programas de transferencias de dinero en efectivo destinadas a las familias más pobres. Esas subvenciones se abonan a condición de que los niños asistan a la escuela y se sometan a exámenes médicos y sanitarios regulares. El programa “Oportunidades” de México, que es uno de los más vastos de este tipo, se está aplicando actualmente en la ciudad de Nueva York con carácter experimental. Los autores del informe examinan con espíritu crítico las reformas en la gobernanza de los sistemas educativos. Asimismo, ponen en guardia contra la tentación de exportar a los países en desarrollo “planes básicos de gobernanza” inspirados en modelos de los países ricos.

También ponen en tela de juicio las políticas encaminadas a incrementar el papel del sector privado en la educación para compensar los fallos del Estado. “Aunque la prestación de servicios educativos por parte del sector privado pueda desempeñar un papel en determinados ámbitos, la base real de la educación para todos es la prestación de una enseñanza básica, eficaz y asequible, por parte de los poderes públicos”, asegura el director del equipo del informe, Kevin Watkins, que añade: “Si el sistema público de educación no funciona bien, los gobiernos deben restablecer su buen funcionamiento”.

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Las universidades son fábricas de malos profesores: Eunice Durham

Entrevista a la investigadora brasileña Eunice Durham, antropóloga, especialista en asuntos de educación superior y ex-subsecretaria de educación en el Gobierno de Fernando H. Cardoso, tomada hoy del sitio de Simon Schwartzman

Eunice Durham: fábricas de maus professores
Posted: 28 Nov 2008 03:13 AM CST

Entrevista de Eunice Durham às “Páginas Amarelas” da revista Veja, na edição de 26/11/2008:

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade. Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”. Ex-secretária de política educacional do Ministério da Educação (MEC) no governo Fernando Henrique, Eunice é do Núcleo de Pesquisa de Políticas Públicas, da Universidade de São Paulo – onde ingressou como professora há cinqüenta anos.

Sua pesquisa mostra que as faculdades de pedagogia estão na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras. Como?

As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria. Mais grave ainda, muitos desses profissionais revelam limitações elementares: não conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples nem expor conceitos científicos de média complexidade. Chegam aos cursos de pedagogia com deficiências pedestres e saem de lá sem ter se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem dúvida, é a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática. Segundo essa corrente acadêmica em vigor, o trabalho concreto em sala de aula é inferior a reflexões supostamente mais nobres.

Essa filosofia é assumida abertamente pelas faculdades de pedagogia?

O objetivo declarado dos cursos é ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados.

O que, exatamente, se ensina aos futuros professores?

Fiz uma análise detalhada das diretrizes oficiais para os cursos de pedagogia. Ali é possível constatar, com números, o que já se observa na prática. Entre catorze artigos, catorze parágrafos e 38 incisos, apenas dois itens se referem ao trabalho do professor em sala de aula. Esse parece um assunto secundário, menos relevante do que a ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia.

Como essa ideologia se manifesta?

Por exemplo, na bibliografia adotada nesses cursos, circunscrita a autores da esquerda pedagógica. Eles confundem pensamento crítico com falar mal do governo ou do capitalismo. Não passam de manuais com uma visão simplificada, e por vezes preconceituosa, do mundo. O mesmo tom aparece nos programas dos cursos, que eu ajudo a analisar no Conselho Nacional de Educação. Perdi as contas de quantas vezes estive diante da palavra dialética, que, não há dúvida, a maioria das pessoas inclui sem saber do que se trata. Em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia.

Quais os efeitos disso na escola?

Quando chegam às escolas para ensinar, muitos dos novatos apenas repetem esses bordões. Eles não sabem nem como começar a executar suas tarefas mais básicas. A situação se agrava com o fato de os professores, de modo geral, não admitirem o óbvio: o ensino no Brasil é ainda tão ruim, em parte, porque eles próprios não estão preparados para desempenhar a função.

Por que os professores são tão pouco autocríticos?

Eles são corporativistas ao extremo. Podem até estar cientes do baixo nível do ensino no país, mas costumam atribuir o fiasco a fatores externos, como o fato de o governo não lhes prover a formação necessária e de eles ganharem pouco. É um cenário preocupante. Os professores se eximem da culpa pelo mau ensino – e, conseqüentemente, da responsabilidade. Nos sindicatos, todo esse corporativismo se exacerba.

Como os sindicatos prejudicam a sala de aula?

Está suficientemente claro que a ação fundamental desses movimentos é garantir direitos corporativos, e não o bom ensino. Entenda-se por isso: lutar por greves, aumentos de salário e faltas ao trabalho sem nenhuma espécie de punição. O absenteísmo dos professores é, afinal, uma das pragas da escola pública brasileira. O índice de ausências é escandaloso. Um professor falta, em média, um mês de trabalho por ano e, o pior, não perde um centavo por isso. Cenário de atraso num país em que é urgente fazer a educação avançar. Combater o corporativismo dos professores e aprimorar os cursos de pedagogia, portanto, são duas medidas essenciais à melhora dos indicadores de ensino.

A senhora estende suas críticas ao restante da universidade pública?

Há dois fenômenos distintos nas instituições públicas. O primeiro é o dos cursos de pós-graduação nas áreas de ciências exatas, que, embora ainda atrás daqueles oferecidos em países desenvolvidos, estão sendo capazes de fazer o que é esperado deles: absorver novos conhecimentos, conseguir aplicá-los e contribuir para sua evolução. Nessas áreas, começa a surgir uma relação mais estreita entre as universidades e o mercado de trabalho. Algo que, segundo já foi suficientemente mensurado, é necessário ao avanço de qualquer país. A outra realidade da universidade pública a que me refiro é a das ciências humanas. Área que hoje, no Brasil, está prejudicada pela ideologia e pelo excesso de críticas vazias. Nada disso contribui para elevar o nível da pesquisa acadêmica.

Um estudo da OCDE (organização que reúne os países mais industrializados) mostra que o custo de um universitário no Brasil está entre os mais altos do mundo – e o país responde por apenas 2% das citações nas melhores revistas científicas. Como a senhora explica essa ineficiência?

Sem dúvida, poderíamos fazer o mesmo, ou mais, sem consumir tanto dinheiro do governo. O problema é que as universidades públicas brasileiras são pessimamente administradas. Sua versão de democracia, profundamente assembleísta, só ajuda a aumentar a burocracia e os gastos públicos. Essa é uma situação que piorou, sobretudo, no período de abertura política, na década de 80, quando, na universidade, democratização se tornou sinônimo de formação de conselhos e multiplicação de instâncias. Na prática, tantas são as alçadas e as exigências burocráticas que, parece inverossímil, um pesquisador com uma boa quantia de dinheiro na mão passa mais tempo envolvido com prestação de contas do que com sua investigação científica. Para agravar a situação, os maus profissionais não podem ser demitidos. Defino a universidade pública como a antítese de uma empresa bem montada.

Muita gente defende a expansão das universidades públicas. E a senhora?

Sou contra. Nos países onde o ensino superior funciona, apenas um grupo reduzido de instituições concentra a maior parte da pesquisa acadêmica, e as demais miram, basicamente, os cursos de graduação. O Brasil, ao contrário, sempre volta à idéia de expandir esse modelo de universidade. É um erro. Estou convicta de que já temos faculdades públicas em número suficiente para atender aqueles alunos que podem de fato vir a se tornar Ph.Ds. ou profissionais altamente qualificados. Estes são, naturalmente, uma minoria. Isso não tem nada a ver com o fato de o Brasil ser uma nação em desenvolvimento. É exatamente assim nos outros países.

As faculdades particulares são uma boa opção para os outros estudantes?

Freqüentemente, não. Aqui vale a pena chamar a atenção para um ponto: os cursos técnicos de ensino superior, ainda desconhecidos da maioria dos brasileiros, formam gente mais capacitada para o mercado de trabalho do que uma faculdade particular de ensino ruim. Esses cursos são mais curtos e menos pretensiosos, mas conseguem algo que muita universidade não faz: preparar para o mercado de trabalho. É estranho como, no meio acadêmico, uma formação voltada para as necessidades das empresas ainda soa como pecado. As universidades dizem, sem nenhum constrangimento, preferir “formar cidadãos”. Cabe perguntar: o que o cidadão vai fazer da vida se ele não puder se inserir no mercado de trabalho?

Nos Estados Unidos, cerca de 60% dos alunos freqüentam essas escolas técnicas. No Brasil, são apenas 9%. Por quê?

Sempre houve preconceito no Brasil em relação a qualquer coisa que lembrasse o trabalho manual, caso desses cursos. Vejo, no entanto, uma melhora no conceito que se tem das escolas técnicas, o que se manifesta no aumento da procura. O fato concreto é que elas têm conseguido se adaptar às demandas reais da economia. Daí 95% das pessoas, em média, saírem formadas com emprego garantido. O mercado, afinal, não precisa apenas de pessoas pós-graduadas em letras que sejam peritas em crítica literária ou de estatísticos aptos a desenvolver grandes sistemas. É simples, mas só o Brasil, vítima de certa arrogância, parece ainda não ter entendido a lição.

Faculdades particulares de baixa qualidade são, então, pura perda de tempo?

Essas faculdades têm o foco nos estudantes menos escolarizados – daí serem tão ineficientes. O objetivo número 1 é manter o aluno pagante. Que ninguém espere entrar numa faculdade de mau ensino e concorrer a um bom emprego, porque o mercado brasileiro já sabe discernir as coisas. É notório que tais instituições formam os piores estudantes para se prestar às ocupações mais medíocres. Mas cabe observar que, mesmo mal formados, esses jovens levam vantagem sobre os outros que jamais pisaram numa universidade, ainda que tenham aprendido muito pouco em sala de aula. A lógica é típica de países em desenvolvimento, como o Brasil.

Por que num país em desenvolvimento o diploma universitário, mesmo sendo de um curso ruim, tem tanto valor?

No Brasil, ao contrário do que ocorre em nações mais ricas, o diploma de ensino superior possui um valor independente da qualidade. Quem tem vale mais no mercado. É a realidade de um país onde a maioria dos jovens está ainda fora da universidade e o diploma ganha peso pela raridade. Numa seleção de emprego, entre dois candidatos parecidos, uma empresa vai dar preferência, naturalmente, ao que conseguiu chegar ao ensino superior. Mas é preciso que se repita: eles servirão a uma classe de empregos bem medíocres – jamais estarão na disputa pelas melhores vagas ofertadas no mercado de trabalho.

A tendência é que o mercado se encarregue de eliminar as faculdades ruins?

A experiência mostra que, conforme a população se torna mais escolarizada e o mercado de trabalho mais exigente, as faculdades ruins passam a ser menos procuradas e uma parte delas acaba desaparecendo do mapa. Isso já foi comprovado num levantamento feito com base no antigo Provão. Ao jogar luz nas instituições que haviam acumulado notas vermelhas, o exame contribuiu decisivamente para o seu fracasso. O fato de o MEC intervir num curso que, testado mais de uma vez, não apresente sinais de melhora também é uma medida sensata. O mau ensino, afinal, é um grande desserviço.

A senhora fecharia as faculdades de pedagogia se pudesse?

Acho que elas precisam ser inteiramente reformuladas. Repensadas do zero mesmo. Não é preciso ir tão longe para entender por quê. Basta consultar os rankings internacionais de ensino. Neles, o Brasil chama atenção por uma razão para lá de negativa. Está sempre entre os piores países do mundo em educação.

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Noviembre 27, 2008

Educación superior en América Latina: Políticas y tendencias internacionales

Presentación de base empleada para una clase dictada en el marco del curso para alumno(a)s nacionales y extranjeros de la Academia Diplomática del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile, Santiago, 27 noviembre 2008.

Bajar la Presentación aquí 3,7 MB

Recursos asociados

OECD - Panorama de la Educación 2008, 22 noviembre 2008

Reforma de la Educación Superior, 13 noviembre 2008

Boletín de Políticas de Educación Superior 1, 13 noviembre 2008

Visiones sobre la educación superior en Chile: 5 presentaciones, 8 noviembre 2008

El poder intelectual de la universidad entre los intereses corporativos y las condiciones de mercado, 13 octubre 2008

Rankings globales de universidades - 2008, 12 octubre 2008

Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento: Nuevo Informe OECD, 11 octubre 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Más recursos complementarios [con postings para Brasil, México, Perú, Venezuela y otros países fuera de la región latinoamericana]

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Noviembre 26, 2008

Cómo razonan los directores escolares

Columna publicada en el diario La Tercera del 26 noviembre 2008.

Cómo razonan los directores escolares
José Joaquín Brunner
nov. 26 , 2008

El sentido común y la evidencia empírica acumulada concluyen que el desempeño de los directores es un elemento decisivo para el éxito de sus colegios. Difícilmente una escuela puede ser efectiva si su cabeza falla, es incapaz de articular y transmitir una visión, de fijarse metas, inspirar a los profesores y alumnos o si no reconoce sus carencias y asume responsabilidad por los resultados de la organización. Cuando el centro rector no funciona, las cosas se desarreglan y el funcionamiento colectivo decae.

Pues bien, una reciente encuesta de la Universidad Central, aplicada a 144 directores de colegios municipales, privados subvencionados y particulares pagados, permite formarse una idea de cómo el estamento directivo de nuestros colegios se percibe a sí mismo y evalúa su rol, competencias y desempeño.

De entrada llama la atención la demografía de este estamento: 69% de los directores encuestados tiene 50 o más años de edad; un 22% más de 60. Algo más de un tercio lleva cinco o más años a cargo de su establecimiento; un 14%, veinte o más años. Estamos, por tanto, frente a un estamento envejecido y con baja rotación. Los directores entre 31 y 40 años son apenas un 5% de la muestra y aquellos de renovación más reciente, con menos de un año en la función, un 10%.

El grado de participación que declaran tener en dos aspectos fundamentales muestra notorias diferencias según tipo de establecimientos. En el caso de escuelas y liceos municipales, sólo un 7% considera que su participación en la elaboración del presupuesto institucional es alta o muy alta, y un 16% en lo relativo a la selección de su equipo docente. Estas cifras se incrementan a un 47% y un 86%, respectivamente, entre los directores de colegios subvencionados y a 76% y 93% entre los directores de colegios pagados. Sin duda, los establecimientos municipales están en desventaja debido a su menor autonomía y a las limitaciones del Estatuto Docente.

En cambio, la percepción que los directores poseen sobre sus propias competencias es notable. Tres de cada cuatro se autocalifican con notas 6 ó 7 en cuanto a sus cualidades para comunicar con claridad ideas, manejar conflictos, trabajar en equipo, realizar las labores de planificación institucional y pedagógica, tomar decisiones y apoyar la implementación curricular.

Asimismo, manifiestan un alto grado de conformidad con los logros obtenidos por sus alumnos. En promedio, 74% se declara conforme o muy conforme: 93% en el caso de colegios particulares pagados, 80% en los privados subvencionados y 51% en los municipales.

A la luz de los resultados del Simce, y de pruebas internacionales como Pisa, estos niveles de conformismo carecen de cualquier justificación. Lo mismo vale para la incidencia que los directores estiman tener en los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Sólo un 4% considera que su propio rol es el factor más influyente y, más sorprendente aun, sólo un 4% adicional cree que el elemento decisivo es la calidad de la escuela o liceo.

En suma, la escena que aparece es poco alentadora. Directivos más bien envejecidos, con escaso rejuvenecimiento de la función, que cultivan una estupenda autoimagen, se hallan conformes con el (insatisfactorio) rendimiento de sus colegios y no se atribuyen (casi) responsabilidad alguna sobre los logros de sus alumnos.

Para avanzar en el mejoramiento de la educación se requiere romper con esta inercia autocomplaciente instalada en el vértice de los colegios y acometer seriamente la formación de futuros directores.

José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación
U. Diego Portales

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Noviembre 25, 2008

Libro blanco "Vivir y aprender con nuevos medios"

Hugo Martínez, Director de Educarchile, me pone sobre aviso de la reciente publicación del “White Paper - Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project”, resultado de tres años de observación e investigación etnográfica desarrollado en USA por la University of Southern California y la University of California, Berkeley. Y agrega:

El trabajo intenta caracterizar cualitativamente como los medios están se están integrando en la vida cotidiana de los jóvenes y como estás nuevas prácticas afectan la relación entre las generaciones, en el aprendizaje y en la validación del conocimiento. Creo que el enfoque cualitativo es muy interesante al aportar categorías y tipologías de comportamiento que podrían utilizarse en estudios más cuantitativos o exploratorios.

Bajar el Libro Blanco aquí. 2,60 MB

Un proyecto patrocinado por The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation.

Ver el Resumen Ejecutivo más abajo.

Índice

1 Executive Summary
4 Living and Learning with New Media:
Summary of Findings from the Digital Youth Project
6 Research Approach
9 Conceptual Framework
13 Genres of Participation with New Media
13 Hanging Out
20 Messing Around
28 Geeking Out
35 Conclusions and Implications
40 Acknowledgments
42 Appendix I: Summary of the Study
47 References

Exexutive Summary

Social network sites, online games, video-sharing sites, and gadgets such as iPods and mobile phones are now fixtures of youth culture. They have so permeated young lives that it is hard to believe that less than a decade ago these technologies barely existed. Today’s youth may be coming of age and struggling for autonomy and identity as did their predecessors, but they are doing so amid new worlds for communication, friendship, play, and self-expression.

This white paper summarizes the results of a three-year ethnographic study, funded by the John D. and Catherine T. MacArthur Foundation, examining young people’s participation in the new media ecology. It represents a condensed version of a longer treatment of the project findings.i The study was motivated by two primary research questions: How are new media being integrated into youth practices and agendas? How do these practices change the dynamics of youth-adult negotiations over literacy, learning, and authoritative knowledge?

Extending Friendships and Interests

Online spaces enable youth to connect with peers in new ways. Most youth use online networks to extend the friendships that they navigate in the familiar contexts of school, religious organizations, sports, and other local activities. They can be “always on,” in constant contact with their friends via texting, instant messaging, mobile phones, and Internet connections. This continuous presence requires ongoing maintenance and negotiation, through private communications like instant messaging or mobile phones, as well as in public ways through social network sites such as MySpace and Facebook. With these “friendship-driven” practices, youth are almost always associating with people they already know in their offline lives. The majority of youth use new media to “hang out” and extend existing friendships in these ways.

