Jose Joaquin Brunner

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Octubre 26, 2008

Educación superior: ¿vía al desarrollo?

Columna publicada en la página de educación de El Mecurio, 26 octubre 2008.

Educación superior: ¿vía al desarrollo?

Pese a sus notorias diferencias, los sistemas universitarios de los países subdesarrollados enfrentan problemas comunes.
José Joaquín Brunner

¿Qué posee en común la educación superior de países en desarrollo tan distintos como Letonia, Nicaragua, Kenia, Bulgaria, México, Egipto y Kazajstán? Aparentemente, muy poco.

En cada uno he visitado sus universidades, he entrevistado a rectores, profesores y estudiantes; he conocido las políticas de sus gobiernos y el rol que desempeñan los ministerios de educación y finanzas; he conversado con miembros de las comunidades científicas y representantes del sector empresarial.

Cada uno de estos sistemas tiene una historia particular, habla su propio idioma, se halla envuelto en una cultura idiosincrática, presenta diversos grados de secularismo, se halla expuesto a una distinta combinación de factores políticos y de mercado. En todos pueden leerse las huellas de su pasado, trátese de la revolución sandinista, el legado colonial, la hegemonía del PRI, el proyecto pan-árabe de Nasser o la presencia dominante por décadas de la URSS.

Sin embargo, confrontados con el futuro -el capitalismo global, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías digitales, las expectativas de movilidad de los jóvenes, etcétera-, sus particularidades tienden a amortiguarse y sus fisonomías nacionales resultan menos contrastantes.

La educación terciaria de las naciones en desarrollo comparte ciertos procesos y enfrenta problemas comunes, como la rápida expansión de la matrícula, la aparición de megauniversidades -la UNAM y la U. de El Cairo registran más de 200 mil alumnos-, salas de clase rebosantes de estudiantes, profesores mal remunerados, infraestructura precaria y equipamiento obsoleto, deterioro de la calidad de sus programas de enseñanza, altas tasas de deserción estudiantil y desajustes entre la oferta de graduados y las demandas del mercado laboral.

En suma, la aparente diversidad da paso ahora a una suerte de universalización de los problemas y a una globalización de los desafíos.

En efecto, ¿cómo asegurar la autonomía de las universidades al mismo tiempo que su alineamiento con los objetivos y las prioridades del desarrollo nacional? ¿Cómo redefinir el contrato social entre las instituciones y el Estado a partir de sistemas mixtos (público-privados) de provisión? ¿Qué instrumentos emplear para estimular la productividad del trabajo académico y mejorar los indicadores de equidad, eficiencia e impacto de la educación superior? ¿Cuáles estrategias sirven para fomentar la investigación científico-tecnológica y acercarla a la frontera internacional y al sector productivo de cada país?

En todas partes, las autoridades gubernamentales y universitarias manifiestan una misma aspiración (¿o se trata sólo de una ilusión?), cual es poner a la educación superior al servicio de la competitividad económica y el bienestar de la población. Pero las inercias institucionales son pesadas y las capacidades gubernamentales para transformar sus sistemas, acotadas.

Al final, uno se enfrenta a la fatídica pregunta: ¿cuántos y cuáles de estos países podrán alcanzar la meta de estar entre los países desarrollados en de las próximas décadas, y cuáles y cuántos se quedarán en el camino, en el margen de la historia?

Recursos asociados

Plan de Acción para la Educación Superior de América Latina, 24 octubre 2008

Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento: Nuevo Informe OECD, 11 octubre 2008

OECD, Revisión de la Educación Terciaria: México, 3 septiembre 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, 10 octubre 2007

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Octubre 24, 2008

Plan de Acción para la Educación Superior de América Latina

En la perspectiva de las orientaciones proclamadas por la Conferencia Regional de Educación Superior de Amèrica Latina (CRES 2008), y de cara a la Conferencia Mundial de la Educación Superior de París 2009, IESALC-UNESCO ha preparad o un plan de acción CRES 2008.

Dicho plan se inspira en los siguientes principios:

• afirmar la noción de calidad vinculada a la pertinencia e inclusión social;
• formar y promover una cultura democrática y ciudadana, en colaboración con los niveles previos de educación;
• afirmar los valores humanísticos y de la promoción de la cultura de Paz, el respeto y valorización de la diversidad cultural y el compromiso con el desarrollo humano y sustentable;lamadas por
• generar condiciones para un diálogo entre pares con otras regiones del planeta con énfasis en la cooperación sur-sur; contribuir a la solución de las problemáticas sociales más agudas y al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

El Plan, a su vez, desarrolla los siguientes planteamientos para la acción:

1.- Impulsar la expansión de la cobertura en educación superior, tanto en pregrado como en postgrado, con calidad, pertinencia e inclusión social;
2.- Promover políticas de acreditación, evaluación y aseguramiento de la calidad;
3.- Fomentar la innovación educativa y la investigación en todos los niveles;
4.- Construir una agenda regional de Ciencia, Tecnología e Innovación para la superación de brechas y para el desarrollo sustentable de ALC, acorde a las políticas generales de cada Estado miembro;
5.-Propugnar la integración regional latinoamericana y caribeña y la internacionalización de la educación superior en la región mediante, entre otras iniciativas, la construcción del ENLACES - Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior.

Ver el documento completo aquí291 KB

La pregunta que surge de leer este documento es si acaso, efectivamen te, sus contenidos están a la altura de los desafíos que enfrente la la educación superior latinoamericana o si aceaso s más de lo mismo, camino que ha desembocado en la actual situación.

Juzgue cada uno.

Ver artículos relacionados aquí.

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Octubre 18, 2008

La universidad española en cifras

Se acaba de publicar La Universidad Española en Cifras correspondiente al año 2008, informe bianual con los principales datos y cifras de las universidades españolas.

El objetivo de este informe bianual con los principales datos y cifras de las universidades españolas es el de mostrar una fiel radiografía del Sistema Universitario Español

El Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), Ángel Gabilondo, presentò este informe, correspondientes al curso 2006-2007. El rector de la Universidad de Castilla la Mancha y presidente de la Comisión Sectorial de Gerentes de la CRUE, Ernesto Martínez Ataz,también participó en la presentación, junto al director del informe, Juan Hernández Armenteros, catedrático y ex gerente de la Universidad de Jaén.