A smaller number of youth also use the online world to explore interests and find information that goes beyond what they have access to at school or in their local community. Online groups enable youth to connect to peers who share specialized and niche interests of various kinds, whether that is online gaming, creative writing, video editing, or other artistic endeavors. In these “interest-driven” networks, youth may find new peers outside the boundaries of their local community. They can also find opportunities to publicize and distribute their work to online audiences and to gain new forms of visibility and reputation.

Self-Directed, Peer-Based Learning

In both friendship-driven and interest-driven online activity, youth create and navigate new forms of expression and rules for social behavior. In the process, young people acquire various forms of technical and media literacy by exploring new interests, tinkering, and “messing around” with new forms of media. They may start with a Google search or “lurk” in chat rooms to learn more about their burgeoning interest. Through trial and error, youth add new media skills to their repertoire, such as how to create a video or customize games or their MySpace page. Teens then share their creations and receive feedback from others online. By its immediacy and breadth of information, the digital world lowers barriers to self-directed learning.

Others “geek out” and dive into a topic or talent. Contrary to popular images, geeking out is highly social and engaged, although usually not driven primarily by local friendships. Youth turn instead to specialized knowledge groups of both teens and adults from around the country or world, with the goal of improving their craft and gaining reputation among expert peers. What makes these groups unique is that while adults participate, they are not automatically the resident experts by virtue of their age. Geeking out in many respects erases the traditional markers of status and authority.

New media allow for a degree of freedom and autonomy for youth that is less apparent in a classroom setting. Youth respect one another’s authority online, and they are often more motivated to learn from peers than from adults. Their efforts are also largely self-directed, and the outcome emerges through exploration, in contrast to classroom learning that is oriented toward set, predefined goals.

Implications for Educators, Parents, and Policymakers

New media forms have altered how youth socialize and learn, and this raises a new set of issues that educators, parents, and policymakers should consider.

Social and recreational new media use as a site of learning. Contrary to adult perceptions, while hanging out online, youth are picking up basic social and technological skills they need to fully participate in contemporary society. Erecting barriers to participation deprives teens of access to these forms of learning. Participation in the digital age means more than being able to access “serious” online information and culture. Youth could benefit from educators being more open to forms of experimentation and social exploration that are generally not characteristic of educational institutions.

Recognizing important distinctions in youth culture and literacy. Friendship-driven and interest-driven online participation have very different kinds of social connotations. For example, whereas friendship-driven activities center on peer culture, adult participation is more welcome in the latter, more “geeky,” forms of learning. In addition, the content, ways of relating, and skills that youth value are highly variable depending on what kinds of social groups they associate with. This diversity in forms of literacy means that it is problematic to develop a standardized set of benchmarks to measure levels of new media and technical literacy.

Capitalizing on peer-based learning. Youth using new media often learn from their peers, not teachers or adults, and notions of expertise and authority have been turned on their heads. Such learning differs fundamentally from traditional instruction and is often framed negatively by adults as a means of “peer pressure.” Yet adults can still have tremendous influence in setting “learning goals,” particularly on the interest-driven side, where adult hobbyists function as role models and more experienced peers.

New role for education? Youths’ participation in this networked world suggests new ways of thinking about the role of education. What would it mean to really exploit the potential of the learning opportunities available through online resources and networks? Rather than assuming that education is primarily about preparing for jobs and careers, what would it mean to think of it as a process guiding youths’ participation in public life more generally? Finally, what would it mean to enlist help in this endeavor from engaged and diverse publics that are broader than what we traditionally think of as educational and civic institutions?

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Redacción final del Proyecto de Ley sobre cuotas de admisión a la educación superior aprobado por el Senado del Brasil

En conexión con esta iniciativa legal, comentada aquí hace unos días, se copia más abajo la redacción final del Proyecto de Ley Nº 73-C de 1999 aprobado por el Senado brasileño con fecha 20 de noviembre de 2008, referido a la reserva de una cuota de admisión a las instituciones federales de educación superior de un 50% de las vacantes anuales en favor de los alumnos de mejor rendimiento de la enseñanza media provenientes de familias con un ingreso de 1,5 salario mínimo per capita. Dentro de esta cuota reservada se deberá dar preferencia a los postulantes "autodeclarados negros, pardos e indígenas", según señala el Proyecto recién aprobado, el cual debe aun ser ratificado por la Cámara de Diputados.

REDAÇÃO FINAL
PROJETO DE LEI Nº 73-C DE 1999

Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e estaduais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.

O CONGRESSO NACIONAL decreta:

Art. 1º As instituições federais de educação superior vinculadas ao Ministério da Educação reservarão em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduação, por curso e turno, no mínimo 50% (cinqüenta por cento) de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinqüenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita.
Art. 2º As universidades públicas deverão selecionar os alunos advindos do ensino médio em escolas públicas tendo como base o Coeficiente de Rendimento – CR, obtido por meio de média aritmética das notas ou menções obtidas no período, considerando-se o currículo comum a ser estabelecido pelo Ministério da Educação e do Desporto.
Parágrafo único. As instituições privadas de ensino superior poderão adotar o procedimento descrito no caput deste artigo em seus exames de ingresso.
Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados negros, pardos e indígenas, no mínimo igual à proporção de negros, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Parágrafo único. No caso de não-preenchimento das vagas segundo os critérios estabelecidos no caput deste artigo, aquelas remanescentes deverão ser completadas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Art. 4º As instituições federais de ensino técnico de nível médio reservarão em cada concurso seletivo para ingresso de cada curso, por turno, no mínimo 50% (cinqüenta por cento) de suas vagas para estudantes que cursaram integralmente o ensino fundamental em escolas públicas.
Parágrafo único. No preenchimento das vagas de que trata o caput deste artigo, 50% (cinqüenta por cento) deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias com renda igual ou inferior a 1,5 salário mínimo per capita.
Art. 5º Em cada instituição federal de ensino técnico de nível médio, as vagas de que trata o art. 4º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados negros, pardos e indígenas, no mínimo igual à proporção de negros, pardos e indígenas na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
Parágrafo único. No caso de não-preenchimento das vagas segundo os critérios estabelecidos no caput deste artigo, aquelas remanescentes deverão ser preenchidas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em escola pública.
Art. 6º O Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República serão responsáveis pelo acompanhamento e avaliação do programa de que trata esta Lei, ouvida a Fundação Nacional do Índio - FUNAI.
Art. 7º O Poder Executivo promoverá, no prazo de 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, a revisão do programa especial para o acesso de estudantes negros, pardos e indígenas, bem como daqueles que tenham cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas, nas instituições de educação superior.
Art. 8º As instituições de que trata o art. 1º desta Lei deverão implementar, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) da reserva de vagas prevista nesta Lei, a cada ano, e terão o prazo máximo de 4 (quatro) anos, a partir da data de sua publicação, para o cumprimento integral do disposto nesta Lei.
Art. 9º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Sala das Sessões, em 20 de novembro de 2008.

Relator

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Noviembre 24, 2008

Conversación sobre la Universidad realizada en Buenos Aires, Argentina

Reportaje publicado por el diario La Nación de Argentina, el día 23 de noviembre de 2008, en el cual se da cuenta de la conversación organizada en su sede de Buenos Aires por el Banco de Galicia, sostenida por el Ministro de Educación de ese país, Juan Carlos Tedesco; el sociólogo español Jesús de Miguel; El Canciller de la Pontificia Academia de las Ciencias del Vaticano, Monseñor Marcelo Sánchez Sorondo y José Joaquín Brunner, Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, Chile. Coordinó el panel Roberto Cortés Conde y redactó el reportaje Mariano de Vedia del diario La Nación.

Texto completo a continuación.

La Universidad, en busca de aportes

Mientras el mundo desplaza sus miradas desde el Atlántico hacia el Pacífico, las perspectivas de la educación superior en América latina no asoman muy alentadoras.

En una mesa redonda organizada por la Fundación LA NACION y el Banco Galicia, investigadores e intelectuales internacionales de acreditado prestigio debatieron durante dos horas sobre las deudas pendientes del sistema universitario de la región, que hoy exhibe pobres rendimientos de los alumnos, alta deserción y una escasa dedicación y producción científica de sus profesores, entre otros signos externos de debilidad.

El investigador chileno José Joaquín Brunner, el catedrático español Jesús de Miguel, de la Universidad de Barcelona; monseñor Marcelo Sánchez Sorondo, canciller de la Pontificia Academia de las Ciencias del Vaticano, y el ministro de Educación de la Argentina, Juan Carlos Tedesco, en una mesa coordinada por el doctor Roberto Cortés Conde, coincidieron en la necesidad de buscar fuentes alternativas de financiamiento, ante la certeza de que los tiempos que vendrán difícilmente aporten más recursos para la educación superior.

"Hay algo muy evidente: el Estado no tiene más dinero y son las familias las que tienen que rascarse el bolsillo", dijo con inconfundible estilo y acento español el catalán Miguel, al clamar por una mayor responsabilidad de la población en el sostenimiento de sus universidades.

Sorprendido por los casos de Hong Kong y de China, donde "los estudiantes van a clase y después están cinco horas en una academia", el catedrático español invitó a mirar el ejemplo de los países de Asia: "Están dispuestos a invertir en sus hijos mucho más de lo que parece y sus hijos están dispuestos a estudiar"

Una de las principales coincidencias fue el estado de ingobernabilidad en el que se desenvuelven hoy muchas instituciones masivas de educación superior, como la Universidad de Buenos Aires (UBA), que durante todo el 2006 funcionó por inercia y no pudo elegir rector a raíz de sucesivas protestas estudiantiles.

"Estas universidades tienen gobiernos extremadamente débiles para poder hacer cambios y reformas, y adaptar las instituciones", precisó el profesor Brunner, que dirige el Centro de Políticas Comparadas de Educación en la Universidad Diego Portales de Chile.

Brunner advirtió que América latina produce en su conjunto apenas el 3 % de las publicaciones científicas registradas. "Tanto como los de España sola. Y la mitad de ellos los produce Brasil", señaló, al marcar uno de los signos de debilidad de las universidades.

La Argentina no se queda atrás. Sólo un 11 % de los profesores tiene dedicación exclusiva y apenas se gradúa el 7,3 % de los inscriptos. Apenas una institución latinoamericana ?la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)? aparece en los rankings internacionales de las mejores universidades del mundo. Y en el puesto 95.

Para el ministro Tedesco, hay que evitar generalizaciones y distinguir entre la foto y la película. "Hay que revisar los diagnósticos y evitar imágenes estereotipadas. No hay que generalizar" , dijo, y advirtió que universidades como la UBA y la UNAM "son instituciones tan grandes que adentro de ellos hay de todo: desde lo más noble y digno hasta lo más mediocre".

Cultor de la prudencia, Tedesco recomendó evitar los extremos. "Las estrategias de shock, que han querido cambiar todo con medidas de fuerte impacto, han fracasado. Las que son demasiado graduales, también". La solución no pasa, dijo, por vulnerar la autonomía ni aplicar recetas. "Hay que recuperar el valor del planeamiento, una palabra que se eliminó en los años 90, cuando se dejó todo librado al mercado", dijo el ministro y académico de Educación.

Con una mirada más profunda en su análisis, monseñor Sánchez Sorondo invitó a preguntarse el problema eterno: ¿Qué deber ser hoy la universidad? Frente al dilema de si hay que priorizar la investigación o la transmisión de saberes, afirmó que hoy más que nunca se necesitan buenos profesores, que tengan conocimientos precisos y relación con los problemas del mundo de hoy. "Que dialoguen con los otros ámbitos del saber", recomendó el arzobispo argentino y estrecho colaborador del papa Benedicto XVI, que integra la academia pontificia fundada en Roma en 1603.

Los cuatro expertos compartieron en el séptimo piso del Banco Galicia el último encuentro del ciclo destinado a analizar los desafíos y las perspectivas de la educación superior. Asistieron el presidente del directorio de la SA LA NACION, doctor Julio César Saguier; el presidente del Banco Galicia, Antonio Garcés; el vicepresidente de la entidad, Sergio Grinenco; el director Guillermo Pando; la gerenta del área de Responsabilidad Social Empresaria, Constanza Gorleri, y el director ejecutivo de la Fundación LA NACION, Javier Comesaña.

El debate

Roberto Cortés Conde: En este encuentro procuramos hacer un aporte de reflexión a los problemas de la educación superior, que podríamos resumir en el siguiente desafío: cómo hacer coincidir la ampliación enorme de la cobertura en educación universitaria con el mantenimiento de la calidad.

Juan Carlos Tedesco: Tenemos que revisar nuestros diagnósticos sobre la educación superior y la universidad. Hoy existen ciertas imágenes fijadas de la situación universitaria que no se corresponden con la enorme diversidad. A partir del funcionamiento de algunas instituciones, se generalizan para todo el sistema y eso impide ver muchos de los cambios y transformaciones que se están haciendo en los últimos años. Y que ese diagnóstico lo hagamos mirando hacia el futuro, en función de las demandas. En la Argentina venimos de muchas décadas de desfinanciamiento, pero admitamos que en los últimos cinco años ha habido un incremento muy significativo del financiamiento educativo, en general, y universitario, en particular. Pasamos del 3,5 % del PBI en educación y ya estamos en el 5,5 % y vamos a llegar el año que viene al 6 % para toda la educación. Una parte importante le corresponde a la universidad.

Desde 2003 el presupuesto universitario en la Argentina se triplicó, lo cual supera cualquier índice que uno pueda tomar. También es importante ver los cambios que hubo en la asignación de los recursos. En todos los niveles de educación la variable salarial tiene mucho peso. La mayor cantidad de recursos va a salarios. Eso pasa en la educación primaria, secundaria y también en la universidad. El atraso en los salarios docentes era muy importante y se comenzó a recuperar. Y los criterios de asignación de recursos tienen mucho que ver con negociaciones paritarias con los sindicatos, porque ese es otro fenómeno nuevo que hay que considerar: hace dos o tres décadas eran excepcionales los sindicatos de profesores universitarios, no estaban asociados como en otras actividades laborales. Hoy los sindicatos de docentes universitarios tienen la dinámica de un sindicato y pugnan por salarios, condiciones de trabajo, con criterios a veces muy corporativos. Por es las asignaciones de recursos para salarios tienen que responder a una lógica de la negociación.

Las universidades en la Argentina y en América latina han hecho también cambios importantes. Hoy tenemos en casi todas ellas asignación de recursos por modalidades de gestión, como los contratos programas, proyectos específicos, concursos de proyectos, que son criterios más dinámicos y eficaces. Lo vemos también en las becas. Lanzamos recientemente el programa de Becas Bicentenario. Son 30.000 becas que se ofrecen a los egresados de escuelas secundarias para seguir carreras científicas y técnicas (ingenierías, ciencias duras). Son $500 por mes, durante diez meses, para los que sigan carreras universitarias y $ 350 por mes, durante diez meses, para los que sigan tecnicaturas de nivel superior no universitarias. Con criterios que tienden a resolver dos problemas clásicos de nuestras universidades: el déficit en la vocación de científicos y la democratización del acceso. A esto se suman la acreditación de carreras y planes de mejora focalizados, en carreras de ingeniería, agronomía, ciencias exactas, que apuntan a resolver problemas de eficiencia, baja calidad de los aprendizajes, alta deserción en los primeros años.

Otro punto es la necesidad de ver la discusión del tema universitario en el conjunto del sistema educativo. Hoy estamos en un contexto de exceso de demandas. Desde la educación inicial hasta los posgrados, en todo el recorrido hay demandas muy fuertes y todas genuinas. Hay que expandir la educación inicial, porque esa es la base de la equidad y del desarrollo cognitivo y personal. Nos fijamos la meta de la jornada extendida en la escuela primaria, lo que exige una enorme inversión en infraestructura, en docentes, equipamiento. El secundario ha sido declarado obligatorio por ley y hay enormes demanda de infraestructura y de transformación interna. La universidad también tiene demandas fuertes en el grado y en el posgrado. Hay que tener una visión sistémica para comprender algunas prioridades en la asignación de recursos, en un contexto de escasez de confianza. Todos quieren ser primeros, porque nadie confian en la continuidad, porque venimos de muchas décadas de falta de sustentabilidad en las políticas. Y todo es urgente, todo tiene que ser ya.

Hay problemas que la Universidad tiene que enfrentar. Uno de ellos es la articulación con la escuela secundaria. Los chicos salen de la escuela secundaria sin información y sin conocerse ellos mismos. Con la transformación de la enseñanza media tenemos que fortalecer la misión de orientación, lo que mejorará la demanda por la educación superior no sólo cuantitativa sino cualitativa, que haya una mayor capacidad para elegir.

Y hay un problema pedagógico. Los primeros años en las carreras universitarias significan en nuestro país un proceso de selección, independientemente del sistema de ingreso que tengan las universidades. Porque también está esa idea estereotipada de que en la Argentina hay un sistema de ingreso irrestricto. Conviven una gran cantidad de sistemas de admisión. La Universidad de Buenos Aires (UBA) tiene el Ciclo Básico Común (CBC), que es un curso de un año; en otras hay exámenes de ingreso. Sea cual fuera el sistema, casi el 50 % se queda en primer año. Eso tiene que ver con problemas pedagógicos pero también con problemas de estructura de los diseños curriculares, que nuestras universidades tienen dificultades para modificar.

Muchas carreras son a todo o nada. No hay títulos intermedios, certificaciones que acrediten el esfuerzo que el estudiante ha hecho y que si no llega hasta el final se va sin nada. Tenemos que trabajar en el área pedagógica, en el diseño curricular, en hacer de los primeros años de las carreras universitarias, donde se imparte la formación básica, lugares de prestigio. Lo único que asegura la posibilidad de tener una educación para toda la vida es la formación básica. Y esta transformación pasa no sólo por el tema del financiamiento, sino por ciclos de gestión, de organización y cambios culturales.

Y otro gran tema de discusión es la articulación de la universidad con el sector productivo. Tenemos una larga tradición de divorcio y disociación. No se trata de echarle la culpa a uno u otro. Pero en la Argentina, donde tenemos una cierta nostalgia de la excelente formación de nuestros científicos en la universidad, esos científicos muy bien formados no encontraban luego puestos de trabajo en el sector productivo, que tenía un estilo de desarrollo que no pasaba por la incorporación de esos técnicos a la producción. Y entonces iban al exterior. La fuga de cerebros en la Argentina no es un problema de mala calidad de la formación universitaria sino de debilidades en el sistema productivo. Eso acentuó esa desconfianza mutua. Una de las claves para que esta alianza entre universidad, innovación tecnológica y sector productivo se produzca es también que el sector productivo comience a incorporar innovación tecnológica, progreso técnico.

Agregaría el tema ético. También el desafío en la formación de los científicos, técnicos y profesionales exige prestar mayor importancia que en el pasado al tema de la responsabilidad por el uso de los conocimientos. Tienen un enorme impacto social y culturales. Los médicos lo tenían muy claro. Pero hoy se extiende a los físicos, los biólogos, los matemáticos, el tema de la manipulación genética, el cuidado del medio ambiente. Es necesario discutirlos y analizarlos en términos no abstractos, sino concretamente, en el marco de cada cultura profesional.

Marcelo Sánchez Sorondo: El problema eterno es qué debe ser hoy la universidad. ¿Queremos hacer investigación? ¿Transmisión de conocimientos? Hoy está en crisis la universidad liberal, es una crisis global. Así como tenemos una crisis económica seria, tenemos la misma crisis o más en el ámbito cultural. ¿Cuál es el saber real que tenemos sobre el ser humano? ¿Qué idea tenemos de la antropología? ¿Qué es lo que creemos que es el hombre, qué sabemos que es y qué queremos hacer con nuestro futuro? La ética, la biología, el nacimiento, la muerte, la evolución, la ciencia neurológica, son temas que no están incorporadas en la idea de universidad. Están en las facultades, pero éstas no dialogan entre sí. Hay dos culturas que no acaban de complementarse: el humanismo clásico y la cultura científica. Hay que decidir si queremos sólo una universidad como un lugar de investigación, de transmisión de conocimiento, pero al mismo tiempo que dé una misión de lo que es el mundo, en una visión global de hoy, y de lo que es el hombre. Es esencial la calificación de los profesores. No puede haber una buena universidad si no hay buenos profesores. El estudiante tiene que saber que con un buen profesor aprende más de lo que puede aprender en un libro o en Internet, con tantas formas que hay para informarse. Un profesor tiene que ser necesariamente un maestro que tenga conocimientos claros, precisos, adecuados en su especialidad y que tenga relación con los problemas del mundo de hoy. Que dialogue con los otros ámbitos del saber. Es un punto decisivo.

Otro tema que hay que estudiar es el de la religión, de qué modo tiene que estar presente en la universidad. ¿Cuál es la dimensión religiosa del hombre en el mundo global de hoy? Lo decía Habermas, en el diálogo que tuvo con el cardenal Ratzinger, cuando se preguntaba tenemos que ver cuáles son las instituciones religiosas que hacen que todavía la gente, a pesar de lo que creíamos, sigue siendo más religiosa que antes". A Richard Dawkins, autor de La ilusión de Dios, le preguntaron sobre su libro y dijo: "Es un gran fracaso. Hay más religión que antes".

RCC: A mí me impresionó hace tres años, cuando visité Moscú, la religiosidad del pueblo ruso, después de 70 años de comunismo.

MSS: Muchos pensadores contemporáneos se preguntan si es posible hoy sostener una ética en el mundo global. La religión refuerza de alguna manera ciertos valores éticos. Hay una crisis de valores que viene junto con la idea de una antropología, con la idea de qué queremos hacer con la universidad: investigación, formación. Cada generación tiene que plantearse estos problemas. Lo más importante que podemos hacer es tener una idea de qué queremos transmitir a las nuevas generaciones.

Jesús de Miguel: El pueblo de Estados Unidos es muy religioso. El número de ateos en las aulas de universidades norteamericanas es menos del 7 por ciento. A mí siempre me impresionó. En Harvard todo el mundo es creyente.

RCC: Pero no en Europa.

JM: En Europa campea el ateísmo.

MSS: Europa está secularizada. Es el problema del Papa.

RCC: En épocas de prosperidad, el mundo piensa que siempre seguirá la prosperidad. El gran error de esa visión es olvidar que hay ciclos económicos. La economía no puede hacer proyecciones exactas.

José Joaquín Brunner: Quería dar una visión sobre la educación superior en la región latinoamericana. Si uno simplifica, nuestras sociedades necesitan dos funciones esenciales de nuestra educación superior. Uno, formación de capital humano avanzado, profesionales, técnicos, investigadores de ciencia y tecnología en condiciones de hacer un aporte a la sociedad. Y dos, producción de conocimiento en las fronteras de las disciplinas, en diálogo con comunidades científicas internacionales, particularmente de los países desarrollados, y conocimiento útil, para poder ser aplicado a la solución de problemas de la economía y de la sociedad. ¿Cómo lo hacen comparativamente nuestros países de América latina? En términos de formación de capital humano, el desempeño, el rendimiento y el impacto de nuestro sistema es más bien pobre. En promedio, si bien hay variaciones en los distintos países, se estima que en la fuerza de trabajo de América latina hay un 10 % de profesionales y técnicos superiores. En los países de la OECD, el índice va del 25% al 33%, uno de cada cuatro, uno de cada tres, son profesionales y técnicos.

Si uno toma la función de producción de conocimiento, observa que América latina, que tiene el 8 % de la población mundial y produce el 8 % del producto mundial, aporta el 3 % de las publicaciones científicas internacionalmente registradas. Y en el caso de las patentes, menos del 1 por ciento. América latina en su conjunto produce tantos artículos internacionalmente registrados como España sola. Y dentro de la región, Brasil produce la mitad. Nuestro aporte al conocimiento científico tecnológico aparece pobre. ¿A qué podemos atribuir este grado de debilidad? Por el lado de la formación de capital humano, la existencia de carreras extraordinariamente largas en duración, tempranamente profesionalizadas (un joven debe decidirse a los 18 años lo que hará en su vida laboral en los siguientes 40 o 50 años), programas muy rígidos, con pocas opciones y flexibilidad, que dificultan la movilidad de los estudiantes y que cada uno vaya definiendo su propia trayectoria formativa en la universidad. Todo eso genera condiciones muy favorables a la alta deserción, con un costo muy grande para nuestros países, para las personas, que abandonan tempranamente, y para la sociedad. Hay una escasa preocupación en América latina por las carreras cortas de carácter vocacional laboral. Es un sector depreciado y básicamente estructurado para recibir a jóvenes de menores recursos. Y eso no es lo que los países necesitan. A medida que va volviéndose más compleja la economía, se necesitan buenos cuadros técnicos superiores con destrezas, capacidad y conocimientos para involucrarse en los procesos productivos. En general hay métodos pedagógicos obsoletos, cursos abarrotados, la vieja tecnología de la enseñanza que es hablar desde una cátedra a un número enorme de alumnos, con malos sistemas de evaluación, que no contribuyen al aprendizaje, con calificaciones con estándares no muy exigentes, relativamente débiles, y muy poca preocupación por la pertinencia de lo que se enseña en términos de lo que el país necesita ante los cambios del sistema laboral en el mundo. Más del 60 % de la fuerza laboral latinoamericana está en el sector de servicios. Y de todas las competencias para ese sector, que tiene que ver con capacidad de comunicación, trato interpersonal, interacciones con otras personas, dominio de idiomas, manejo sofisticado de tecnologías de información, nuestros graduados presentan muchas debilidades.

Por el lado de la producción de conocimientos, hay un bajo número de investigadores en condiciones de trabajar efectivamente en tareas de investigación, desarrollo e innovación, en relación con el número de población, cuando lo comparamos con los países desarrollados, los países asiáticos y de Europa central y del este. La inversión promedio en América latina en ciencia y tecnología está por debajo del 0,5 del PBI, cuando los países de la OECD están aspirando y varios ya han alcanzado la meta del 3 por ciento. La diferencia siempre existió pero se nota mucho más ahora porque ya no tenemos economías cerradas y protegidas. En los países de la OECD el 60 % de los productos proviene del sector privado. El estado financia principalmente la ciencia básica, pero la gran investigación que contribuye a la economía y que hace más estrecha la relación entre la universidad y el sector productivo proviene del sector privado. En nuestra región, ese aporte es absolutamente mínimo El sistema de ciencia y tecnología en nuestros países está muy fragmentado con muchos centros que funcionan muy desigualmente, con investigadores mal pagados.

¿Qué causas provocan estas debilidades que hacen que el aporte en capital humano y en conocimiento avanzado sean relativamente reducidos en América latina? En primer lugar, un sistema de educación superior que funciona por su cuenta, sin gobierno ni conducción. Son sistemas donde los gobiernos nacionales no tienen mayor intervención. Se relacionan sin coordinación, sin que la sociedad logre expresar a través del Estado una estrategia de futuro sobre qué quiere hacer con sus universidades. Qué aportes se espera a la economía, a la cohesión social, a la mayor equidad. Hay una retórica de los gobiernos pero no hay ninguna capacidad de instrumentar nada porque finalmente nuestras instituciones en la tradición latinoamericana son no ya autónomas, sino autárquicas, funcionan absolutamente por su cuenta, sin ninguna intervención real. Lo más que hacen es mirar, negociar con ellos y experimentar conflictos, como cuando se declaran en huelga.

A ello se agregan gobiernos, dentro de las instituciones, extremadamente débiles en su capacidad para poder efectivamente hacer cambios y reformas, y adaptar las instituciones a los contextos tan cambiantes. En las universidades públicas predomina esta tradición que heredamos todos el movimiento reformista de Córdoba de 1918, pero que hoy en universidades masivas, con participación de mochos comités y asambleas, hacen que las autoridades, particularmente el rector y sus equipos, sean una suerte de autoridad con veto. Tienen que establecer tal grado de alianzas que cuando llegan finalmente a dirigir no pueden cambiar nada porque tendrían que tocar los intereses de tantos grupos que los han apoyado, que no lo podrían hacer.

Las universidades privadas tienen el problema inverso: una muy baja participación de los académicos, con excepciones. Los dueños deciden sobre el destino de sus universidades y no necesariamente saben exactamente qué hacer, para qué hacer y cómo hacer.

Lo que dijo el ministro Tudesco en cuanto al financiamiento se puede extender a América latina. Ha habido un aumento de recursos en los últimos años aprovechando l el crecimiento, pero el sistema global de financiamiento que usamos es completamente inconducente a tener universidades de mejor calidad, más eficientes, más efectivas. Predomina, principalmente en las universidades públicas, el gasto del Estado entregado a través del presupuesto, que está calculado históricamente de acuerdo al número de alumnos y al plantel de profesores. Y se negocian al margen programas de mejoramiento, aumentos cuando el ciclo económico va en alza, reducciones cuando el ciclo económico es más recesivo, como va a ocurrir ahora. Y ese sistema de financiamiento no genera ningún contexto de incentivo que favorezca el desarrollo de universidades más modernas, más responsables, más atentas a los cambios que ocurren en la sociedad. Las universidades privadas viven exclusivamente de los aranceles que cobran y es difícil imaginar que van a poder desarrollarse como universidades propiamente, con funciones de investigación. Hay excepciones, como las católicas. Pero el grueso de nuestras universidades privadas son instituciones docentes que viven del cobro del arancel. El efecto sobre la equidad en todo esto es absolutamente perverso. Muchas veces las mejores universidades y las más selectivas, que son públicas, terminan recibiendo a los alumnos que provienen de los hogares de mayores ingresos. Así ocurre en las universidades de Campinas, de San Pablo, de Chile, eligen a los alumnos que vienen de colegios privados y de un determinado capital cultural. Y, paradójicamente, muchas universidades privadas, que ya no son todas de elite, eligen a los alumnos que vienen de sectores medios en ascenso, que tienen que pagar un arancel. Tenemos invertido el funcionamiento del sistema en términos de equidad.

El otro problema es que el Estado usa cada vez más mecanismos interesantes de asignación de recursos, como contratos de desempeño, fórmulas que buscan ligar el dinero a la tasa de graduación. Los países desarrollados están haciendo eso mucho más que nosotros y lo hacen para una cantidad de dinero mucho más importante. En nuestra región sigue prevaleciendo el presupuesto nacional, que en el fondo es una donación no condicionada a la universidad. El paso de eso a lo que debiera ocurrir, los contratos de desempeño, como ocurre en Francia, en Finlandia, donde se sienta el gobierno con los rectores y le dice: "Ustedes quieren tal presupuesto, estamos dispuesto a dárselos. Pero hagamos un contrato de desempeño. ¿Cuáles son las metas que ustedes van a obtener? ¿Cuánta gente van a graduar? ¿Con qué tasa de crecimiento? ¿qué inversiones van a hacer? ¿Cómo van a modificar su plan de estudios? Y luego yo les voy entregando el dinero de acuerdo a cómo cumplan esos objetivos que se han fijado".

Tenemos sistemas que funcionan por su cuenta. Las sociedades y los gobiernos no han logrado articular una visión y una estrategia, dentro de las cuales está el desarrollo de las universidades que hacen una contribución que yo comparativamente califico de mediocre en términos de capital humano y conocimiento, con una consecuencia bien dramática sobre la competitividad económica, institucional, cultural de nuestros para insertarse en el cuadro global. Hay que mirar lo que ocurre en otras partes del mundo, como en los países del sudeste asiático y de Europa central y del Este. América latina amenaza una vez más con quedarse al margen de la historia.

En el nuevo escenario de la globalización no debe preocupar la fuga de cerebros. Porque todo ese potencial, aun no retornando todos los científicos al país, permitiría genera redes muy valiosas.

RCC: Varios de mis mejores alumnos están enseñando en universidades norteamericanos, con todo el esfuerzo que uno ha puesto en su formación. Pero sería mucho mejor si la Argentina tuviera un mercado que posibilitara su reinserción, porque sería mejor que enseñaran en las universidades argentinas. En la Universidad de San Andrés nos propusimos traer doctorados argentinos que estaban en el exterior pero lo dejamos de hacer después de la crisis.

JCT: La Argentina es un lugar que atrae. Muchos extranjeros vienen a estudiar acá.

RCC: Las universidades, en este mundo global tienen que ser, de algún modo como los monasterios medievales que preservaban el latín y deben mantener el conocimiento universal, con una relación fluida con todo el mundo del conocimiento.

JM: La Argentina tiene más estudiantes que los que tenía todo el mundo en el año 1900. Es impresionante. La universidad forma para el futuro y una cosa que me preocupa es cómo contar a los estudiantes el futuro, cuando no lo sabemos. Algo ha cambiado con la globalización y es que ya no podemos hablar de un país, ni siquiera casi de un continente., son del mundo entero. Los programas de medicina son los mismos, con los mismos textos, en España, en la Argentina y en China. Incluso, las universidades públicas y privadas se parecen cada vez más. El dinero llega de fuentes distintas, pero lo que hacen, la forma de enseñar, es bastante parecida. Hoy el poder emergente es Asia y me gustaría hacer algunas comparaciones. En la lista de 100 mejores universidades hay cuatro de Hong Kong, una ciudad de 6 millones de habitantes. ¿Por qué? Porque tiene la tasa más alta de contratación de profesores extranjeros. Y tiene un 75 % de estudiantes extranjeros. Estamos ante universidades globales y la Argentina debería encaminarse a ellas. Estados Unidos tiene 4167 universidades y colleges, de las cuales sólo conocemos en esta mesa unas 200, que son las que cuentan en el mundo. Pero las otras también existen. La idea de la universidad global es muy importante.

En la Argentina se habla mucho de masificación. Nosotros, en cambio, hablamos de universalización de los estudios post-secundarios, universitarios. Ya nadie discute que toda la población debería ir a la universidad. No se discute que en un mundo de tecnología y comunicación haya algunas personas que no vayan a la universidad. Por ejemplo, que no vayan las mujeres, o que no vaya la clase baja, o que no vayan los inmigrantes, o que vayan poco. Los países avanzados del mundo, Estados Unidos, Canadá, Corea, Australia, tienen más del 85 % de los jóvenes en la educación. Corea del Sur tiene el 90 % de los jóvenes en la universidad y el 70 % de las universidades son privadas. ¿Qué significa eso? Las familias están dispuestas a pagar por la educación universitaria. Por alguna razón, en América latina sólo algunas clases sociales están dispuestas y en Europa prácticamente nadie.

RCC: Tal vez las familias en América latina no invierten mayormente en educación porque perciben que las perspectivas que van a tener en su desarrollo y en su profesión no van cambiar tan seriamente. Eso explica por qué la gente habla tanto de educación, pero no invierte.

JCT: América latina es la región más desigual del mundo. Las diferencias son enormes.

JJB: Todavía. Ahora la desigualdad va a empezar a disminuir por el enorme efecto de la universalización.

RCC: ¿Desigualdad en qué?

JJB: En el salario promedio de un profesional universitario respecto de un técnico y sobre todo en los que tienen una formación del secundario y de menos del secundario.

RCC: Hay profesionales que tienen remuneraciones que no son buenas.

JM: Estamos de acuerdo en que hay una diversidad de instituciones y eso es muy positivo. El modelo estadounidense es de una gran flexibilidad y todo el mundo va a la universidad. Puede ir a un collage de población negra o de blanco. Europa es un caso raro porque sólo un 50 % va a la universidad. Porque, en general, el mundo privado no ha prosperado. El modelo social es un modelo público. Se entiende que la universidad tiene que ser pública y tiene que pagarla el Estado, salvo los países nórdicos. En Europa, y en parte en América latina y en la Argentina, ha quedado cristalizado. Hay algo muy evidente: el estado no tiene más dinero y son las familias las que tienen que rascarse el bolsillo. Y, salvo una clase social alta, no están dispuestos. Yo creo que es una grave equivocación, que en Asia han superado. Asia está dispuesto a invertir en sus hijos mucho más de lo que parece y los hijos están dispuestos a estudiar. Una cosa es ir a la universidad y otra cosa es estudiar. En Taiwan, por ejemplo, los estudiantes van a clase y después están cinco horas en una academia, aprenden inglés, son realmente esforzados, hay una mentalidad casi weberiana, calvinista, de trabajar y de estudiar. La Argentina tiene una tasa de matriculación del 61 %, muy alta. Pero una cosa es estar matriculados y otra cosa es hacer la carrera. El fracaso escolar es altísimo. La tasa real puede llegar al 30 por ciento. Lo que me preocupa es que no aumenta. No se pasa fácilmente el umbral del 60 % de matriculados a menos que se permita una privatización interesante de los sistemas universitarios. De cada diez que empiezan un doctorado terminan uno o dos y los programas de educación a distancia tienen una efectividad del 13 por ciento. Si usted tiene una fábrica de automóviles y de cada 100 partes salen 13 coches, usted no dura ni dos meses en el empleo. Me sorprende por qué hay tantas mujeres en las universidades argentinas. Alumnas y profesoras. En la Unión Europea tenemos 120 mujeres por cada 100 varones, en Estados Unidos hay 130 y en la Argentina hay 149 mujeres por cada 100 varones. No es que la mujer sea exitosa. Es que el varón fracasa, en todos los niveles: en primaria, en el secundario; repite, abandona.