Esta publicación pretende ser un punto de encuentro para las personas que quieren aproximarse a las instituciones universitarias públicas y privadas con intención de conocer su comportamiento productivo y financiero.

Abundando en el objetivo de la mejora tanto cuantitativa como cualitativa de las estructuras informativas del Sistema Universitario de España, la CRUE presenta esta quinta edición del libro para de completar las informaciones actualmente disponibles, tanto del sistema como de las instituciones universitarias.

El objetivo final es crear un espacio transparente que requiere el debate y la reflexión, un foro y un ámbito de análisis para el desarrollo de ideas que vengan a ser programas y proyectos.

Ver Resumen Ejecutivo aquí 1,81 MB

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La circulación de los talentos

Gracias a Simon's Site, de Simón Schwartzamn, me informo que en el reciente número octubre-noviembre de la Primera Revista Latinoamericana de Libros, Jorge Balán publica el artículo La Competencia Intertnacional por los Talentos donde comenta Competing for Global Talent de Christiane Kuptsch y Eng Fong Pang, Ginebra, Oficina Internacional del Trabajo, 2006, y The International Mobility of Talent: Types, Causes, and Development Impact de Andrés Solimano.

Como bien señala Balán:

El comportamiento migratorio de los talentosos se ha transformado a nivel global, hecho muy relevante para la elaboración e implementación de políticas de retorno. La residencia doble o incluso múltiple, alimenta la migración circular de los talentosos. La residencia dejó para muchos de estar atada a una fuente de empleo, ya que los talentos tienen valores más portátiles y escogen residencia con otros criterios. Richard Florida ha popularizado esta perspectiva sobre la movilidad de la clase creativa, para la cual la libertad de movimientos y la tolerancia cultural juegan un papel fundamental. Este autor afirma que los talentosos —la clase creativa por la que compiten empresas, comunidades y gobiernos— no responden exclusivamente a mejores salarios y beneficios, sino que son sumamente sensibles a la autonomía personal y a la calidad de vida que ofrecen la empresa y la comunidad local. De allí la importancia de la tolerancia al diferente —ellos lo son por naturaleza— y de la receptividad a la innovación en todos los órdenes de vida. Esto nos dice mucho, también, sobre cómo responderían los talentosos a las oportunidades de vinculación y eventual retorno que se abren con las políticas imaginadas por países en desarrollo.

Conviene leer este artìculo y, de paso, visitar la Revista on line.

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Octubre 17, 2008

Las nuevas generaciones siguen atadas a los viejos determinantes de clase social: Reino Unido

Se publica hoy en Inglaterra, y la prensa inglesa comenta, un nuevo infome (el tercero) del estudio sobre la cohorte del milenio, que realiza el Centre for Longitudinal Studies del Institute of Education, University of London, el cual busca entender el progreso de los niños nacidos con el nuevo siglo, esto es, a partir del año 2000.

Los resultados publicados en el último infome, según comenta The Guardian (ver texto más abajo), muestran la vigencia, también en estos tiempos, de los condicionantes de clase social sobre el desarrollo de los niños:

-- 3 de cada diez niños nacidos en el Milenio nacen en condiciones de pobreza;
-- Los hijos de familias cuyos padres que no tienen una calificación laboral muestran un rezago de un año en su vocabulario al momento de entrar a la escuela;
-- Niños de padres con altos niveles de educación y de familias con padres que trabajan exhiben mayores destrezas cognitivas y presentan menos problemas de comportamiento;
-- Los niños de familias de menores recursos poseen condiciones generales de salud muy inferiores a sus pares de familias de altos ingresos;
-- Padres más calificados desarrollan en mayor número las sigueintes actividades con sus hijos: lectura, contar cuentos no apoyados en un texto, dibujo y hacer objetos, deportes, juegos fuera del hogar.

Bajar el Informe completo aquí 2,25 MB

Entrevista a Heather Joshi, directora del Informe: (acceso al audio, aquí).

Comentario editorial del diario The Guardian a continuación.

The broken society has been replaced by the broke society in the headlines, but there are still plenty of policymakers, not least at Tory headquarters, drafting manifesto pledges for mending it. Today's report from the Millennium Cohort Study, the third in a series studying more than 15,000 children born in the first school year of the century, will provide them with a feast of statistics, not all of which substantiate the "feral children" and "barbarian estates" that crowd the imaginations of some on the right. For they show that the great majority of families, in every part of the United Kingdom, feel their children are growing up in a safe environment, attend the school of their choice and are happy with their lives. The catch is that the statistics were assembled in 2006, at the peak of the good times; without hard choices now, the next in this triennial series will not make such optimistic reading.

Today's survey is a high-definition picture of Tony Blair's society. The overall impression is prosperous, but there is a mass of fine detail that confirms the central message of other surveys - that class remains the dominant influence on a child's chances. The wealthiest fifth have an income six times greater than those at the bottom. A third of children born since 2000 have experienced poverty. And the advantages and disadvantages that these figures imply are almost exactly mirrored in the life chances of the next generation. From the income, the educational achievements and the age of parents, it remains possible to deduce with depressing accuracy the outlook for their children. Although it is far from universally true, to be poor is to be more likely to be a young single parent, prone to illness - nearly half of all mothers under 30 had been diagnosed as depressed or anxious by the time their child was five - and under qualified for work. The right will interpret this as confirmation of their analysis of a broken society that might be patched up by, say, incentivising marriage. But young parenthood, it is clear from these statistics, is first of all a symptom of poverty and only later a cause.

As recession starts to bite, tackling poverty must get the same attention as restoring financial stability. If hundreds of billions of taxpayers' money is there for the banks then there must also be cash there for people who rely on benefits and who risk further marginalisation as job opportunities disappear and welfare reform designed for more prosperous times comes into effect. This month's inflation figures, which dictate benefit uprating, fail to reflect the real rise in living costs for the poorest, the cost of food and fuel. Without action now, the next Millennium Cohort Survey will be bleak reading indeed.