MSS: Para entender el problema argentino hay que leer Meditación de la criolla, de Ortega y Gasset.

JM: Hace unos años teníamos el modelo de multiversidad, de Clark Kerr, según el cual la universidad hace docencia, transmite conocimiento, hace investigación, acumula la cultura, realiza un proceso de socialización y es un servicio a la comunidad. Ahora se habla más de Charles M. Vest, rector del MIT, que en 2007 habla de la metauniversidad, que es una universidad integrada con el mundo industrial y productivo, que no sólo es la comercialización. Por un lado está el incremento de la universidad privada de calidad, sin ánimo de lucro. Y existe una cosa curiosa: la privatización antes estaba en la periferia de las universidades y ahora está en el centro de la universidad: en medicina, en abogacía, en negocios, en educación a distancia. Y algunos aspectos de las universidades públicas tienen privatización: los master, posgrados, investigación y desarrollo, la educación para ejecutivos, la educación a lo largo de la vida. Lo que ha cambiado es que la financiación no va a la universidad, va al estudiante. Es el modelo de Estados Unidos, fundamentalmente. El alumno elige dónde ir y el dinero va al estudiante. El Estado da becas y el estudiante, según sus motivaciones, elige dónde ir. Pero el modelo de costo alto y ayuda abundante tiene problemas. La organización de la universidad, además, ha dejado de estar en manos de los viejos catedráticos, que no tienen ningún interés por reducir los costos, y ha pasado a ejecutivos especializados en organizaciones. En general, los rectores no saben nada de costos y reducciones. Son sonámbulos equilibristas en la cuerda floja. No son técnicos en saber manejar una organización compleja.

A todos nos preocupa el tema de la calidad. Es un problema mundial. Uno no compite con Córdoba, con la Complutense de Madrid. Uno compite con Harvard, Tokio, Seúl, con todo el mundo. Ya nivel científico, también. Por eso no tiene sentido poner puertas al campo. Decirle a una persona brillante en mi propio país: "Quédate en España", es una tontería. ¿Qué hacemos? Lo enviamos lo más lejos posible, al mejor sitio del mundo. ¿Si no cómo se va a hacer el avance del conocimiento? No me molesta si los argentinos se van a Princeton, pero la Argentina tendría que contratar catedráticos de Princeton para venir cinco años a realizar un desarrollo. Es un problema de transnacionalización circular. Hay que diferenciar entre calidad, excelencia y competitividad. Toda institución académica tendría que tener un nivel de calidad mínimo, con textos abiertos como los del MIT. Hay 4167 universidades en Estados Unidos y sólo 190 son research university, de excelencia. Combinación de las 100 mejores universidades del mundo según los rankings de Shanghai y del Times. La competitividad es poder estar en esa lista de las 100 o 200 primeras universidades. En ese sentido, América latina está muy mal y Africa peor.

Esto lleva al tema de migraciones. Hay dos millones y medio de estudiantes yendo de un país a otro. Sólo en Estados Unidos hay 600.000 estudiantes extranjeros, que son la crema de los estudiantes del mundo entero. ¿Se imaginan la explosión que va a suponer Asia en el futuro? En este momento Estados Unidos tiene unos 20 millones de estudiantes, la Unión Europea otros 20 millones, y China tiene 19 millones. Si China pasase a tener tantos estudiantes como tiene Europa, tendría 186 millones de estudiantes. Y lo va a hacer. Duplica el número de estudiantes cada cinco años. Imaginen el problema que eso supone. Hong Kong. Taiwam, Singapur y Seúl son universidades de primer rango mundial en este momento. Y nos hemos dejado pasar por ellos.

En el problema de acceso hay que diferenciar entre accesibilit y afortunity. Son cosas muy distintas. Todo el mundo se llena la boca de números para decir que las universidades norteamericanas son carísimas; 40.000 dólares por estudiar un año en Columbia University. Tenga dinero o no, por el hecho de haber sido admitido tiene una beca. Es un mito que Harvard tiene estudiantes de clase alta. Ha salido hace una semana un informe de la OECD sobre la evolución de las desigualdades en los 30 países más ricos del mundo. Dice que las desigualdades no han hecho más que aumentar. Hay cada vez más desigualdad y uno envejece cada vez más desigual. Lo que ha funcionado en los países más ricos del mundo es que los ricos son cada vez más ricos. Y los pobres se han mantenido. Hay muchos menos analfabetos, pero los ricos son muy ricos, algunos de ellos nos han llevado a la crisis financiera última.

RCC: La crisis debe haber afectado por ahora más a la gente de ingresos altos que de ingresos bajos.

JM: El informe de la OECD dice que la pobreza se ha desplazado. Ya no son viejos. Son jóvenes y niños. Estamos desamparando a un estrato entero de la población y eso tiene que ver con la educación. Hay que promover, dice la OECD, políticas de estado de bienestar, porque educación y sanidad es mucho más igualitario que los salarios. El problema no es que haya pobres ni que haya ricos, sino que son siempre los mismos. Lo que hace sentido es la movilidad intergeneracional. La mejor forma de predecir si uno va a ser interesante, inteligente, rico, es el padre de uno. Los pobres no sólo tienen el maleficio de ser pobres, sino que sus hijos serán pobres. Y en general tienen más hijos. Eso está generando un problema de desigualdad internacional y la herramienta es sólo educación, sanidad y una política de oportunidades. Lo más difícil siempre es la motivación, la información y las oportunidades. Y el sistema educativo es fundamentalmente de oportunidades.

¿Cuáles son los efectos de la crisis? Me imagino seis consecuencias: van a descender los nacimientos, porque bajarán los matrimonios. La Argentina tiene 2,3 nacidos por cada mujer, un índice bastante alto. Habrá crisis, pero no se nota en los niveles de fecundidad. En España la tasa es de 1,3. La primera consecuencia de la crisis no es económica: la gente no se casa, no compra, no nacen niños, aumenta el desempleo y seguramente aumenta la violencia.

Otra consecuencia: menos inversión en educación. Puede ocurrir lo contrario, que las personas desempleadas vuelvan a estudiar y eso requerirá más puestos en la universidad. Pero de entrada habrá seguramente menos recursos de inversión para educación. Tercero, la crisis producirá un aumento en los costos de la matrícula. ¿Quién es tan poderoso en la Argentina para hacer lo que hizo Tony Blair, siendo ministro laborista en Gran Bretaña, cuando aumentó las matrículas de 1000 libras a 12.000 liras? Las universidades tendrán que financiarse de algún modo y no sólo por el Estado.

Cuarta consecuencia, la privatización de las instituciones públicas de la educación superior. Faltan estudios de la crisis, de la red mundial de universidades. La Universidad investiga y critica a todo el mundo, pero no se analiza a sí misma. Las mejores críticas a la universidad están hechas en este momento en Estados Unidos, en las propias universidades. Y son las mejores universidades del mundo. Probablemente sea por eso, porque se critican.

A mí me gustaría aprender sobre la Argentina. La vocación tiene que ser generalista. El conocimiento queda obsoleto tan rápido que lo que enseñamos de derecho o de economía en la universidad al poco tiempo no vale más. Lo que se enseña es aprender a aprender. Las tres críticas actuales a la universidad son: el incremento del costo, las familias tienen que saber que deben invertir menos en televisión y en automóvil y mucho más en educación. El secreto de por qué Asia invierte tanto en educación es porque no tiene seguridad social: tú dependes de tus hijos. Por eso se los obliga a estudiar mucho y a ser obedientes. La segunda crítica es: los profesores ponemos muy poco esfuerzo en docencia. Ponemos demasiado énfasis en investigación, porque nos recompensan, conseguimos dinero extra y aparecemos en revistas especializadas. A nadie le importa que tenga buena docencia y enseñe bien. Y, la última, muy poco compromiso con la comunidad.

Como no conozco la Argentina quiero dejar algunas ideas: se requiere más debate público, necesitaría dos o tres universidades competitivas a nivel mundial, tiene que concentrar recursos en dos o tres universidades, contratar profesores extranjeros, organizar programas de master y doctorados en inglés para atraer estudiantes de Europa y de Asia; se necesitan estudios sobre el fracaso y el abandono en educación superior, habría que ir hacia un sistema de flexibilización de docencia tendiendo a un sistema de créditos acumulativos, concentrar y financiar investigación en algunos centros, incrementar el número de programas de docencia e investigación con Europa, editar revistas científicas con certificación ISI y desarrollar valores nuevos, como diversidad, concentración, flexibilidad y apoyo a las fortalezas locales.

En la universidad uno va a hacer la primera carrera para el último trabajo. No para tener una profesión, sino para saber ser un ser humano y saber morir. Y nos hemos olvidado. Hemos pretendido hacer ginecólogos o abogados en cuatro años. Hay que recuperar la vieja idea liberal de Universitas, que es precisamente la de entenderse.

RCC: Se ha planteado la importancia que tiene la educación superior en este nuevo contexto mundial, que es el de la sociedad del conocimiento. Los países no son hoy ricos o pobres porque tienen más o menos recursos naturales o máquinas, sino por las ideas. El conocimiento es universal, es un bien público y se puede adquirir en cualquier lado. Hay una situación crítica en la universidad y eso requiere modificaciones frente a la gran expansión de la participación del ámbito universitario, la necesidad de atender a estos desafíos. A pesar de que se han dado avances significativos, como dijo el ministro, en la Argentina estamos lejos de alcanzar buenas posiciones en los rankings. Es cierto que uno no puede generalizar, aunque a veces es necesario. En la universidad argentina hay casos y casos. Por ejemplo, en el área de ciencias exactas hay grupos científicos muy serios que se han mantenido a lo largo del tiempo, porque han tenido acceso a los fondos del Conicet, han mantenido criterios de selección muy estrictos y se han mantenido muy cohesionados, en relación con el mundo, con importantes publicaciones. Pero no podemos decir eso de todos lados. Hay diferencias. Pero todos tenemos que llegar eso.

JM: La diversidad es un valor.

RCC: Pero la diversidad si mantenemos calidad. Ha habido experiencias en las áreas de humanidades, en economía. Estas cosas requieren esfuerzos de las familias. El financiamiento en las universidades nacionales llega a través de los impuestos. Las universidades privadas son muy limitadas y no van a significar un cambio sustancial en el panorama futuro de la economía y tampoco creo que puedan vivir de un aumento importante de los aranceles. ¿Cómo tratar de lograr buenos profesores? Tenemos que evitar profesores que se dedican a otra cosa y que parcialmente van y dan un curso. En algunas profesiones puede estar bien, como un abogado en la Facultad de Derecho. Los salarios son bajos y si bien una parte importante del presupuesto se va en salarios la dedicación de los profesores es baja. No podemos tener una buena universidad sin profesores que se dediquen.

JM: Estás tratando un tema fundamental, que es el de la motivación.

RCC: Hablo de las remuneraciones.

JM: Los científicos nunca actúan motivados por dinero.

RCC: Todos esos problemas apuntan a la necesidad de ver cómo se pueden resolver desde el punto de vista del financiamiento,.

JCT: Es fundamental hacer una distinción entre la foto y la película. Uno puede sacar la foto de lo que pasa hoy en la universidad, pero tenemos que ver el proceso. Brunner dijo que los principales obstáculos para la transformación de la enseñanza superior y la universidad están en el sistema de gobierno, o que están en el aislamiento, ¿cómo se explica que una institución tan importante haya llegado a esto? La ingobernabilidad no se explica por la ingobernabilidad. Hay algún factor que tenemos que poner en esta explicación y que tiene mucho que ver con lo que ha pasado en nuestras sociedades. La historia de la universidad no es una historia aislada. Ha sido una institución metida en todos los conflictos sociales y políticos de nuestros países. ¿Por qué Ciencias Exactas se mantuvo en nuestras universidades, incluso, a pesar de los ataques? Fueron muchos más los ataques que en el área de las ciencias sociales, y se convirtieron en un campo de lucha ideológica y de pugna que provocaron el vaciamiento de contenido muy fuerte. Frente a esta situación, cuando tiene que tomar decisiones, se plantea cómo cambiar esta cuestión de la gobernabilidad, cómo produzco un cambio, porque yo sé dónde estoy, adónde quiero llegar, pero lo difícil es señalar una secuencia de cambio. Las estrategias de shock, que han querido cambiar todo con medidas de fuerte impacto, han fracasado. Las que son demasiado graduales, también han fracasado. Tenemos que buscar una modalidad, que además no puede ser universal. No podemos descontextualizar. No es lo mismo la universidad argentina que la brasileña, la chilena o la mexicana. Si uno va a México y quiere cambiar la Universidad Autónoma de México (UNAM) tiene que conocer la historia de ese país. La misma Universidad de Buenos Aires es la mejor universidad argentina. Tiene centros de altísima excelencia. Son instituciones tan grandes que adentro de ellas hay de todo, desde lo más noble y digno hasta lo más mediocre. Es cierto el diagnóstico, es cierto lo de la ingobernabilidad. La UBA no pudo elegir rector durante siete meses. ¿Ahora, la solución es eliminar la autonomía? No. No va por ahí, ni política ni técnicamente es esa la solución. Tenemos que avanzar con estos programas, estas modalidades de gestión nuevas. Cuando uno está en la toma de decisiones las variables de tiempo, factores de poder, organización, son las que cuentan. Uno puede tener la meta pero debe preguntarse qué puede hacer ahora. Tenemos que admitir la idea de la diversidad. El sistema se viene expandiendo y con la enseñanza secundaria obligatoria seguirá expandiéndose. Necesitamos introducir alguna dosis mayor de planeamiento en la expansión del sistema de educación superior. Rompimos en los años 90 con toda la idea de planeamiento, se erosionaron todos los organismos de planificación, se dejó todo librado al mercado. Hoy tenemos que volver a recuperar la planificación. No puede ser que no tengamos un modelo que permita racionalizar la expansión de la cobertura. Y puede haber instituciones de excelencia en investigación, que puedan competir con los mejores del mundo, y puede haber otros muy excelentes en formar profesionales para el trabajo y la investigación de punta. Los criterios de medir calidad no pueden ser los mismos. Tenemos que tener indicadores de calidad que vayan cubriendo esta diversidad.

La distribución del ingreso en nuestra sociedad es cada vez más inequitativa. Hemos puesto la enseñanza obligatoria y eso supone garantizar el acceso desde el punto de vista del Estado. Pero implica que la sociedad tenga un nivel de equidad tal que las familias puedan enviar a sus hijos hasta el final de la escuela secundaria sin necesidad de que tengan que ir a trabajar antes. Ninguna sociedad tiene universalizada a su población en el nivel medio sin niveles de equidad relativamente altos. Y eso en nuestros países no es asó. Los países de América latina son los más inequitativos. Hay un desafío, que no es sólo de la transformación del sistema educativo, sino que es un proyecto de sociedad que hay que asumir. Cuando discutimos el problema del secundario obligatorio para todos todo el mundo dice que sí. Pero, luego, si uno empieza a ver más profundamente, no está tan aceptado que todos tienen que terminar la enseñanza media. Y empezando a veces por la misma comunidad docente.

MSS: El escenario del mundo está pasando del Atlántico hacia el Pacífico, con la importancia cada vez más creciente que tiene Asia, Extremo Oriente, India, China. En esta perspectiva, América tiene una nueva chance. En este sentido, insisto en la gran importancia de una visión intercultural. La ciencia puede hacer muchas cosas, pero hay ciertas cosas y valores que son comunes pero son hechos de modo distinto. Hoy hay que formar una persona en esa idea. Lo mismo, la interdisciplinariedad. Es necesario que un profesor esté abierto a los problemas de otras disciplinas. Y hay que formar buenos profesores, motivarlos. La interdisciplinariedad y la interculturalidad nos lleva a esto. Oriente estima de Occidente los métodos de educación, el modo de aprender. Con la crisis, descubrimos que el G8 no existe más, se convoca al G-20. Es significativo que s llame a todos los países. Estoy de acuerdo con la justicia, con la solidaridad y con la idea de extender la educación a todos. Lo que ha hecho la Argentina, con más o con menos éxito, el esfuerzo es fundamental. Tendría que extenderse a todos. Si la educación es el bien fundamental de la persona, si el hombre vive para tener ideas, para educarse, para el conocimiento, no sé por qué no se puede extender a todos. La idea de la persona, del bien común, hay que buscar una línea media entre el estatismo. Yo noté en Chile que la sociedad toda tiene valores comunes. Hay ciertas cosas en las cuales están todos de acuerdo: la educación es importante, hay que hacer un esfuerzo por eso. Me dijo Pierre Lena, profesor francés que acaba de ser incorporado a la Academia Nacional de Educación, que observaba que en América latina no hay mucho interés por estudiar, porque los jóvenes veían que no tiene futuro el estudio. ¿Para qué ir a la universidad? ¿Para qué servía estudiar ciencia?

JJB: Yo reivindico el ejemplo chileno en la propensión de la familia en América latina a invertir en educación, Chile tiene el mismo ingreso per capita que la Argentina, México, un poquito más que Uruguay y algo más que Brasil. Y el gasto en eduación de las familias chilenas, particularmente en educación superior, es exactamente el mismo que en Corea: 2 % del PBI. Es una barbaridad inimaginable. Nadie pensaba que un país con ese grado de desigualdades y de crecimiento difícil iba a estar dispuesto a hacer esta inversión. No hay familia que no esté dispuesta a invertir en educación superior. Por cierto, esto tiene que estar apoyado por un enorme sistema de créditos y de becas. En América latina hay posibilidad de atraer a mucha gente a pagar por la enseñanza superior dentro de un sistema bien organizado.