How to give your child a better start in life: delay parenthood

Offspring of young mothers more likely to face health and educational problems

The children of young, poorly educated mothers are more likely to face health and educational problems before they start school, according to a study which suggests that delaying parenthood to get the best qualifications and a career first gives children a better start in life.

Polly Curtis, education editor The Guardian, Friday October 17 2008

The study, based on in-depth interviews with 15,000 families whose first child was born at the turn of the 21st century, presents an intimate portrait of family life. Half of parents in the UK admit to smacking their child, a third have bribed them and three in 10 children reach the age of five living in poverty.

Children whose parents have no qualifications are a year behind in their vocabulary by the time they start school. At five, boys are on average two months behind their female classmates, a gap which will widen at every step of their education.

"Children with highly educated parents, and from families with two working parents, display higher cognitive ability and appear to have fewer behaviour problems," the Millennium Cohort Study says.

Heather Joshi, the Institute of Education director of the report, said: "Parents who are well educated are better off: better housing, live in nicer places and are older. The most disadvantaged families have no resident father, the mother has no education and she is younger. Waiting until 30 to have children seems to be associated with a lot of benefits for the family."

The report says half of parents have smacked their five-year-old, 60% tell their child off every day and a third of parents use bribes. Only 3% of mothers said they never shouted at their children. Mothers under 30 were twice as likely as those over 30 to shout at their children every day. Working mothers were also slightly more likely to shout at their children regularly.

Nearly two-thirds of parents send their misbehaving child to a naughty chair or step, or their bedroom. Many children do not go to bed at a regular time. In England, 64% of children have a fixed weekday bedtime, compared with 59% in Wales.

Parents are more interested in a school's reputation, anti-bullying policy and class sizes than they are in raw school test scores. Parents also want to know whether schools will cater for their religious needs. Only 55% of mothers would not mind their child attending a school where half the children were of another race. Some 40% of mothers had been diagnosed with depression at some point, rising to 50% among mothers under the age of 30.

One in five of the millennium babies had become either overweight or obese by the time they started school. The report says: "Poor children fare substantially worse than others in terms of both their reported level of general health, and specific conditions. Of the conditions examined, eczema and bedwetting are the only ones which are actually less likely to affect poor children."

Boys fared worse than girls when it came to speech problems and bedwetting, but girls were more likely to be overweight or obese than boys at the age of five. There was a high correlation between family obesity and the number of hours of TV they watched.

Some 69% of fathers say they are better than average or very good fathers, while only 60% of mothers share this level of confidence in their skills as a mother.

Parents were asked what activities they did with their children, including reading, telling stories not from a book, musical activities, drawing, painting or making things, sports in the park, toys at home or playing outdoors.

Parents with higher qualifications did more of all of these things, in particular reading. However, they did fewer musical activities and visits to the park or playground.

Less than two-thirds of the children are living with their married natural parents when they enter school. Some 63% live in "traditional" family groups - with their married mother and father - at age five.

Fathers feel less satisfied than mothers about the amount of time they spent with their children.

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Octubre 15, 2008

Nace el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE)

Ayer se inauguró el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), con sede en la Pontificia Universidad Católica de Chile y con la participación de las Universidades Alberto Hurtado, de la Frontera en Temuco y la Fundación Chile.

Es esta un señal muy positiva: con el apoyo de CONICYT, comienzan a estructurarse programas más ambiciosos en el campo de la investigación educativa que, además, buscarán incidir en la formulación y evaluación de las pollíticas públicas en este sector y contribuir al mejoramiento de las escuelas.

Director del nuevo Centro es Cristián Cox, uno de los más prestigiosos colegas en nuestra campo.

Información sobre el CEPPE de distintas fuentas

Parte un innovador proyecto: el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
Noticias UC, 15 Octubre 2008

Es sin duda una buena noticia para el país. A través de cinco líneas claves para la investigación educativa nacional, el recién nacido Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) buscará contribuir a mejorar la calidad de la educación chilena, respondiendo a problemas estructurales del sistema y de la formación docente al tiempo de animar un mejoramiento significativo al interior de la sala de clases.

La creación del nuevo Centro de Estudios tiene por objetivo generar y transferir conocimiento en torno a las políticas y las prácticas educacionales, y formar capital humano avanzado en estos ámbitos, con el propósito de impactar positivamente en la educación de todos los chilenos, en especial, en aquellos de menores recursos.

Coordinado por la Pontificia Universidad Católica de Chile, bajo la dirección del académico de la Facultad de Educación de la Universidad Católica, Cristián Cox (PhD Sociología, University of London), el Centro está integrado también por la Universidad Alberto Hurtado, la Universidad de la Frontera y la Fundación Chile.

Para asegurar su operación el CEPPE cuenta con financiamiento de CONICYT, tras ser seleccionado en 2008 en el Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación, realizado por esta entidad.

En el lanzamiento del organismo, realizado el martes 14 de octubre en la Casa Central de la Universidad Católica, el rector de la UC, Pedro Pablo Rosso, dijo que albergar físicamente este nuevo centro es un enorme privilegio y estímulo para esta universidad. "Estamos dando un gran paso, particularmente en cuanto a la posibilidad futura de aportar bases técnicas de mayor consistencia para la elaboración de políticas públicas, pero también para mejorar procesos de gestión, prácticas educativas y la formación inicial de profesores", señaló.

Sostuvo que uno de los factores que ha influido más negativamente en la calidad de las facultades o escuelas de educación del país y, por lo tanto, en la formación inicial de profesores, ha sido la falta de investigación educativa. "Por lo mismo, espero fervientemente que este primer e importante paso de nuestro país en la senda de una investigación educativa integral y científica sea muy fecundo", agregó.

En el acto también intervino la Ministra de Educación, Mónica Jiménez. "El Centro será un gran colaborador del Ministerio, pues con los conocimientos que logre, nosotros podremos elaborar políticas públicas mucho más precisas, de mucho mayor impacto", sostuvo.