RCC: Es importante la distinción entre educación como un bien público y educación como un bien privado. Un abogado exitoso, un médico exitoso, deberían devolver a la sociedad lo que el país invirtió en su formación. Ahora, para el establecimiento de créditos educativos se requiere una economía estable, porque, de lo contrario, las tasas de interés serán tremendas o no habrá nadie que lo financie. Es muy difícil. Australia, por ejemplo, está avanzando en un impuesto a los profesionales.

JBB: Las universidades públicas irremediablemente van a tener que enfrentar por la crisis, aún sin ella, más seriamente el problema de diversificar sus fuentes de ingreso. Es imposible pensar, con las falencias que tenemos en la educación preprimaria, primaria y secundaria, que el Estado vaya a poder realmente hacer el esfuerzo que requeriría una educación superior de mayor calidad y con mayor capacidad de investigación. Tienen que diversificar sus fuentes de ingreso. Las principales universidades públicas en China reciben un tercio de sus recursos provenientes del Estado, un tercio por aranceles y un tercio por venta de servicios. Es exactamente la misma combinación que tienen las Universidad de California y la universidad pública en Chile.

Yo disiento con Miguel. Dentro de la estrategia de desarrollo de la educación superior de América latina no hace sentido postular a tener dos o tres universidades en los ranking stop. Primero, porque si bien son interesantes y yo como investigador los uso muchísmo, estos rankings son débiles en muchos aspectos. La geopolítica del capitalismo globalizado es lo que es: la concentración del poder tecnológico, militar y económico va acompañada también de una concentración del poder del conocimiento. Por eso son básicamente universidades anglosajonas los que están en los cien primeros lugares. No tenemos posibilidades de competir por los costos en América latina y no sé si nos conviene en sociedades tan segmentadas y desiguales concentrar como está haciendo China, que puede decidir tener cuatro universidades dentro de las cien y concentrar los recursos y el resto de la gente que se vaya a universidades privadas y a estudiar afuera, o hagan cursos a distancia. ¿Qué sentido tendría hacer eso en América latina? Yo prefiero que hagamos una gradual contribución de un sistema más razonable, con buenas universidades a nivel nacional y regional, pero no competir por tener una universidad entre las cien mejores. El costo de hacer eso en sistemas tan desfinanciados será enorme.

JCT: En algunas áreas las tenemos. Si uno hiciera un ranking por áreas, seguro que estaríamos entre los primeros en algunas.

RCC: El problema es cómo estaríamos en las otras.

JM: No me han explicado por qué hay tantas mujeres.

RCC: Mi experiencia de 45 años de enseñanza me dice que las mujeres son más maduras que los hombres en la edad en que hacen los estudios universitarios.

JM: Eso lo sabemos todos y ocurre en todos los países del mundo.

JJB: Tiene que ver con la fuerza laboral.

JCT: Hay diferencias según las carreras.

JM: Estemos todos preocupados por la crisis

RCC: En la Argentina, cuando Sarmiento dijo que había que alfabetizar al país trajo maestras de Estados Unidos, porque era el lugar donde había. Hoy se están haciendo esfuerzos. Los recursos para educación crece más que la tasa de crecimiento de población.

JJB: Históricamente, parte de las causas de estos problemas es que nuestras clases dirigentes de todos los grupos políticos hicieron una política educacional extraordinariamente equivocada y completamente distinta de la de Europa occidental y de las de Asia, que era universalizar con alta calidad para todos la educación primaria, en un tiempo razonable; luego el secundario, como lo hizo Corea, sin preocuparse mucho del gasto en educación superior. Cuando teníamos cinco de cada cien jóvenes privilegiados que recibíamos educación gratuita, Chile estaba gastando en las universidades 2 % del PBI para 25.000 alumnos. Es una equivocación total, en parte por esta desigualdad de la sociedad latinoamericana.

JM: América latina ha sido siempre muy respetuosa de la igualdad de género. Y eso proviene del catolicismo. En Asia hay una gran discriminación de género. Y en Corea.

JCT: Entre Sarmiento y Andrés Bello, al final, viendo la historia, ganó Andrés Bello. Porque el que quería ese modelo de empecemos por abajo era Sarmiento. El y nadie más. No lo acompañaron, acá mismo.

Antonio Garcés: Quiero agradecer la presencia de todos ustedes. Nosotros también nos hemos instruido. Muchas gracias.

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¿Qué hacer para una educación de calidad?

Presentación de base usada para la conferencia dictada con ocasión del II Coloquio de Educación: ¿Qué hacer para una educación de calidad", realizado en la Universidad San Sebastián, sede Osorno, el día 24 de noviembre 2007.

Bajar la Presentación aquí 3,5 MB

Recursos asociados

Resultados escolares de los países latinoamericanos, 19 noviembre 2008

Es el momento para pasar del conocimiento a la acción, 16 noviembre 2008

Índice de Oportunidades Humanas para los niños, 3 octubre 2008

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Noviembre 22, 2008

Política de reserva de cuotas en las universidades federales del Brasil

El diario La Tercera comenta hoy 22 de noviembre de 2008 que en Brasil la Cámara de Diputados acaba de aprobar un proyecto de ley que reserva una cuota de 50% de los cupos universitarios (vacantes) a estudiantes de colegios públicos, con especial atención a negros, mulatos en indígenas dependiendo de la proporción de esos grupos en cada estado.

La verdad es que este asunto viene discutiéndose desde ya hace varios años en dicho país (ver más abajo noticias de prensa al respecto), y que políticas orientadas por el mismo principio de acción afirmativa se aplican en varios Estados desde el año 2004.

Dada la importancia de este asunto para el debate contemporáneo sobre políticas de equidad e inclusión en los sistemas de educación terciaria --y su probable resonancia en algunos círculos locales-- conviene aportar mayor información y análisis sobre él y mostrar las contrapuestas opiniones que en su torno se generan.

Artículos académicos

Gislene Aparecida, Cuotas raciales, identidad negra y derechos en el Brasil, 2008. Bajar aquí 525 KB

Shigeru Suzuki, Brasil en la época del multiculturalismo: Una polémica en torno a las acciones afirmativas, 2007. Bajar aquí 125 KB

Introducción al tema

Como señala Gislene Aparecida, Profesora de Gestión de Políticas Públicas y del Programa de posgrado en Derechos Humanos de la Universidad de Sao Paulo en un artículo reciente,

En el Brasil se encuentra en discusión un proyecto de ley que reglamenta las políticas públicas dirigidas a la población negra: el PL 73/199 que instituye cuotas raciales1en las universidades públicas. Este proyecto propone, entre otras cosas, la reserva de cupos para alumnos negros, mulatos e indios que hayan realizado íntegramente su formación en la red publica. Estos alumnos tendrían derecho a cupos en las instituciones federales de enseñanza por medio de la discriminación positiva y de acuerdo con el porcentaje de negros y mulatos en cada unidad de la Federación. A partir de este principio, se cree que la inclusión de un mayor número de individuos negros a la enseñanza superior va, gradualmente, a contribuir a la superación de las deudas sociales que el país
tiene con esta población; siendo también, una de las maneras de efectivizar su inclusión socioeconómica por medio de una formación calificada que les ofrezca mayores oportunidades de inserción en el mercado laboral.

Con todo, incluso antes de la aprobación de este proyecto de ley, muchas universidades públicas, a partir del 2004, adoptaron políticas de reserva de cupos para el acceso de jóvenes negros a las universidades.

Se alega que la inclusión social, con base en programas de acción afirmativa, tendrá como objetivo “no sólo restringir la discriminación del presente, pero sobretodo, eliminar los efectos persistentes (psicológicos, culturales y
comportamientos) de la discriminación del pasado, que tienden a perpetuarse. Estos efectos se revelan en la llamada discriminación estructural, reflejados en las abismales desigualdades sociales entre grupos los dominantes y los grupos marginales” (Gomes 2003:30).

Estas medidas concretizarían el principio constitucional de la igualdad material y neutralizarían los efectos de la discriminación racial.

En este caso “la igualdad deja de ser simplemente un principio jurídico a ser respetado por todos y pasa a ser un objetivo constitucional a ser alcanzado por el Estado y por la Sociedad” (ibid.:21).

Autores como Kabengele Munanga (1996), Petronilha Silva (2003), Valter Silvério (2003), Antonio S. Guimarães (2000), Santos y Lobato (2003), Célia Aze vedo (2003), Eunice Durham (2005), Peter Fry y Y. Maggie
(2004), entre otros que discuten el tema, se dividen entre aquellos que se apoyan en las concepciones que siguen la tradición del liberalismo igualitario formalmente presentadas por
autores como J. Rawls (2002), B. Barry (2001), A. de Vita (2002); A. Appiah (1994); y aquellos vinculados a una propuesta de política de la diferencia como las presentadas por teóricos como C. Taylor (1994), I. M. Young
(1990), W. Kymlicka (1995).

Con todo, mi intención en este artículo no es discutir la validez de la implementación de la política de cuotas raciales.

Establecí como problema a investigar cómo los beneficiarios de estas políticas las re p resentan. Si las consideran como forma ideal de acceso a la universidad.

Y mas aún, si la toman como una política que alteraría el cuadro de exclusión, desigualdad e injusticia social. Mi premisa inicial es la de que oír a los futuros beneficiarios es una forma eficaz de reflexión sobre los sentidos
que esa política pública asume.

Información de prensa

Reserva de cupos para estudiantes de escuelas públicas genera polémica
Red ANDI - América Latina, 3 julio 2008

Aprobado el 1er de julio en el Senado, el proyecto de ley que reserva 50% de los cupos de universidades y instituciones federales de educación profesional para egresos de la red pública de enseñanza llega a la Cámara con la presión del lobby de escuelas particulares y bajo críticas de las rectorías de universidades públicas federales. El proyecto garantiza el 50% de los cupos de la enseñanza universitaria federal para quienes cursaron la primaria en escuelas públicas. Dentro de estas cuotas, se proponen reservaciones de cupos para estudiantes afro-descendientes e indígenas, según el porcentaje de estos grupos en cada estado. Para el presidente de la Asociación Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de Enseñanza Universitaria (Andifes) y rector de la Universidad Federal de Pernambuco (UFPE), Amaro Pessoa Lins, el proyecto puede hacer bajar el nivel de la enseñanza en el país. Según él, la iniciativa influye en la autonomía de las instituciones y puede generar un incremento en los índices del abandono escolar en las carreras más exigentes. El diputado federal Paulo Renato Souza (PSDB-SP), ministro de la Educación durante el gobierno del ex-presidente Fernando Enrique Cardoso, afirma que propondrá que mitad de los cupos del proyecto sea destinado a alumnos con renta familiar de hasta tres salarios mínimos. “Tenemos hoy un 90% de estudiantes en escuelas públicas, entonces el porcentaje de 50% no es una exageración”, afirmó.
[Gazeta Mercantil (SP), Karla Correia; Folha de S. Paulo (SP); Jornal do Brasil (RJ) – 03/07/2008]
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Polémica en Brasil por ley que asegura cupos universitarios a egresados de colegios públicos
ANSA
La Nación, Chile, 10 febrero 2006

Los rectores universitarios brasileños criticaron un proyecto de ley aprobado por la Cámara de Diputados que reserva el 50 por ciento de las plazas en las universidades públicas para alumnos que cursaron la escuela media en el sistema público, en particular negros e indios.

La ley, que aún debe ser analizada por el Senado, prevé que en cuatro años la mitad de las plazas de las universidades federales deberán ser destinadas a alumnos que cursaron toda la enseñanza media en escuelas públicas. El proyecto prevé también que parte de esas plazas sean reservadas para negros e indios, de acuerdo con la proporción de la población medida por el estatal Instituto Brasileño de Geografía y Estadística en cada estado. "Nosotros no nos oponemos a las cupos o a las acciones afirmativas, pero se necesita un plazo mayor", dijo Gustavo Balduino, secretario ejecutivo de la Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseñanza Superior.

"Además, es preciso respetar la autonomía de las universidades, para permitir que cada una se adapte mejor para recibir a los alumnos por cupos", agregó.

La propuesta de reforma universitaria, que el ministerio de Educación acordó con los rectores de universidades federales, establece un plazo hasta 2015 para que las cupos entren en vigencia.

Según el representante de los rectores, es necesario crear condiciones reales para la inclusión de estos estudiantes y preparar las universidades para recibirlos, antes de poner en marcha el sistema de cupos. "De lo contrario, el alumno va a entrar en la universidad y salir al semestre siguiente. Se necesitarán más libros, más bibliotecas, más recursos para subsidiar alimentación, transporte y alojamiento", afirmó.

"También será preciso condiciones pedagógicas, dar refuerzo de clases en las materias en que los alumnos tuvieran más deficiencias", agregó Balduino.

El ministro de Educación, Fernando Haddad, defendió las cupos, recordó que el proyecto aún no es una ley, y destacó que su ministerio maneja otros plazos para el sistema.

"Todavía no hay nada aprobado. Es un debate ardiente. El Congreso optó por un ritmo más acelerado que nuestra propuesta", que todavía está a estudio del gobierno.

Haddad defendió la idea de que la adopción de políticas afirmativas, como las cupos, "no perjudican el mérito académico", como sostienen sus críticos.

"Al contrario, refuerzan el mérito académico. Pero está en discusión el plazo de implementación. El ministerio va a reforzar la mediación para que lleguemos a un buen término, tanto para la sociedad como para las universidades", explicó.

Sin embargo, Manoel Goncalves Ferreira, de la Universidad de San Pablo, especialista en el tema, sostuvo que al crear cupos para alumnos de escuelas públicas, el gobierno no corrige desventajas históricas de grupos sociales, sino que trata de remediar su propia ineficiencia en dar educación de calidad a la población.

"Esta ley me parece violar el principio de igualdad por exceder lo que sería razonable en una política de corrección de desigualdades", dijo.

El rector Balduino recordó que el proyecto aprobado por Diputados no prevé ningún criterio de ingreso familiar, por lo un estudiante de familia rica que curse la escuela pública tendría derecho a apelar a las cupos. "Como está, el proyecto va a beneficiar a quien no está en la franja económica y social que interesa al espíritu del proyecto", afirmó.

Balduino recordó que las universidades federales que ya implementaron la política de cupos, como la de Brasilia, Paraná o Bahía, adoptaron porcentajes muy inferiores a los previstos por el proyecto aprobado.

Por su parte, el presidente de la Federación Nacional de Escuelas Particulares, José Teixeira, dijo que la entidad es favorable a la reserva de plazas para alumnos de escuelas públicas, pero se opone a las cupos raciales. La Federación divulgó una encuesta de la consultora Ibope, que muestra que el 53 por ciento de los brasileños aprueban las cupos para alumnos de escuelas públicas, mientras el 61 por ciento rechaza las cupos raciales, para indios y negros.
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Brasil: Universidad para pobres, negros e indígenas
Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, 2006

La universidad, factor tradicional de reproducción o ampliación de la desigualdad social en Brasil por consolidar la elite de los más ricos, es llamada ahora a operar en sentido opuesto: abrir sus puertas con preferencia por los pobres, negros e indígenas.
Un polémico sistema de cuotas en vías de aprobarse en el Congreso legislativo reserva por lo menos la mitad del cupo de todas las universidades federales, es decir las mantenidas por el Ministerio de Educación, a los alumnos procedentes de la enseñanza secundaria pública, que son una inmensa mayoría de la población estudiantil, pero se convierten en minoría en las universidades estatales.

Las instituciones federales, que ofrecen la mejor enseñanza superior del país, además de gratuita, acogen a 122.000 nuevos alumnos cada año, la mayoría provenientes de escuelas privadas, que son mejores que las públicas impartiendo educación primaria y secundaria.

El proyecto de ley aprobado en la Comisión de Constitución de la Cámara de Diputados determina que, de la mitad de ese cupo destinado a los pobres, se asegurará a los afrodescendientes e indígenas una cuota proporcional a su población en el estado donde se ubique la universidad, según los datos del censo oficial.

La aprobación de ese sistema solo dependía de una confirmación del Senado, donde el trámite es más rápido. Pero los rectores rechazaron el plazo fijado, hasta 2010, para implantar el sistema en sus universidades y exigieron 10 años.

Una negociación promovida por el Ministerio de Educación entre los directivos universitarios y los movimientos estudiantiles y étnicos terminó en un acuerdo salomónico. Las cuotas deberán estar plenamente vigentes a partir de 2012. La implantación será gradual, empezando con el 12,5 por ciento para alumnos de la red pública en 2007 y ampliándose anualmente para alcanzar el 50 por ciento dentro de seis años.

El proyecto así reformado depende ahora de nuevas votaciones en la cámara baja y el Senado, pero nada es seguro. La iniciativa acentuó la polémica que se prolonga desde la década pasada sobre la validez y eficacia de esa ”acción afirmativa” o ”discriminación positiva”, como vía para superar la desigualdad que somete a la población negra a la pobreza más aguda.
Brasil, con más de 184 millones de habitantes, está en el lugar 65 del Índice de Desarrollo Humano medido por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo en 175 países.

Pero ese es un promedio que oculta las diferencias entre la población afrodescendiente, que ocuparía la posición 107 y la blanca, en el puesto 46, según Marcelo Paixâo, coordinador del Observatorio Afrobrasileño y profesor de economía en la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Adoptar criterios raciales es inconstitucional, argumentan los opositores, recordando que la selección para la universidad debe basarse en el mérito. La solución sería mejorar la calidad de la enseñanza pública para poner a los pobres en condiciones de igualdad para competir con los alumnos de escuelas privadas, opinan muchos.

No hay inconstitucionalidad, porque no se excluye a nadie y todos se someten a la selección, y se trata de combatir la desigualdad y la pobreza, contrarrestan juristas como Fabio Comparato, de la Universidad de Sao Paulo.

Las cuotas son absolutamente necesarias en un país donde los negros casi no existen en las universidades públicas, afirmó a IPS Geraldo Rocha, coordinador de proyectos en el no gubernamental Centro de Articulación de Poblaciones Marginadas. En el noroccidental estado de Bahía, donde los negros son mayoría, solo alcanzan tres por ciento de los estudiantes universitarios, ejemplificó.

Pero no bastan las cuotas. Experiencias como la de la Universidad Estadual de Río de Janeiro, que adoptó el sistema hace algunos años, no obtuvieron buenos resultados porque muchos negros tuvieron que abandonar los estudios por falta de condiciones económicas para permanecer, observó Rocha.

Son indispensables las becas u otras formas de ayuda que permitan a los estudiantes pagar el transporte desde su casa a la universidad, la comida durante las clases, libros y otros materiales escolares. ”Sin eso el acceso a la universidad sigue siendo una ilusión”, explicó.

En la defensa de la ley de cuotas se destaca la Unión Nacional de Estudiantes, que representa a los universitarios, y la organización católica Educación y Ciudadanía de Afrodescendientes y Necesitados, que realizó cursos de preparación a la universidad en comunidades negras y pobres, principalmente en la periferia de la meridional Sao Paulo.

Tales cursos, que mejoran el acceso a universidades públicas hasta ahora casi monopolizadas por las capas más ricas, y la ampliación de las becas gubernamentales para alumnos pobres en instituciones privadas son algunas iniciativas que están ampliando la cantidad de universitarios pobres.

Un reportaje del cuaderno juvenil Megazine, que publica el diario O Globo de Río de Janeiro, informó a fines de febrero que ya hay 23 universidades públicas, federales y estaduales, que ofrecen algún tipo de cuotas para negros, personas con deficiencias, mujeres e indígenas.

Es un movimiento creciente que culminaría con las cuotas de 50 por ciento en las universidades federales, la crema de la educación y la investigación académicas en este país.

Brasil registró en los últimos años un fuerte aumento de estudiantes universitarios, que en 2003 ya sumaban 3,88 millones, pero el 70,7 por ciento de ellos estaban en instituciones privadas. La paradoja es que los pobres tienen más acceso a esas casas de estudio que a las estatales gratuitas.

Otra idea, que los alumnos de las universidades públicas también paguen su matrícula pues en su mayoría son ricos o de clase media, enfrenta un rechazo insuperable. La tendencia es entonces promover el acceso de los pobres a esas instituciones.

Pero el antropólogo Peter Fry, de la Universidad Federal de Río de Janeiro, advierte sobre el riesgo de adoptar criterios raciales en la atribución de derechos y en la legislación, en un país que había avanzado mucho en una ideología sin razas. Puede producir un retroceso al fortalecer las creencias raciales, señaló. (Mario Osava/IPS)
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Polémica en Brasil por un plan a favor del ingreso universitario de negros e indios Clarin.com, Argentina, 11 febrero 2006

Reserva el 50% de cupos para alumnos de escuelas públicas, en particular de esas razas.
Eleonora Gosman. SAN PABLO. CORRESPONSAL
egosman@clarin.com

Los rectores de las Universidades federales brasileñas se oponen a instituir un sistema de cuotas que beneficie el ingreso de jóvenes de la secundaria pública, de negros y de indios. El proyecto integrador, aprobado esta semana por el Senado y que debe ser votado ahora en Diputados, generó una doble discusión en el ámbito de la enseñanza superior brasileña.

Algunos sostienen que la política de cupos para egresados de las escuelas estatales y jóvenes de color irá a provocar un descenso en la calidad de la enseñanza universitaria brasileña, "al nivelar para abajo". Otros en cambio ven el problema en cómo probar que el alumno sea realmente de origen negro o indio.

En esta polémica tallan hasta los genetistas brasileños, quienes han afirmado que el 86 por ciento de la población brasileña posee más de 10 por ciento de genes africanos. Para complicar las cosas un estudio que se realizó en Porto Alegre, en un grupo de negros y pardos, reveló que éstos tenían más de 50 por ciento de genes procedentes de ancestros europeos.

¿Por qué semejante polémica? En parte porque, según sostienen en los medios universitarios, un estudiante que fracasó en el examen de ingreso podría verse tentado a conseguir su vacante con el argumento de ser descendiente de africanos o amerindios.

El presidente de la Sociedad Brasileña de Genética, Francisco Salzano, confirmó a la prensa que en Brasil no se efectúan aún análisis de marcadores de ADN para probar el origen racial, que sí se realizan en Estados Unidos y en Europa.

El proyecto de ley, que ya tiene media sanción, fija un cupo de 50% de vacantes universitarias para chicos brasileños que estudiaron en escuelas públicas. Dentro de ese paquete se incluyen las plazas para estudiantes de raza negra o descendientes de indios, en una proporción que dependerá de la cantidad de habitantes de color, por región o por provincia. La norma establece cuatro años para el concretar el proyecto integrador. Los rectores de las universidades federales sostienen que "es un tiempo demasiado corto".

El gobierno de Lula da Silva defendió, a través de su ministro de Educación Fernando Haddad, la necesidad de adoptar una "política afirmativa" en el campo educativo, que integre pobres, indios y negros. "El sistema de cuotas no perjudicará el nivel académico" subrayó el funcionario.

Algunos rectores universitarios sostienen que se dará lugar a alumnos "que entrarán en la universidad para abandonarla en un semestre. En tanto, serán necesarios más libros, más bibliotecas, más recursos para subsidiar alimentación, transporte y alojamiento". En el Congreso, la oposición a Lula da Silva intenta frenar el proyecto integrador. "Así como está planteado hiere el derecho de igualdad de todos los brasileños", sostuvo el diputado Rodrigo Maia, líder del derechista Partido del Frente Liberal.
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¿Brasil a dos colores?
Robert Plummer, BBC, Sao Paulo, 25 septiembre 2006

Una universidad que lleva el nombre de un esclavo rebelde del siglo XVII está en el centro una controversia sobre la compleja identidad racial de Brasil.

El centro de estudios, Unipalmares, abrió sus puertas en 2003 como una institución privada en el distrito pobre de Luz, en Sao Paulo.
Sus aulas simples y las computadoras colocadas sobre los escritorios la asemejan a cualquier institución educacional brasileña.

Pero lo que distingue a este centro es que reserva el 50% de sus plazas para estudiantes de raza negra, un reflejo aproximado de la composición de un país en el que la mitad de sus 183 millones de habitantes tiene esclavos africanos como antepasados.

Brasil es, fuera de África, el país con el mayor número de personas de ascendencia africana. Pero hay pocos negros en la cima de la pirámide social

El rector de la universidad, José Vicente, dice que se busca proveer de educación superior a brasileños desfavorecidos, en especial a los de raza negra.

"Nos hemos convertido en punto de referencia en cuanto a las oportunidades educativas que ofrecemos a las minorías que aún están aquejadas de limitaciones en nuestro país", explicó Vicente.

"Sería difícil para gran parte de la población -agregó- encontrar cupo en otras universidades".

"Acción afirmativa"

Brasil es, fuera de África, el país con el mayor número de personas de ascendencia africana. Pero hay pocos negros en la cima de la pirámide social, incluyendo el gobierno, el parlamento, los servicios públicos y las fuerzas armadas.

BRASIL EN COLORES
Blancos: 93 millones
Negros: 11 millones
Mestizos: 76 millones
Otras razas: 2 millones
Fuente: Sondeo oficial brasileño de 2004

Las personas de raza negra continúan socialmente en desventaja. El año pasado, un informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo dio a conocer que existe una disparidad económica enorme entre la población de raza blanca y la de raza negra.

Esto ocurre a pesar de que la mezcla racial ha sido una constante en los cinco siglos de historia del país, lo cual hace que muchos de los brasileños no se considere ni enteramente blancos ni enteramente negros.

Para algunos, Unipalmares es una oportunidad de transformar el hecho de que los brasileños negros se encuentren en lo más bajo de la jerarquía social.

Se pretende extender esa política de equidad racial a los servicios públicos, el sector privado y hasta la televisión

Para otros, es una amenaza a la misma naturaleza del país.

Según estos últimos, se pretende reemplazar la venerada noción brasileña de "democracia racial" por una "acción afirmativa" estilo estadounidense que polarizará a la población y obligará a muchos a definirse como blancos o negros.

El tema ha cobrado reciente relevancia por los intentos del Congreso brasileño de establecer cuotas raciales en otras universidades.

Incluso se pretende -con el apoyo del presidente Luiz Inacio Lula da Silva- extender esa política de equidad racial a los servicios públicos, el sector privado y hasta la televisión.

Clases vespertinas

El rector José Vicente espera que el millar de estudiantes de Unipalmares se convierta en los gerentes y empresarios del futuro.

No tendría la oportunidad de estudiar si no fuera por Unipalmares
Clayton Amaral Simoes, estudiante

La universidad ya tiene acuerdos con tres bancos - HSBC, Bradesco e Itau- que ofrecen pasantías a los estudiantes, los cuales asisten a clases vespertinas ya que trabajan durante el día.

Clayton Amaral Simoes, de 29 años de edad, está en el primer año de sus estudios. Se ha desempeñado como cajero en una panadería y cocinero de la cadena Pizza Hut.

Ahora labora en un centro telefónico perteneciente a Atento do Brasil , la compañía propiedad de la empresa española de telecomunicaciones Telefónica.

Él espera que sus estudios de administración financiera lo ayuden a encontrar un mejor puesto dentro de esa misma rama.

"Me gustaría hacer algo que implique liderazgo de equipo, dijo, y agrego: "Lo que aprendo lo puedo aplicar en la firma. Es genial. No tendría la oportunidad de estudiar si no fuera por Unipalmares".

Dos colores

Un nuevo best seller escrito por el periodista Ali Kamel y titulado "No somos racistas" exponen los argumentos en contra de las cuotas raciales.

El autor alega que, según estadísticas oficiales, el 42% de los brasileños no se identifica ni como blanco ni como negro, sino como mestizo.

Kamel asegura que los brasileños son "un arco iris total" y rechaza la idea de etiquetar a las personas no blancas automáticamente como negras.
La cubierta define al libro como "una reacción contra aquellos que nos quieren convertir en una nación a dos colores".

Pero Vicente estima que "la sociedad brasileña sí es una nación a dos colores. Siempre lo ha sido desde el punto de vista de los privilegios, el acceso y el estatus social".

Según el rector, "si miramos todas las áreas de prestigio y los valores sociales, se trata de un sistema en el que los blancos están en la cima y todos los demás debajo".

Pero, "esto no se puede mantener porque los que está abajo quieren cambios", añade. "El país explotará si se siguen manteniendo los privilegios para unos pocos de una clase social mientras la mayoría sigue sin acceso a los privilegios".

Académicos

En el medio académico, la polémica sobre las cuotas raciales continúa.

El país explotará si se siguen manteniendo los privilegios para unos pocos
Jose Vicente, rector de Unipalmares

El antropólogo Peter Fry, de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, lamenta que el país no haya intentado combatir el racismo con campañas públicas al estilo de las efectuadas con el SIDA.

"Siempre consideré que Brasil podría resolver este problema de otra manera, sin tener que legislar sobre él, lo cual es inmensamente peligroso", declaró al diario Folha de Sao Paulo.

Entretanto, Antonio Sergio Alfredo, sociólogo de la Universidad de Sao Paulo, cree que una ley sobre cuotas raciales trataría de regular demasiados aspectos de la vida, y que no estaría bien regulada.

Sin embargo, piensa que la "acción afirmativa" puede resultar eficaz si la gente es capaz de definir su color sin mayores complicaciones.
"Lo que estas políticas hacen es aceptar las autodeclaraciones como una realidad. En este sentido, no hay problemas", manifiesta.

Y explica: "Pero si la gente empieza a establecer tribunales y comisiones para decidir el color de los demás, entonces ahí empieza la complicación".

Por primera vez desde que Brasil aboliera la esclavitud en 1888, existe la posibilidad de que por ley se intente reducir las diferencias sociales entre personas blancas y negras.

Pero si la legislación no se perfila con sumo cuidado podría terminar haciendo más daño que aportando beneficios.

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OECD - Panorama de la Educación 2008

Ponemos aquí a disposición de los interesados la más reciente versión (en inglés) de Panorama de la Educación (2008), la principal fuente de indicadores educacionales comparados --en todos los niveles-- y de análisis sobre el desempeño de los sistemas de alrededor de 40 países (incluyendo a Chile). Este informe es preparado anualmente por la OECD y consta de 525 páginas.

Bajar el documento aquí 5,50 MB

Ver Índice completo más abajo.

Presentación

Governments are paying increasing attention to international comparisons as they search for effective policies that enhance individuals’ social and economic prospects, provide incentives for greater efficiency in schooling, and help to mobilise resources to meet rising demands. As part of its response, the OECD Directorate for Education devotes a major effort to the development and analysis of the quantitative, internationally comparable indicators that it publishes annually in Education at a Glance. These indicators enable educational policy makers and practitioners alike to see their education systems in the light of other countries’ performances and, together with OECD’s country policy reviews, are designed to support and review the efforts that governments are making towards policy reform.

Education at a Glance addresses the needs of a range of users, from governments seeking to learn policy lessons to academics requiring data for further analysis to the general public wanting to monitor how its nation’s schools are progressing in producing world-class students. The publication examines the quality of learning outcomes, the policy levers and contextual factors that shape these outcomes, and the broader private and social returns that accrue to investments in education.

Education at a Glance is the product of a long-standing, collaborative effort between OECD governments, the experts and institutions working within the framework of the OECD’s indicators of education systems (INES) programme and the OECD Secretariat. The publication was drafted by the Indicators and Analysis Division of the OECD Directorate for Education, under the responsibility of Andreas Schleicher, in co-operation with Etienne Albiser, Eric Charbonnier, Michael Davidson, Bo Hansson, Corinne Heckmann, Ben Jensen, Karinne Logez, Diana Toledo Figueroa, Sophie Vayssettes and Jean Yip. Administrative support was provided by Cécile Bily and Sandrine Meireles, and editorial support was provided by Elisabeth Villoutreix.

The development of the publication was steered by INES National Co-ordinators in member countries and facilitated by the financial and material support of the three countries responsible for co-ordinating the INES Networks – the Netherlands, Sweden and the United States. The members of the various bodies as well as the individual experts who have contributed to this publication and to OECD INES more generally are listed at the end of the book.

While much progress has been accomplished in recent years, member countries and the OECD continue to strengthen the link between policy needs and the best available internationally comparable data. In doing so, various challenges and trade-offs must be faced. First, the indicators need to respond to educational issues that are high on national policy agendas, and where the international comparative perspective can offer important added value to what can be accomplished through national analysis and evaluation. Second, while the indicators need to be as comparable as possible, they also need to be as country-specific as is necessary to allow for historical, systemic and cultural differences between countries. Third, the indicators need to be presented in as straightforward a manner as possible, while remaining sufficiently complex to reflect multi-faceted educational realities. Fourth, there is a general desire to keep the indicator set as small as possible, but it needs to be large enough to be useful to policy makers across countries that face different educational challenges.

The report is published on the responsibility of the Secretary-General of the OECD.

Índice

Chapter A

Indicator A1: To what level have adults studied?
Indicator A2: How many students finish secondary education and access tertiary education ?
Indicator A3: How many students finish tertiary education?
Indicator A4: How many students complete of and drop-out from tertiary education?
Indicator A5: What can 15-year-olds do in science?
Indicator A6: What is the socio-economic background of 15-year-olds and the role of their parents? Indicator A7: Does their parents' socio-economic status affect students’ participation in higher education?
Indicator A8: How does participation in education affect participation in the labour market?
Indicator A9: What are the economic benefits of education?
Indicator A10: What are the incentives to invest in education?

Chapter B

Indicator B1: How much is spent per student?
Indicator B2: What proportion of national wealth is spent on education?
Indicator B3: How much public and private investment is there in education?
Indicator B4: What is the total public spending on education?
Indicator B5: How much do tertiary students pay and what public subsidies do they receive?
Indicator B6: On what services and resources is education funding spent?
Indicator B7: How efficiently are ressources used in education?

Chapter C

Indicator C1: How prevalent are vocational programmes?
Indicator C2: Who participates in education?
Indicator C3: Who studies abroad and where?
Indicator C4: How successful are students in moving from education to work?
Indicator C5 : Do adults participate in training and education at work?

Chapter D

Indicator D1: How much time do students spend in the classroom?
Indicator D2: What is the student-teacher ratio and how big are classes?
Indicator D3: How much are teachers paid?
Indicator D4: How much time do teachers spend teaching?
Indicator D5: What is the impact of evaluations and assessments within education systems?
Indicator D6: Who makes the decisions in education systems?
Indicator D7 (Web only): Who are the teachers?

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Noviembre 19, 2008

Resultados escolares de los países latinoamericanos

Con la siguiente nota, PREAL introduce su más reciente publicación, consistente en una colección de gráficos que ilustran de manera interesantísima los resultados del estudio SERCE referido al desempeño de alumnos latinoamericanos en una prueba de logros de aprendizaje.

Nos complace compartir con ustedes una presentación preparada por PREAL para resaltar los principales hallazgos de la segunda evaluación de desempeño de los estudiantes realizada en América Latina y el Caribe (SERCE), organizada por la UNESCO en el 2006 y publicada a mediados de este año. Esta serie de gráficos y cuadros compara a los 16 países participantes del SERCE con respecto a sus notas promedio; sus estudiantes con desempeño bajo y alto; las inequidades entre estudiantes de zonas urbanas y rurales; las inequidades entre niñas y niños; y las relaciones entre su nivel de ingreso e inversión y su desempeño en el examen. Cada figura está acompañada por un breve texto que esperamos que contribuya a entender mejor las implicancias de estos resultados para la política educativa de la región.

Bajar la publicación aquí 364 KB

Recursos asociados

Análisis del PREAL relativos al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), 8 noviembre 2008

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco, 23 junio 2008

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Chile: Desafíos de capital humano y su formación

Presentación de base usada para una conversación sobre Desafíos de capital humano y su formación en Chile, la que tuvo lugar con el personal gerencial del Bancon Itaú en Santiago de Chile, 19 noviembre 2008.