Recalcó que: "Esta era una deuda que veníamos señalando hacía mucho tiempo. Chile no había invertido en investigación en educación como se necesitaba. Habíamos redoblado los recursos en otros aspectos pero en investigación no lo habíamos hecho, por lo tanto tenemos que estar muy optimistas".

En la ceremonia, se encontraban presentes además, el rector de la Universidad Alberto Hurtado, Fernando Montes, S.J.; el rector de la Universidad de la Frontera, Sergio Bravo; el Presidente de la Fundación Chile, Oscar Guillermo Garretón, la Presidenta de CONICYT, Vivian Heyl, profesores e investigadores que conforman el nuevo Centro y autoridades educacionales.

El director del nuevo organismo, el académico Cristián Cox, destacó que el objetivo será "producir conocimiento útil para responder a los problemas más apremiantes de la educación chilena, y formar Doctores e Investigadores. Los centros académicos dedicados a la investigación en la educación en los últimos 20 años, estuvieron desconectados de la Universidad. Nacieron en los 80 fuera de la Universidad, y este Centro nace para cerrar esa brecha, para hacer investigación al mismo tiempo de hacer formación. Queremos pasar el bastón a la próxima generación, esa es la idea de este Centro".

Concluyó que "La investigación que tenemos es escasa y fragmentada ideológicamente, y no está respondiendo a lo que se necesita, sino más bien a lo político y a los usuarios. Por eso, queremos construir puentes donde ha habido presas. Y por eso en el Centro participan instituciones que son públicas y privadas, laicas y católicas, de Santiago y de regiones, productoras de conocimiento y aplicadoras de conocimiento. Esa urdidumbre, ese tejido, servirá para responder a los problemas que estamos teniendo".

LÍNEAS ESTRATÉGICAS

Reuniendo a un grupo de investigadores de diversas disciplinas, tales como educación, psicología, economía, sociología, comunicaciones e ingeniería, entre otras, el Centro busca abordar integralmente problemáticas estratégicas de la educación chilena. La nueva entidad articulará capacidades críticas para analizar los problemas de la educación chilena, así como capacidades para diseñar propuestas y soluciones, tanto a nivel de políticas como de prácticas educacionales.

Los esfuerzos estarán centrados en cinco líneas de investigación que tienen como criterio unificador la mejora sustantiva de la efectividad de la enseñanza escolar. A la cabeza de estas líneas están Cristián Cox (formación inicial docente); José Weinstein (gestión y liderazgo escolar); Miguel Nussbaum (tecnología y educación); Juan Eduardo García-Huidobro (políticas educacionales) y Jorge Manzi (prácticas docentes en el aula). Junto a ellos, colaborarán 25 prestigiados investigadores chilenos, más un consejo asesor integrado por Tom Schuller (Inglaterra), Martín Carnoy (Stanford University), José Joaquín Brunner (UDP), Patricia Matte (SIP) y Erika Himmel (UC).

Para asegurar su impacto, el Centro apuesta a comunicar su producción a través de una serie de publicaciones, difundidas y transferidas tanto a los campos del diseño e implementación de políticas nacionales, como a redes de instituciones educativas.

CONFERENCIA INAUGURAL

Entre las actividades de lanzamiento del Centro destaca la Conferencia Inaugural Intereses y visiones en las agendas contemporáneas de políticas educativas, que se realizará el jueves 16 de octubre con dos sesiones de trabajo. La primera, en torno a la Educación y Cohesión Social, a cargo de Tom Schuller, Director de Comission on Lifelong Learning, UK. Ex director CERI-OECD (2005-2007), cuya ponencia será comentada por Eugenio Tironi (PhD Sociología Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, París) y presentada por Cristián Cox, director e investigador del CEPPE.

La segunda sesión, Lecciones y desafíos pendientes de las Reformas Educacionales contará con la participación de Martin Carnoy, Professor of Education and Economics, School of Education, Stanford University, será comentada por Marcela Gajardo, co-directora PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) y presentada por Juan Eduardo García Huidobro, Decano Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado e Investigador del CEPPE.

El Centro cuenta con el apoyo internacional de académicos y entidades de investigación tales como:

-Institute for Research on Educational Policy and Practice, Stanford University

-Stanford Teacher Education Program (STEP), Stanford University

-Center for Educational Research Institute (CERI), OECD

-Leadership Centre, Institute of Education, University of London

-Ontario Institute for Studies in Education (OISE), University of Toronto

-Groupe interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l Education et la Formation (GIRSEF), Université Catolique de Louvain

-Graduate School of Education, University of Bristol

-LessonLab Research and Innovation, Pearson Education

Asimismo, el CEPPE trabajará también con una red nacional de entidades públicas y privadas relacionadas con educación a nivel de políticas, prácticas y formación de especialistas:

Ministerio de Educación (CPEIP y Enlaces)

Subsecretaría de Desarrollo Regional

Asociación Chilena de Municipalidades

Asociación de Corporaciones Municipales de Educación

Corporación de Colegios Particulares Subvencionados

Sociedad de Instrucción Primaria

FIDE Secundaria

Red Educacional Ignaciana

Movimiento Fe y Alegría

Universidad Católica de Temuco

Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez

UNESCO (Oficina Regional)

INFORMACIÓN PERIODÍSTICAAntonieta Sánchez, periodista, asanches@uc.cl

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Con el financiamiento de CONICYT, Lanzan innovador Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
Universia, 15 octubre 2008

Un total de 30 investigadores de cuatro instituciones trabajarán en cinco líneas de investigación consideradas claves para la educación chilena, dando vida al innovador Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE.

Con la presencia de la ministra de Educación, Mónica Jiménez; de la presidenta de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), Vivian Heyl, y de una serie de autoridades académicas ligadas al ámbito educacional, se dio inicio al trabajo del Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), coordinado por la Pontificia Universidad Católica de Chile e integrado también por la Universidad Alberto Hurtado, la Universidad de la Frontera y la Fundación Chile.

El CEPPE, bajo la dirección del académico de la Facultad de Educación de la UC, Cristián Cox, buscará contribuir a mejorar la calidad de la educación chilena, respondiendo a problemas estructurales del sistema y de la formación docente al tiempo de animar un mejoramiento significativo al interior de la sala de clases. Este Centro fue seleccionado por CONICYT en el marco del Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación.

En el lanzamiento del organismo, la ministra de Educación, Mónica Jiménez, dijo que "la creación de este Centro contribuirá a que uno de esos grandes esfuerzos que hemos realizado, la formación de capital humano de alto vuelo, de investigación científica y desarrollo tecnológico, se vuelque a los temas que en la actualidad nos desafían".

"He calificado como potente este nuevo espacio porque es el fruto de una alianza entre la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Fundación Chile, la Universidad Alberto Hurtado y la Universidad de la Frontera. Son instituciones nacionales del mayor prestigio y con gran experiencia en el campo de la educación. Junto a ello, esta voluntad de alianza y trabajo conjunto para aportar a la educación nacional en su conjunto, trasciende divisiones tradicionales entre instituciones públicas y privadas; católicas y laicas; de Santiago y de regiones; antiguas y nuevas. Hay una clara voluntad de trascender tales límites, que estimo es el único camino que en educación puede asegurar respuestas nacionales, es decir, reconocibles y apreciadas como válidas por el conjunto del país", explicó la ministra de Educación.

En tanto, la presidenta de CONICYT, Vivian Heyl, afirmó que "a través de iniciativas como ésta, la Institución está entregando un aporte inédito y significativo al desarrollo y cumplimiento de la Estrategia Nacional de Innovación, particularmente en el fortalecimiento de profesionales con estudios avanzados y en investigación en un sector social de alto interés público, la Educación, en el marco de ejes fundamentales de las políticas de gobierno de la Presidenta de la República, Michelle Bachelet.

El director del nuevo organismo, el académico Cristián Cox, destacó que el objetivo será "producir conocimiento útil para responder a los problemas más apremiantes de la educación chilena, y formar Doctores e Investigadores. Los centros académicos dedicados a la investigación en la educación en los últimos 20 años, estuvieron desconectados de la Universidad. Nacieron en los 80 fuera de la Universidad, y este Centro nace para cerrar esa brecha, para hacer investigación al mismo tiempo de hacer formación. Queremos pasar el bastón a la próxima generación, esa es la idea de este Centro".

Entre los vínculos que tendrá CEPPE está la colaboración con investigadores de instituciones internacionales de primer nivel, como las universidades de Stanford, Londres, Toronto, Católica de Lovaina y Bristol. Además, se agregan el LessonLab Research and Innovation de Pearson Education, Groupe interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, y el Center for Educational Research Institute (CERI) de OECD.

Edición: Universia / RR

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UFRO participa en nuevo Centro Nacional de Estudios en Educación
Diario El Austral, 15 octubre 2008

El nuevo Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE) tiene como objetivo generar formar capital humano avanzado, con el propósito de impactar positivamente en la educación de todos los chilenos, en especial, en aquellos de menores recursos.

Ceppe está integrado por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de La Frontera, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile. La articulación de estas instituciones busca responder a problemas educacionales con propuestas concretas en formación docente, enseñanza en el aula, liderazgo educativo, tecnología y políticas públicas.

Inaugurado recientemente en Santiago, el Centro se dedicará a trabajar en cinco líneas de investigación consideradas claves para la educación chilena, y para asegurar su operación, CEPPE cuenta con financiamiento de CONICYT tras ser seleccionado en el Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación.

En el lanzamiento de esta nueva iniciativa de impacto nacional, la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, señaló que “el Centro será un gran colaborador del Ministerio, pues con los conocimientos que logre, nosotros podremos elaborar políticas públicas mucho más precisas y de mucho mayor impacto”. Recalcó que "Chile no había invertido en investigación en educación como se necesitaba. Habíamos redoblado los recursos en otros aspectos pero en investigación no lo habíamos hecho, por lo tanto tenemos que estar muy optimistas".

Para el Rector de la Universidad de La Frontera, Sergio Bravo, el CEPPE es “uno de los más preciados proyectos para los que desde la academia impulsamos el desarrollo y la investigación en educación. Para nuestra Casa de Estudios, esta es una iniciativa que marcará la ruta sobre el futuro de la educación chilena y un referente obligado a la hora de desarrollar proyectos en esta área”.

Reuniendo a un grupo de investigadores de diversas disciplinas, tales como educación, psicología, economía, sociología, comunicaciones e ingeniería, entre otras, el Centro busca abordar integralmente problemáticas estratégicas de la educación chilena. La nueva entidad articulará capacidades críticas para analizar los problemas de la educación chilena, así como capacidades para diseñar propuestas y soluciones, tanto a nivel de políticas como de prácticas educacionales.

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Octubre 13, 2008

Seminario: La LGE y el Futuro de la Educación en Chile

Breves notas empleadas como base para la intervención durante el Seminario La LGE y el Futuro de la Educación en Chile, organizado por la Facultad de Educación y el Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales, 13 octubre 2008.

Bajar notas aquí267 KB.

Declaraciones de los participantes en el Seminario en Radio Bío-Bío: Senador A. Navarro, Presidente Comisión de Educación del Senado; H. Beyer, CEP; J. Redondo, Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la UCH, y JJ. Brunner, UDP. [13/10/2008 ID: 2764297 Fuente: Radio Bio-Bio 99.7 Programa: Radiograma Duracion: 00:03:40].

Recursos asociados

Problemas de conducción, 5 octubre 2008

¿Qué suerte correrá la LEGE, 26 septiembre 2008

Dos mundos sin conexión, 14 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

¿Incentivos o sanciones?, 15 agosto 2008

Nuevo proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación, 13 agosto 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

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El poder intelectual de la universidad entre los intereses corporativos y las condiciones de mercado

Artículo preparado para un libro que aparecerá a comienzos del año 2009, producido por las diversas Cátedras Unesco existentes en Chile, con ocasión del aniversario de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre. En estev caso, se trata de la contribución de la Cátedra UNESCO en Políticas Comparadas de Educación.