Bajar la Presentación aquí 7,80 MB

Recursos asociados

Resultados escolares de los países latinoamericanos, 19 noviembre 2008

Es el momento para pasar del conocimiento a la acción, 16 noviembre 2008

Reforma de la Educación Superior, 13 noviembre, libro editado por JJ: Brunner y C. Peña

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, julio 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro coordinado por JJ. Brunner y C. Peña

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Noviembre 18, 2008

Blog www.brunner.cl: Postings de agosto 2005 a octubre 2008

Ver el listado con las entradas en este Blog aquí395 KB

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Noviembre 16, 2008

UFRO - Módulo MA en Gestión de Políticas de Educación Superior

El Prgrama Anillo (SOC01) de Políticas de Educación Superior de las Universidades Diego Portales, Alberto Hurtado, de Talca y Nacional Andrés Bello ofreció los días 14 y 15 de noviembre un módulo sobre Gestión de Políticas de Educación Suprior para alumnos de varios Programas de MA de la Universidad de la Frontera en Temuco.

A continuación se encuentra las Presentaciones usadas por los docentes del módulo.

Bajar Presentación de E. Fernández, Evolución de las Políticas de Educación Superior en Chile, 1980 - 2007 (Parte I), aquí540 KB

Bajar Presentación de E. Fernández, Evolución de las Políticas de Educación Superior en Chile, 1980 - 2007 (Parte II), aquí415 KB

Bajar Presentación de J. P. Prieto, Nuevas Funciones y Desafíos para la Gestión Institucional,aquí1,99 MB

Bajar la Presentación de A. Bernasconi, Gestión del Cuerpo Académico, aquí600 KB

Bajar Presentación de José Joaquín Brunner, Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales, aquí4,81 MB [Más abjo ver Recursos asociados a esta presentación].

Recursos asociados a la Presentación de JJ. Brunner

Profesionales y técnicos en Chile: información fundamental, 12 septiembre 2008

OECD, Revisión de la Educación Terciaria: México, 3 septiembre 2008

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, 25 julio 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, 10 octubre 2007

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave), 15 agosto 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

Diversificación y diferenciación de la educación superior chilena en un marco internacional comparado, 28 agosto 2006

Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, 22 mayo 2006

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 9 marzo 2006

Transformaciones de la universidad pública, 5 septiembre 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 14 agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 14 agosto 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, 11 agosto 2005

Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 11 agosto 2005

Recursos bibliográficos

Estrategia Universidad 2015 para la Modernización de la Universidad Española, 26 septiembre 2008

El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea, 22 agosto 2008

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008

OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008

Publicaciones recientes del CSHE, 13 marzo 2008

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

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Es el momento para pasar del conocimiento a la acción

Columna de opinión publicada hoy domingo 16 noviembre 2008 en la sección Educación de El Mercurio.

Es el momento para pasar del conocimiento a la acción

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Suele decirse, con razón, que la formulación y aplicación de políticas públicas sectoriales frecuentemente se ve entrabada por la ausencia de una plataforma suficientemente sólida de información y conocimiento.

Por una vez, sin embargo, tal prevención no podría justificarse. En efecto, el país cuenta hoy con la plataforma necesaria para diseñar e implementar una nueva política en el sector de la educación superior.

Recientemente, un miembro del equipo experto de la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE) que evaluó para el Gobierno este sector adelantó las conclusiones más importantes de este estudio. Los principales problemas identificados fueron: la desigualdad en el acceso para estudiantes provenientes de orígenes sociales distintos; la segmentación entre instituciones universitarias y no universitarias; los programas inflexibles y basados en prácticas educativas obsoletas; programas de graduación demasiado largos; prácticas de financiamiento institucional obsoletas; falta de foco y financiamiento adecuado para la investigación universitaria, y deficiencias de información y accountability.

Por su parte, la Comisión Asesora Presidencial de Educación Superior entregó al Gobierno en marzo pasado su informe final, que contiene un diagnóstico similar y propone un conjunto de medidas para mejorar la calidad, equidad, efectividad y eficiencia del sistema.

Por su lado, el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales dio a conocer esta semana el libro "Reforma de la Educación Superior", en el cual se reúnen 17 artículos de académicos y autoridades del sector que abordan los principales desafíos del sistema y sugieren medidas e instrumentos para abordarlos.

Adicionalmente, los agentes llamados a adoptar las políticas cuentan con dos informes del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad y con una propuesta del Consejo de Rectores para el desarrollo de la ciencia y la tecnología y su vinculación con las empresas.

Por último, en el plano internacional, la OCDE acaba de publicar un extenso estudio sobre las principales tendencias de los sistemas y las políticas de educación terciaria a nivel mundial, que contiene un completo registro de las iniciativas que han adoptado los países y las instituciones durante los últimos años para mejorar la calidad de la docencia, incorporar el uso de las nuevas tecnologías de información, aumentar la equidad en el acceso, incrementar la eficiencia de la graduación y hacerla más relevante frente a las demandas del mercado laboral, financiar la investigación y dotarla de mayor impacto en beneficio de la economía y la sociedad, y tornar más efectivas las formas de gobierno y gestión de los sistemas y las instituciones.

En breve, Chile está en mejores condiciones que nunca antes para abordar la definición de una nueva agenda de políticas para la educación superior. El período de discusiones programáticas que se aproxima proporcionará, a su vez, un marco adecuado para adoptar resoluciones. Si se deja pasar esta oportunidad, la educación superior seguirá adelante solo con las inercias del sistema que tienden, inevitablemente, a la conservación del statu quo y la protección de los intereses corporativos.

"El libro (608 páginas) reúne artículos de 20 expertos en el tema."

Recursos asociados

Libro 'Reforma de la Educación Superior' , editado por JJ. Brunner uy C. Peña, dado a conocer hace pocos días.

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Noviembre 13, 2008

Reforma de la Educación Superior

Con ocasión del lanzamiento del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales se presentó en estos días el libro Reforma de la Educación Superior, publicado conjuntamente por dicho Centro y el Programa Anillo de Ciencias Sociales en políticas de Educación, bajo el sello Ediciones Diego Portales.

El libro fue editado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña. (Ver el Índice más abajo).

Presentación de los editores

Hay pocas instituciones sociales a las que se atribuyan mayores virtudes que a las de educación superior y, en especial, a las universidades. Se las considera entre las instituciones más antiguas de la cultura occidental (por supuesto más viejas que el estado moderno) y suele verse en ellas el lugar donde cada época atesora y divulga el saber de su tiempo (el lugar por excelencia de la alta cultura profana). Esos rasgos –antigüedad y sabiduría- justifican las múltiples funciones sociales que se les atribuye hasta hoy: formar el capital humano avanzado, desarrollar el conocimiento y la erudición, hacer más vigorosa la cultura deliberativa que es propia de la democracia, contribuir a la cohesión social, servir de canal meritocrático para los grupos ascendentes, formar las élites profesionales y políticas.

Por supuesto, si juzgáramos a las instituciones de educación superior por la medida en que satisfacen esas aspiraciones, pocas quedarían en pie. Para la mayor parte, esas imágenes no son descripciones fidedignas de su quehacer, sino recursos de legitimación de su existencia o simples expectativas.

Esas ideas que forman parte de la cultura de las instituciones de educación superior –la autoconciencia de una parte de sus miembros como mandarines de la cultura nacional- es la que hace tan difícil discutir las políticas públicas en esta área. Cuando se las quiere reformar, las universidades erigen ese ideal como si fuera un retrato de lo que ellas son ¿Y quién querría modificar o cambiar tan excelsas instituciones? En cambio, cuando los grupos que las integran abogan por mayores recursos, esgrimen esos ideales como proyectos aspiracionales ¿Acaso la sociedad no desea contar con instituciones de tamañas virtudes?

Pero no son sólo esas peculiaridades conceptuales las que hacen tan difícil el trato con las instituciones de educación superior.

Ocurre además que las universidades –las más gravitantes de las instituciones que integran la educación superior- son, tal como las conocemos hoy, una institución estrictamente moderna que nació al amparo de los procesos emancipatorios de los estados nacionales y provista de los ideales del saber totalizador. Y si bien estas instituciones forman parte de la expansión de eso que en la literatura se conoce como capitalismo, en los hechos sus miembros siempre aspiraron a mantenerse lejos de los avatares del trabajo y del capital. El resultado es que la cultura académica de las grandes universidades suele estar atada a los proyectos estatales y mantiene distancias muy severas con las conductas orientadas al mercado.

Y todo lo anterior ocurre justamente en momentos en los que la dinámica de expansión capitalista empuja a las universidades hacia la conducta de mercado, fragmenta el saber y debilita los estados nacionales. Es decir, deteriora los supuestos sobre los que reposa la autoconciencia de la universidad moderna.

¿Cómo evaluar estas transformaciones y desasosiegos de las universidades contemporáneas?

La primera parte de este volumen aporta antecedentes conceptuales e históricos que permiten comprender mejor algunos de esos aspectos del sistema de educación superior.

Carlos Peña examina las ideas subyacentes a la universidad moderna y la manera en que ellas son desafiadas por la actual situación de “capitalismo académico”. A partir de la clásica afirmación kantiana (la universidad es el lugar donde se atesora el saber disponible y, al mismo tiempo, se interrogan la condiciones de su posibilidad) el trabajo analiza el modelo napoléonico y el humboltiano de universidad y la manera en que los rasgos de ellos que aún persisten, son puestos en cuestión por la búsqueda de rentas y la conducta orientada al mercado de muchos de sus miembros. Andrés Bernasconi, por su parte, analiza el modelo latinoamericano de universidades, una de las tantas variaciones ideológicas de la moderna universidad europea del siglo XIX. Los elementos esenciales de ese modelo fueron la autonomía con respecto al control estatal, un compromiso político institucionalizado, gobierno interno democrático, gratuidad de los estudios, formación profesional como función central, y enseñanza basada en profesores de tiempo parcial reclutados de entre los miembros más distinguidos de las profesiones. La consolidación de las universidades privadas en la segunda mitad del siglo pasado -que en su mayoría no respondieron a dicho patrón- habría restringido la influencia de ese modelo, hoy en crisis, al sector público de la educación superior. En fin, cierra esta primera parte un trabajo de José Joaquín Brunner. Un sistema de educación superior que se ve asimismo enfocado a objetivos nacionales –como lo fueron algunos de la región- suelen encontrar dificultades a la hora de una mayor homogeneidad curricular como la que demanda un sistema orientado, ante todo, al conocimiento. Si además, como ha ocurrido históricamente en Chile, ese sistema se encuentra conducido por intereses corporativos e institucionales, la dificultad es todavía mayor. Ahora bien, sobre esa base Brunner indaga acerca de las posibilidades actuales de los sistemas latinoamericanos de transitar hacia una mayor uniformidad curricular, que favorezca el intercambio académico y la movilidad estudiantil en un espacio común del conocimiento, como ocurre en el ámbito europeo bajo la inspiración de la Declaración de Bolonia

Pero una vez que se dilucidan –como lo hace la primera parte de este libro- esos aspectos generales, subsisten las cuestiones más específicas directamente relacionadas con las políticas reguladoras de la educación superior.

Analizar estas cuestiones más específicas es especialmente urgente en Chile.

Nuestro país está hoy transitando desde un sistema de educación superior de minorías, con instituciones de fisonomía relativamente uniforme y financiado con rentas generales, a un sistema de masas, extremadamente diverso en sus rasgos institucionales y financiado de manera predominante con aranceles y otros recursos privados. Si bien la índole mixta del sistema no es ninguna novedad (hacia 1981 de las ocho universidades que entonces existían, seis de ellas eran privadas) sí lo es el alto grado de financiamiento y de matrícula privada. Hoy día del equivalente al 2 por ciento del producto que nuestro país gasta en educación superior un ¡1,7 por ciento es privado! Y del total de la matrícula del sistema, más de un setenta por ciento está inscrito en alguna institución igualmente privada.

Esa realidad –que el Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior, cuyo resumen se incluye hacia el final del volumen, constató de manera reiterada- plantea varios problemas cuyo análisis habrá de tenerse en consideración a la hora de diseñar políticas regulatorias hacia el sector.

La segunda parte del volumen aborda estas cuestiones desde varias perspectivas.

Carlos Williamson analiza el tema clave del financiamiento de los estudiantes en un sistema donde todos asumen el costo de la adquisición de capital humano y propone revisar la estrategia seguida hasta el presente para organizar las ayudas estudiantiles (créditos y becas). Aboga por un sistema de financiamiento a la demanda simple, focalizado en los estudiantes de sectores desventajados, que considere el mérito, neutro a las instituciones, en principio financiado con rentas futuras y con pago contingente al ingreso y corregido, en algunos casos, con un sistema de subsidios. En consonancia con lo anterior, Oscar Espinoza y Luis Eduardo González constatan –echando mano a las bases de datos Casen de los años 1990, 1996 y 2003- exhiben una amplia evidencia a favor de políticas que contribuyan a remover las barreras de entrada al sistema. Ellos muestran que a pesar del incremento en el acceso que se ha producido en el período, sigue habiendo diferencias muy relevantes en función del ingreso familiar autónomo.

Por su lado, Carlos Cáceres –sobre la base de las propuestas del Informe del Consejo Asesor Presidencial- estudia el financiamiento de las instituciones y plantea propuestas específicas para mejorar los instrumentos empleados con este fin. Cáceres sugiere que es imprescindible discutir el tema del financiamiento a la instituciones sobre la base de una agenda pública que fije las prioridades y las expectativas respecto del conjunto del sistema; estimule las redes institucionales y la articulación de los programas; relacione a la educación superior con los otros niveles del sistema educativo; y estimule la pertinencia y la calidad de los programas.

Hoy, sin embargo, se ha vuelto imperativo ir más allá de las cuestiones atingentes al financiamiento de la demanda (los estudiantes) y la oferta (las instituciones), para ocuparse de las funciones más complejas de las universidades, particularmente aquellas que la definen como el ‘hogar de las ciencias’. Así, Jorge Allende aborda el estado actual de desarrollo de las ciencias básicas en Chile y sugiere medidas para fortalecerlas mediante la definición de áreas prioritarias y el incremento de los recursos destinados a la investigación científica v tecnológica. Enseguida, José Miguel Benavente analiza el ámbito de la innovación y su financiamiento, y fundamenta por qué las actividades innovativas requieren una activa participación pública tanto en la organización de los mercados pertinentes como también en la financiación de estas actividades. Por último, Rosa Devés y Teresa Marshall proporcionan antecedentes sobre la evolución de los estudios de posgrado (doctorado y maestría) en Chile y proponen acciones para alcanzar un sistema de posgrado de excelencia, que pueda contribuir al desarrollo de la ciencia y la innovación en un momento que el países aspira a integrarse a un orden global cuyo modo de producción se basa crecientemente en la explotación del conocimiento.

A continuación, Emilio Rodríguez aborda el segundo aspecto que --junto al financiamiento y el apoyo a los estudiantes, las instituciones y sus funciones más complejas-- resulta crucial para la regulación de la educación superior en el mundo contemporáneo. Cual es, el del control de calidad de las actividades, particularmente la enseñanza, y la gestión institucionales. Describe el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad que opera en Chile, el rol que cumple la información para dar transparencia al mercado y los resultados obtenidos hasta ahora en esta materia. El trabajo de Rodríguez permite identificar las mejoras que están todavía pendientes en esa materia.

Concluye la segunda parte del volumen con un artículo de José Joaquín Brunner en el cual se examina –con base en indicadores comparativos-- cuán satisfactorio o no ha de juzgarse el desempeño del sistema de educación superior chileno con respecto a otros sistemas de educación superior, tanto de los países desarrollados agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como de los países en vías de desarrollo que forman parte del Programa Mundial de Indicadores de la UNESCO.

La tercera parte se hace cargo de la necesidad de observar con atención la diversidad del sistema y sus posibilidades de futuro.

El sistema de educación superior tiene varias particularidades que han sido ampliamente descritas en la literatura. Una de ellas es que las instituciones que lo conforman son portadoras de intereses y de identidades que forman parte de un campo que la política pública, si quiere tener éxito, habrá de tener en cuenta. Una buena política pública junto con definir lo que es socialmente deseable, habrá entonces de definir también bajo qué condiciones es posible obtenerlo. Ello exige tener en consideración el punto de vista razonado de los actores que, en el campo de la educación superior, son sujetos particularmente reflexivos.

Nuestro país cuenta hoy con 205 instituciones de educación superior que, en su conjunto, configuran un sistema extremadamente heterogéneo. Si bien esta diversidad debe considerarse, en principio, valiosa, es imprescindible examinarla de cerca a la hora de evaluar si se encuentra bien alineada o no, desde el punto de vista estratégico, con objetivos de bienestar social.

A aportar antecedentes sobre este aspecto del sistema se dedica la tercera parte de este volumen.

Juan Manuel Zolezzi se da a la tarea de examinar la situación actual y las posibilidades futuras de las universidades estatales. Por razones de diversa índole –desde el tinte napoleónico que poseyó el sistema en sus orígenes, hasta una cierta visión que atribuye al estado la tarea de asegurar la vigencia de ciertos valores públicos en el sistema- se ha sostenido que las universidades estatales requieren, en un sistema bien diseñado, un trato preferente de parte del estado. En su trabajo, Juan Manuel Zolezzi allega antecedentes históricos y conceptuales a favor de ese punto de vista y delibera acerca de las condiciones que habrían de cumplirse para que ese trato preferente satisfaga criterios generales de eficiencia.

Enrique Fernández, por su parte, examina el otro extremo institucional: las universidades privadas creadas con posterioridad a 1981. Su trabajo intenta poner algo de orden conceptual en la heterogeneidad del sector y advertir las líneas previsibles de su desarrollo futuro. Fernández pone de manifiesto el simplismo que significa hablar, sin más, de universidades privadas y en cambio pone de manifiesto las diferencias, a veces radicales, que en ellas es posible constatar. Igualmente, y en consonancia con las previsiones de la literatura, prevé que la mayor complejidad del sistema conducirá a una extrema diferenciación.

Fernando Montes, a su turno, examina las posibilidades y el futuro de las universidades católicas. Las universidades católicas se encuentran muy arraigadas en el sistema universitario chileno (la irrupción de la más antigua de ellas fue clave en la peculiar secularización del estado en Chile) y, sin duda, constituyen una parte casi inescindible de la cultura nacional. Sin embargo, al igual como ocurre con el resto de las universidades privadas, el sello de este tipo de instituciones es su extrema diversidad. Es probable –como lo sugiere el trabajo de Montes- que a la hora de una política en esta área los intereses de estas instituciones, a pesar de su común orientación católica, no sean siempre convergentes.