Ver el texto aquí 489 KB

Motivación del artículo

El pacto sostenido durante varios siglos entre la institución más representativa de la cultura y el estado da señales de agotamiento. Ahora los propios gobiernos comenzan a insistir en que las universidades deben librarse de la mano del estado y ponerse a disposición de otros clientes y partes interesadas. ¿Cómo interpretar este cambio en las relaciones entre la educación superior y el gobierno? ¿Se trataba --según la conocida metáfora empleada por Neave y Van Vught-- de liberar o de mantener encadenado con amarras más sutiles al moderno Prometo, esta institución que robó el fuego a los dioses para mejorar la suerte de los hombres sobre la base de su propio poder intelectual?

Así comienza la historia contemporánea de la universidad; aquella que --para decirlo con términos en boga-- confronta a estas instituciones con la globalización, con la era de la información, con sociedades que transitan hacia una economía crecientemente basada en la explotación intensa del conocimiento avanzado (y no sólo del trabajo humano), con la fragmentación de las comunidades y la individuación de los sujetos; en fin, en el plano cultural, con la posmodernidad o modernidad tardía.

Recursos asociados del autor

Profesionales y técnicos en Chile: información fundamental, 12 septiembre 2008

OECD, Revisión de la Educación Terciaria: México, 3 septiembre 2008

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, 25 julio 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, 10 octubre 2007

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave), 15 agosto 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

Diversificación y diferenciación de la educación superior chilena en un marco internacional comparado, 28 agosto 2006

Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, 22 mayo 2006

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 9 marzo 2006

Transformaciones de la universidad pública, 5 septiembre 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 14 agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 14 agosto 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, 11 agosto 2005

Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 11 agosto 2005

Recursos bibliográficos

Estrategia Universidad 2015 para la Modernización de la Universidad Española, 26 septiembre 2008

El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea, 22 agosto 2008

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008

OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008

Publicaciones recientes del CSHE, 13 marzo 2008

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

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Octubre 12, 2008

Rankings globales de universidades - 2008

Recientemente se han dado a conocer los resultados de algunos de los más citados rankings globales de universidades.

El Academic Ranking of World Universities del Center for World-Class Universities, Shanghai Jiao Tong University, clasifica a 10 universidades latinoamericanas entre las 500 top del mundo, menos que Australia (15) y Países Bajos (12). Mientras estos dos últimos países clasifican 3 y 2 de sus universidades, respectivamente, entre las 100 mejores del mundo, América Latina ninguna.

Entre las latinoamericanas 500-Top, 6 pertenecen a Brasil (1 entre los lugares 100 a 200, una entre 200 y 300, 2 entre 300 y 400 y 2 entre 400 y 500).

Argentina y México clasifican una universidad cada una, ambas entre los lugares 100 a 200.

Chile clasifica a dos de sus universidades --la PUC y la UCH-- entre los lugares 400 y 500.

El ranking del Times Higher Education Supplement da a conocer las 200 universidades top en su lista, entre las cuales hay 10 de los países Bajos, 8 de Australia y 3 latinoamericanas: las universidades Nacional Autónoma de México, de Sao Paulo y de Buenos Aires. Ninguna de Chile.

Por el último, el Ranking Web de universidades del mundo, que registra 5 mil universidades para las cuales mide el volumen, visibilidad e impacto de las páginas web publicadas por las universidades, con un énfasis especial en la producción científica (artículos evaluados, contribuciones a congresos, borradores, monografías, tesis doctorales, informes, etc) pero también teniendo en cuenta otros materiales como el proveniente de cursos, documentación de seminarios o grupos de trabajo, bibliotecas digitales, bases de datos, multimedia, páginas personales, etc., y la información general de la institución, sus departamentos, grupos de investigación o servicios de soporte y gente trabajando ó atendiendo a cursos, clasifica a 9 universidades latinoamericanas entre las 500 TOP:

Universidad Nacional Autónoma de Mexico
Universidade de Sao Paulo
Universidade Estadual de Campinas
Universidad de Chile
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Universidad de Buenos Aires
Universidade Federal de Santa Catarina Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Tecnológico de Monterrey.

Es probable que en el caso de la PUC - Chile, el ranking de páginas Web presente este año 2008 un error.

Para Chile, más abajo del lugar 500 aparecen además (posición en el ranking mundial entre paréntesis):

Universidad de Concepción (547)
Universidad Federico Sta. María (1131)
Universidad de Talca (1341)
PUC - Valpariso (1405)
Universidad Santiago de Chile (1417)
Universidad Austral de Chile (1693)
Universidad del Bio Bio (2017)
Universidad Diego Portales (2127)

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Octubre 11, 2008

Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento: Nuevo Informe OECD

La OECD ha puesto en circulación, en dos volúmenes, su informe "Educación Terciaria para la Sociedad del Conocimiento" (por ahora solamente en inglés). Ya hemos destacado la omportancia de esta publicación, seguramente la más completa revisión a nivel mundial de sistemas y políticas de educación superior.

Bajar el Resumen Ejecutivo aquí110 KB

Índice

Executive summary
Chapter 1. Introduction
Chapter 2. Setting the Stage: Impact, Trends and Challenges of Tertiary Education
Chapter 3. Setting the Right Course: Steering Tertiary Education .
Chapter 4. Matching Funding Strategies with National Priorities
Chapter 5. Assuring and Improving Quality
Chapter 6. Achieving Equity
Chapter 7. Enhancing the Role of Tertiary Education in Research and Innovation .
Chapter 8. The Academic Career: Adapting to Change .
Chapter 9. Strengthening Ties with the Labour Market
Chapter 10. Internationalisation: Shaping Strategies in the National Context
Chapter 11. What Next? The Challenges of Policy Implementation

Breve sinopsis de las recomenadiones:

In today’s knowledge-driven global economy, countries need to build on tertiary education to generate innovation, sustain competitiveness and boost economic growth. A new OECD report, Tertiary Education for the Knowledge Society, offers policy recommendations to help meet these goals.

The report draws on the OECD Thematic Review of Tertiary Education, a study of tertiary education policy in 24 countries. It investigates tertiary education policy across its many facets, from governance, funding and quality assurance to equity, research and innovation, academic career, links to the labour market, internationalisation and policy implementation.

Among its recommendations:

Goals – Ensure that tertiary education contributes to economic and social objectives: foster links to employers, communities and labour markets; promote effective university-industry links for research and innovation.

Governance – Devise sound instruments to steer tertiary education: improve the capacity of ministries to develop policy and evaluate performance; establish and maintain a balance between institutional autonomy and public accountability.

Funding – Develop a funding strategy to optimise the contribution of tertiary education to society and the economy: cost-sharing between students and government; a comprehensive student support system; subsidies related to the benefits tertiary programmes bring to society.

Quality Assurance – Emphasise quality and relevance: improve quality assurance frameworks; develop a strong quality culture; focus more on student outcomes.

Equity – Give greater prominence to equity in national tertiary education policy: systematically monitor equity issues; devote significant resources to address inequities.

Internationalisation – Position national systems in the international arena: develop a strategy and framework for internationalisation; encourage institutions to be more proactive internationally.

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Colleges: ¿una educación en las artes liberales?

Ahora que está en la agenda de nuestro debate público universitario la creación de colleges como un medio para formar a las futuras elites en una cultura de artes liberales, reproduzco más abajo dos columnas publicadas hace más de un año sobre este asunto.

Agenda de prensa

Pontificia Universidad Católica de Chile implementa vía complementaria de admisión , Universia, 11 octubre 2008

Sistema de college, Lucía Santa Cruz, Decana Facultad de Artes Liberales, Universidad Adolfo Ibáñez, El Mercurio, 11 octubre 2008

Licenciaturas de la U. Católica , El Mercurio, 10 octubre 2008

U. Adolfo Ibáñez polemiza con UC por debut en Chile de colleges , La Tercera, 10 octubre 2008

Educación liberal
José Joaquín Brunner
7 enero 2007

El debate en curso sobre la formación universitaria -sus objetivos y fundamentos, competencias a desarrollar, métodos pedagógicos a emplear, duración de los estudios, etc.- tiene una dilatada historia. De hecho, las universidades surgen en el siglo XII con el propósito de dar una nueva base intelectual a la formación avanzada o superior. Desde el punto de vista del método, ella debía conjugar razonamiento y discusión; se debate una cuestión que, a través de la disputatio, debe llevar a una conclusión verdadera. En cuanto a los contenidos curriculares, la universidad medieval busca recuperar la tradición clásica de las septem artes liberales, que hunde sus raíces en la filosofía griega y en la cultura de los oradores latinos, desde Cicerón hasta Quintiliano. Sin embargo, los estudios más cuidadosos (Kimball, Cobban, Pedersen) datan la emergencia del ideal normativo de la educación general o liberal, basada en las siete artes del trivium (gramática, dialéctica, retórica) y del quadrivium (matemática, geometría, astronomía y música), hacia la primera parte del siglo V, con Marciano Capella. De allí será luego adoptado por las primeras universidades en París, Salerno, Bolonia, Oxford y Cambridge.

¿En qué consiste este ideal? Ante todo, en el empeño por formar una elite compuesta de ciudadanos capaces de conducir, mediante su saber y expresión, la vida pública de la sociedad. Para ello debía ofrecer no sólo conocimiento e información sino, además, un código de conducta, basado en los textos clásicos y su inspiración moral. "Educamos al perfecto orador", escribió Quintiliano, "quien debe ser un hombre bueno. Requerimos de él no sólo un talento excepcional para comunicarse sino, además, todas las virtudes del alma". Naturalmente, las primeras universidades tuvieron que cristianizar este ideal (en esencia propio de la cultura pagana grecolatina), tarea iniciada tempranamente por Casiodoro, Gregorio de Tours e Isidoro, obispo de Sevilla.

En este contexto, el estudiante ingresaba a la universidad a los 14 o 15 años para cursar durante 3 a 5 años su bachillerato, atendiendo las lecciones de sus maestros sobre los libros y tópicos prescritos por las artes. Tras una secuencia de debates, que servía de examen final, el alumno recibía, junto con su toga, el título de baccalaurius. A partir de ese momento podía continuar sus estudios, por 1 a 3 años adicionales, hasta recibir la licentia que lo habilitaba para desempeñarse como maestro de artes. Sólo después venían los estudios especializados: teología, derecho canónico o civil y medicina.

¿Qué nos queda de esta rica tradición? Muy poco, si acaso algo. La formación general ha sido sustituida por una estrecha preparación profesional. El paradigma del buen uso del lenguaje -el del trivium- ha dado paso a las presentaciones power point, las pruebas de respuesta múltiple y los tests de contestación corta. Los manuales técnicos y las búsquedas en Internet han reemplazado los libros de inspiración moral. La formación del ciudadano activo en la res-publica se convierte ahora en instrucción para variadas ocupaciones prácticas. El propósito de modelar a las elites casi ha desaparecido del vocabulario de las universidades, o apenas se nombra por temor a herir la sensibilidad democrática de las sociedades de masas.

La pregunta entonces es: ¿qué hemos perdido y qué ganamos? Y, más al fondo: ¿es posible aún, y bajo qué condiciones, una auténtica educación liberal en las sociedades contemporáneas? Las respuestas deberán esperar hasta la próxima columna.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

Educación liberal II
José Joaquín Brunner
18 febrero 2007

En su origen, la idea de una educación liberal se halla indisolublemente unida al ideal de personas libres y con tiempo para estudiar. En esencia se trata pues del ideal de una educación no-utilitaria, donde la libertad humana es el fin de la educación y la educación el medio de esa libertad. Una educación sustentada en los más altos ideales de una cultura, al mismo tiempo que en sus más valiosas tradiciones; dirigida a entrenar una élite gobernante de ciudadanos activos; empeñada en dar una formación general que un autor ha resumido como de filósofos y oradores. Las artes liberales así entendidas habrían sido el paradigma de la educación ateniense, en estrecha conexión con el código de valores y la visión de mundo de la aristocracia jónica. Luego, a lo largo de la historia, en diferentes épocas, este ideal mantiene su impronta; tanto el modelo de una formación virtuosa como su sustento material en una clase social en situación de ocio gracias al trabajo de las clases serviles.