Lo que ocurre con las universidades católicas respecto del conjunto de las universidades privadas, ocurre también con las universidades regionales respecto de la totalidad del sistema. Analizar su situación es lo que se propone el trabajo de Juan Pablo Prieto y Marcelo Noel López. Estas instituciones –algunas privadas muy antiguas, otras estatales derivadas de las que existían antes de 1981- poseen problemas peculiares que se derivan de su pretensión originaria: vincularse con la identidad de las regiones de las que forman parte. Esta característica las enfrenta a desafíos particulares: un mercado restringido en un entorno donde las economías de escala importan, una identidad local en medio de un sistema históricamente orientado a la nación, una obtención competitiva de recursos en un país con importantes asimetrías en sus niveles de desarrollo.

Marcelo von Chrismar se ocupa de uno de los aspectos del sistema que, en todos los análisis, suele dejarse de lado; pero que es clave en una política de educación superior con sentido estratégico: las instituciones de formación vocacional. Como explica Von Chrismar, una cosa es la educación superior orientada disciplinariamente; otra cosa la educación superior centrada en destrezas y competencias laborales. Se trata entonces de dos ámbitos distintos de la educación superior y no, como suele creerse, de un ámbito de menor valor frente a otro. Ese principio –la diversa índole de la educación técnico profesional- debiera, sugiere el autor, orientar múltiples aspectos de la política de educación superior en el área, desde los criterios de acreditación y calidad, la confección de rankings públicos y las políticas de financiamiento.

En fin, cierra esta tercera parte del volumen el trabajo de Pedro Rosso relativo a universidades de investigación. Si bien el ideal normativo asociado a este tipo de universidades –el humboldtiano- posee un alto prestigio, al extremo que se le llega a asociar con la esencia misma de este tipo de instituciones, la verdad, como principia constatando el trabajo de Rosso, es que las universidades de investigación suelen ser una minoría en todos los sistemas de educación superior. Identificar a esa minoría, sin confundirla con la totalidad del sistema, y apoyarla suficientemente –con una intensidad que esté la altura de las expectativas que ciframos en ella- es imprescindible si nuestro país quiere insertarse en eso que se ha llamado sociedad del conocimiento.

El volumen se completa con dos documentos públicos de interés. Una parte del Informe de la Comisión de Estudio sobre Educación Superior (1990) y el resumen del Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior (2008).

El examen de esos textos permite apreciar el debate sobre estos temas en el largo lapso de casi dos décadas.

Lo que salta a la vista al analizarlos es, desde luego, una obvia convergencia en sus análisis. Las bases del sistema –provisión mixta, diversidad del sistema, distinción entre el financiamiento a la oferta y a la demanda, asignación de recursos en base a desempeño, etcétera- deben estimarse por eso prácticamente consolidadas.

Haciendo pie en esa convergencia, los debates que vienen acerca de la educación superior chilena en vez de adoptar un enfoque holístico (que considera cuánto se adecua el diseño global del sistema a ciertos ideales generales) debiera inclinarse por uno más analítico (en el que se examinen problemas específicos e instrumentos de política). Es probable que la diversidad del sistema y la pluralidad a que ha llegado la sociedad chilena impidan alcanzar (como ocurrió en el XIX) una convergencia en punto a cómo han de ser las instituciones universitarias y es probable también que el alto grado de privatismo que hoy día presenta impida, o haga poco eficiente, un manejo centralizado o napoleónico del conjunto. Nada de eso debiera impedir, sin embargo, que se alcance un consenso traslapado en torno a problemas específicos e instrumentos de política.

A lo anterior quiere contribuir este libro que, como se ve, reúne trabajos escritos especialmente para este volumen, por personas que han hecho del quehacer universitario y de la reflexión acerca de él, el asunto más importante de su trabajo intelectual.

El volumen se publica bajo los auspicios del Programa de Investigación en Políticas de Educación Superior (SOC-01) del II Concurso de Anillos de Investigación en Ciencias Sociales de CONICYT en que, junto a la Universidad Diego Portales, participan la Universidad de Talca, la Universidad Andrés Bello y la Universidad Alberto Hurtado. Este programa de investigación que reúne a universidades distintas entre sí es una muestra práctica de aquello a lo que quiere contribuir este volumen: la convergencia en torno a problemas e instrumentos. También ha contribuido con sus auspicios la Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior que tiene su sede en la Universidad Diego Portales y se encuentra bajo la dirección del Profesor José Joaquín Brunner.

Esperamos que este volumen –que se suma a otro de la misma serie sobre el sistema escolar1- pueda contribuir a un debate ilustrado sobre los problemas y desafíos que tiene por delante la educación superior chilena.

Santiago, Agosto de 2008.

1 Brunner y Peña (coords.) La reforma al sistema escolar. Aportes para el debate. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales, 2007.

Indice

Autores

Presentación
José Joaquín Brunner y Carlos Peña González

Modelos
¿Obsolescencia de la universidad moderna? Del conflictode las facultades al capitalismo académico
Carlos Peña González

La crisis del modelo latinoamericano de la universidad
Andrés Bernasconi

La educación superior latinoamericana a la luz de Bolonia
José Joaquín Brunner

Regulaciones
El financiamiento a los estudiantes
Carlos Williamson

Equidad y acceso a la educación superior en Chile (1990-2003)
Óscar Espinoza Díaz y Luis Eduardo González

El financiamiento de las instituciones de educación superior
Carlos Cáceres Sandoval

Las ciencias básicas y su financiamiento
Jorge E. Allende

Financiamiento de la innovación
José Miguel Benavente H.

El desarrollo del postgrado
Rosa Devés y María Teresa Marshall

Información y aseguramiento de la calidad de la educación superior
Emilio Rodríguez Ponce

Desempeño del sistema chileno en perspectiva internacional comparada
José Joaquín Brunner

Perspectivas
El futuro de las universidades estatales
Juan Manuel Zolezzi y Danae de los Ríos

Perspectivas de futuro de las universidades privadasfundadas con posterioridad a 1980
Enrique Fernández Darraz

El futuro de las universidades católicas
Fernando Montes M.

Universidades regionales: algunos desafíos paralas instituciones y las políticas públicas
Juan Pablo Prieto Cox y Marcelo Noël López

El futuro de las instituciones técnico profesionales
Marcelo von Chrismar W.

El futuro de las universidades de investigación en Chile
Pedro Pablo Rosso

Autores

Anexos
Una política para el desarrollo de la educaciónsuperior en la década de los noventa
Informe de la Comisión de Estudio de la Educación Superior 1990

Los desafíos de la educación superior chilenaInforme del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior 2008

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Boletín de Políticas de Educación Superior

Se encuentra en circulación el primer número del Boletín de Políticas de Educación Superior del Programa Anillo en Políticas de Educación y el Centro de Políticas Comparadas de Educación la Universidad Diego Portales.

Buscar responder a las siguientes preguntas:

-- ¿Qué desafíos enfrentan hoy las políticas de educación superior y cuáles son sus tópicos y áreas prioritarias?
-- ¿Qué orientaciones y procedimientos emplean de preferencia las políticas?

-- ¿Cómo se estructuran los mercados y qué papel juegan las regulaciones públicas?

-- ¿Cuáles políticas se emplean para el financiamiento de la educación terciaria? ¿Cómo se adapta el gobierno de las instituciones?

-- ¿Cuáles lecciones pueden resultar de interés en Chile?

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Introducción

En las sociedades contemporáneas, la educación superior o terciaria es un sector prioritario de la política pública. Los países esperan de ella que forme su capital humano profesional, técnico y avanzado (para labores de I+D+i); amplíe sus bases de conocimiento a través de la investigación; difunda el conocimiento vinculándose con las empresas; preserve y transmita intergeneracionalmente el saber acumulado; apoye con conocimiento experto la solución de problemas y ofrezca un espacio para el debate pluralista e informado sobre los asuntos públicos.

Durante las últimas décadas, la importancia de la educación superior ha aumentado significativamente. Esto se debe a su continua expansión hasta transformarse en una empresa masiva; a su creciente involucramiento con la economía de las naciones cuya competitividad depende ahora de la utilización del conocimiento; al lugar estratégico que ella ocupa en las redes globales de información y en los intercambios de personal y servicios intensivos en conocimiento, y a los recursos que demanda del presupuesto nacional y de las familias.

Al mismo tiempo, la educación superior se ha visto forzada a adaptarse a las nuevas circunstancias de su entorno, diferenciado su base institucional y diversificando su oferta de programas; atendiendo a una variedad de clientelas y partes interesadas; invirtiendo en costosas obras de infraestructura, equipamiento de investigación y tecnologías de información; sujetándose a nuevos marcos de política y regulaciones gubernamentales; tornándose más emprendedora, procurándose nuevas fuentes de financiamiento y ajustando sus estructuras de gobierno con estos fines.

Los gobiernos, por su parte, se ven obligados a asumir nuevas y mayores responsabilidades. Deben alinear los objetivos de la educación superior con las prioridades del desarrollo nacional; financiar a estudiantes e instituciones; invertir en actividades de I+D+i; estimular a los privados a compartir los costos de esta empresa; asegurar la calidad de las ofertas educacionales; proveer información a los usuarios y empleadores; favorecer una distribución igualitaria de oportunidades de estudio y velar por el uso eficiente de los recursos públicos destinados al sistema.

EL PRESENTE BOLETÍN DESCRIBE Y ANALIZA LA FORMA COMO LAS POLÍTICAS GUBERNAMENTALES ABORDAN ESTOS DESAFÍOS Y LAS DIRECCIONES QUE CARACTERIZAN CONTEMPORÁNEAMENTE SU EVOLUCIÓN.

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Presentación pública del Centro de Estudios Comparados de Educación de la UDP

El día martes 11 presentamos públicamente el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, que informó así sobre este acto.

Con la asistencia de la Ministra de Educación, Mónica Jiménez; el Ministro de Educación de Argentina, Juan Carlos Tedesco, autoridades académicas de la UDP y personalidades del mundo de la educación, se presentó oficialmente el Centro de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), cuyo director es José Joaquín Brunner, y Sub-director Gregory Elacqua.

En su discurso inaugural, Brunner se refirió al rol que dicho centro cumplirá en el ámbito público, en cuanto a investigaciones y análisis de la esfera educacional. Destacó que su objetivo es contribuir mediante la producción y transmisión de conocimiento e información especializados al análisis, diseño, ejecución y evaluación de las políticas educacionales.

Destacó que durante el trienio 2008-2010, el Centro investigará las tendencias de desarrollo en educación y políticas educacionales en el mundo, la institucionalidad de los sistemas educacionales, su financiamiento y el rol de las regulaciones públicas y de los agentes privados. También realizará análisis sobre el aseguramiento de la calidad en cuanto currículo, prácticas pedagógicas y formación de profesores; evaluación de programas, procesos y recursos educativos y trayectorias formativas e inserción laboral de graduados de la educación terciaria.

En la ocasión, Brunner presentó el libro Reforma de la Educación Superior, un trabajo colectivo de investigadores, académicos y autoridades de diversas universidades del país quienes analizan los problemas y desafíos de la educación superior en Chile.

Un deber con la esfera pública

Por su parte, el rector Carlos Peña destacó que con este centro, la Universidad Diego Portales quiere hacer saber a sus miembros y al conjunto de la comunidad que ha decidido, una vez más, responder a las urgencias, las preocupaciones, las preguntas y los temas que habitan en la esfera pública. “El carácter de institución privada que tiene la universidad, no la restringe del deber que ella tiene con la sociedad”.

Recalcó que este centro espera contribuir de manera perdurable a la educación y a las políticas que la guían. “La mejora del sistema educativo, en todos sus niveles, es el anhelo cuyo trabajo no puede esperar, por eso, a través de este Centro, la Universidad Diego Portales se inmiscuye, como es su deber, en uno de los problemas más acuciantes de su época”.

Educación Superior

Durante su intervención, la Ministra de Educación, Mónica Jiménez recalcó que el Centro de Políticas Comparadas en Educación es un aporte a la discusión y formulación de las políticas públicas en el área de la educación. “En este centro ya se está trabajando para formular políticas y esperamos seguir recibiendo todo el apoyo en el futuro”, dijo.

Asimismo, agradeció el trabajo de investigación presente en el libro Reforma a la Educación Superior y destacó que “será un hito en el debate que ya empieza ha producirse en relación a los cambios que el país requiere en materia de políticas públicas para la educación superior”.

Respecto a los principales vacíos en educación superior, y que fueron abordados en el primer boletín del CPCE, la Secretaria de Estado esgrimió que las principales orientaciones del Gobierno se refieren al derecho a la educación, al deber público que resulta en aprendizajes de calidad, el apoyo al desarrollo científico y tecnológico, y al rol del Estado en la educación superior. “Estos son los temas que debemos debatir para construir una propuesta de política pública que se base en equidad y calidad. Por lo tanto, el Libro Reforma a la Educación Superior viene a enriquecer este debate y a la vez, ser un insumo central en nuestro trabajo de elaboración de propuestas, en relación a la educación Superior”

Educación y sociedad justa

El Ministro de Educación de Argentina, Juan Carlos Tedesco, dictó una charla sobre Educación y Sociedad Justa, en la cual se refirió al papel de la educación y de los educadores en el proceso de construcción de una sociedad justa, que a su juicio, es el desafío que enfrentamos hoy como civilización.

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Carlos Peña, aquí 18 KB

José Joaquín Brunner, aquí 189 KB

Ministro Juan Carlos Tedesco, aquí 52 KB

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Noviembre 08, 2008

Visiones sobre la educación superior en Chile: 5 presentaciones

Los días 22 y 23 de octubre pasado se realizó en Santiago el seminario Políticas de Educación Superior: explorando horizontes, riesgos y posibilidades, en el cual participaron como expositores Simón Schwartzman, presidente del Instituto de Estudios del Trabajo y Sociedad de Brasil, y los expertos de las universidades de Londres, Michael Shattock, y de Halle-Wittenberg, Alemania, Gero Lenhardt, junto a expositores chilenos.

Según informa el Consejo Superior de Educación:

Simón Schwartzman, integrante del grupo que elaboró el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre la educación superior chilena, explicó las principales propuestas del organismo internacional.

Por su parte, Sally Bendersky, jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, se refirió a la reformulación de políticas para una formación sustentada en la igualdad de oportunidades. La propuesta se basa en siete ejes: equidad, calidad, articulación, pertinencia, información, transparencia y rendición de cuentas.

El expositor Eduardo Bitran, presidente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad”, CNIC, presentó la estrategia nacional de dicho organismo.

En su momento, la exposición de Simón Schwartzman causó revuelo de prensa. Puede bajarse aquí 1,4 MB

Ver además las siguientes otras presentaciones, respectivamente de:

-- Sally Bendersky, Políticas de Educación Superior 198 KB

-- Michael Shattock, Políticas de educación superior: horizontes, riesgos y posibilidades 308 KB

-- Eduardo Bitrán, Estrategia Nacional de Innovación para la Competitividad 925 KB

-- Gero Lenhardt, La universidad europea entre el estado y el mercado 113 KB

En su conjunto, estas presentaciones constituyen un valioso aporte para las discusiones en curso sobre políticas de educación superior.

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Noviembre 02, 2008

Análisis del PREAL relativos al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)

El PREAL acaba de publicar los Boletines números 5 y 6 de su Observatorio de Políticas Regionales de Evaluación Educativa del Grupo de Trabajo de Estándares y Evaluación (GTEE).

Entre otros temas, ambos Boletines discuten los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Proveen un panorama general del formato y estructura del primer informe del SERCE; una discusión sobre el sistema educativo cubano (a raíz del éxito de Cuba en la prueba); y una reflexión acerca del debate que América Latina debe tener sobre los resultados de este examen.

El Boletín 5 puede accederse aquí 1,2 MB

El Boletín 6 puede accederse aquí 1,2 MB

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Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA): Recientes avances

Hemos informado desde su origen sobre el proyecto de la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA) impulsado del Gobierno del Brasil.

En estos días se ha dado a conocer el Boletín Nº 2 de la UNILA que informa sobre el avances de este Proyecto.

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Según resume Helgio Trindade, Presidente de la Comisión de Implantación de la nueva Universidad, los contenidos de este Boletin --que empieza a ser publicados en portugués y español-- son los siguientes.

Editorial

America Invertida, 1943, de Joaquín Torres-Garcia Chegamos ao segundo Informativo com um projeto diferenciado de apresentar os avanços do processo de implantação da UNILA, em uma única edição, em português e castelhano. Partimos para a nova proposta por acreditarmos que o idioma é um dos instrumentos-chave para o processo de integração. Se a UNILA prevê uma instituição bilíngüe, nada mais pertinente que começarmos essa prática pelo meio de comunicação de nosso projeto.

Os últimos meses marcaram progressos significativos no trabalho da CI-UNILA. Realizamos o Debate Público sobre o Projeto de Lei que dispõe sobre a criação da Universidade, proporcionando um diálogo de incontestável qualidade acadêmica que reuniu parlamentares e representantes de universidades do Mercosul. O apoio e as expectativas
manifestadas evidenciaram a responsabilidade desta Comissão de trabalhar em prol de uma proposta inovadora que contribua para a integração e o desenvolvimento da América Latina.

Também ouvimos a opinião de especialistas latino-americanos sobre a importância da criação da UNILA. As positivas considerações expressas por intelectuais, como Jorge Brovetto, podem ser conferidas na sessão Cooperação Internacional.

Em entrevista, Ana Lucia Gazzola comenta a urgência da integração latino-americana, expressa na Declaração de
Cartagena. No contexto em que a educação superior é considerada um dos pilares do processo de aproximação entre os países, o projeto da UNILA ganha destaque como uma das propostas mais ousadas e inovadoras da atualidade.

Também é com grande satisfação que apresentamos o presente de Niemeyer ao Brasil e à America Latina: a proposta conceitual para o campus da UNILA. E, finalmente, informamos que se aproxima a conclusão do projeto pedagógico da futura universidade, tema central de nossa 5ª Reunião.

Hélgio Trindade
Presidente da Comissão de Implantação da UNILA

Ver información adicional sobre UNILA.

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