Ahora que en Chile se proclama este ideal, conviene preguntarse si existen las condiciones para llevarlo a la práctica. Por lo pronto, no parece realista imaginar que un sistema masivo de educación superior como el chileno pudiera -en el conjunto de sus instituciones-- asumir este ideal y acometerlo como su tarea. No hay los alumnos con libertad y tiempo para estudiar ni puede la sociedad reservar este privilegio sólo para los hijos de una clase social. Al contrario, nuestro sistema de educación superior está diseñado como un canal de movilidad; este es un dispositivo de acceso y certificación; un medio para el progreso material y humano; una fase preparatoria al desempeño de ocupaciones en el mercado laboral. Su impronta y su ideología son democráticas y no aristocráticas.

¿Qué posibilidad tienen, en cambio, las universidades formadoras de élites de regirse por el ideal normativo de la educación liberal? Cuentan sus alumnos con el tiempo y los recursos suficientes, pero las instituciones, ¿reúnen ellas también las condiciones necesarias para abordar esta función? Aquí conviene recordar el lapidario diagnóstico de Ernest Boyer sobre la educación de pregrado en los Estados Unidos. Hay pocos académicos, decía él, que manifiesten alguna convicción respecto de lo que todos los alumnos deberían aprender. El currículo carece de unidad y coherencia. No hay claridad de objetivos. Tradicionalistas e innovadores compiten por autoridad e influencia. Y la propia fragmentación de las facultades y escuelas dificulta ofrecer un programa de formación general. ¿Acaso no ocurre algo parecido en Chile? Pero hay más. Hoy día la formación de mujeres y hombres libres necesitaría acoger el principio del pluralismo de los valores, exigencia que corre a contracorriente del paradigma de un único y monolítico código de valores, sea de una clase social, una ideología política o una creencia religiosa. En seguida, las élites deberían formarse en las virtudes de la esfera pública y no sólo en las disciplinas y normas del mundo privado. ¿Están nuestra universidades formadoras de dirigentes en condiciones de pasar estos tests?

En fin, antes de asumir un ideal educacional que resulta impracticable para la mayoría de las instituciones, y que las demás sólo podrían asumir dejando atrás sus limitaciones académicas y culturales, parece imprescindible reflexionar sobre el estado actual de nuestra educación superior.

Términos y Condiciones de la información
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Octubre 10, 2008

Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales

Presentación de base empleada para la clase sobre Políticas de Educación Superior: Tendencias Internacionales, dictada en el Magíster en Gestión y Políticas Públicas (MGPP) del Departamento de Ingenería Industrial de la Universidad de Chile dentro del Curso "Políticas Públicas de Educación Superior" (IN77H). Este curso se halla cargo del Proyecto Anillo en Ciencias Sociales (SOC01) sobre Políticas de Educación Universidad. Es coordinado por Andrés Bernasconi y en él participan los investigadores del Proyecto Anillo JJ. Brunner, O. Espinoza, E. Fernández y JP. Prieto.

Bajar la Presentación aquí 4,72 MB

Recursos asociados del autor

Profesionales y técnicos en Chile: información fundamental, 12 septiembre 2008

OECD, Revisión de la Educación Terciaria: México, 3 septiembre 2008

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, 25 julio 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, 24 julio 2008

Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu), 30 marzo 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, 10 octubre 2007

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave), 15 agosto 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

Diversificación y diferenciación de la educación superior chilena en un marco internacional comparado, 28 agosto 2006

Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, 22 mayo 2006

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 9 marzo 2006

Transformaciones de la universidad pública, 5 septiembre 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 14 agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 14 agosto 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, 11 agosto 2005

Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 11 agosto 2005

Recursos bibliográficos

Estrategia Universidad 2015 para la Modernización de la Universidad Española, 26 septiembre 2008

El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea, 22 agosto 2008

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008

OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008

Publicaciones recientes del CSHE, 13 marzo 2008

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

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Octubre 08, 2008

¿Conviene modificar el AFI?

El Gobierno ha anunciado su intención de modificar los criterios según los cuales se asigna el aporte fiscal indirecto (AFI) a las instituciones de educación superior con el propósito, se ha señalado, de hacer m´s equitativa su distribución.

En realidad, el AFI no es --ni podría ser, precisamente por su finalidad-- un instrumento para financiar la equidad. Es un medio para incentivar la preocupación de las instituciones por la calidad de su oferta, premiando a aquellas con mayor selectividad en los procesos de admisión de alumnos.

La alternativa, por lo mismo, es ya bien eliminar el AFI o mantenerlo conforme a su finalidad.

Tal discusión obliga a ir al fondo del asunto y discernir si la política de educación superior necesita solo preocuparse de un objetivo (la equidad) o debe compatibilizar diversos objetivos: de equidad (con respecto a los estudiantes y entre instituciones), de calidad (y si el AFI es o no el mejor instrumento para ello), de pertinencia, de eficiencia interna, de I+D y de fomento de capacidades institucionales y de gestión.

Por el contrario, partir por el AFI es partir por la cola. No hace mucho sentido. Es partir por una medida que el Consejo Asesor Presidencial discutió y respecto de la cual no hubo acuerdo. Es partir "parchando" cuando lo que se requiere es establecer una política coherente de financiamiento de la educación superior.

Equivale a lesionar un objetivo importante (el de la calidad) en función de otro (la equidad) cuyo logro sin embargo no depende del AFI --o de los criterios para su asignación-- sino de factores más estructurales y de instrumentos de política más poderosos (como las becas y los créditos).

Ver información y debate más abajo

Diversas posturas

Dispares reacciones generó la reforma, que ahora considerará el ranking de notas de enseñanza media: Educación llama al consenso por los cambios al AFI en medio de polémica entre rectores

P. Orellana y G. Dalgalarrando
El Mercurio, 6 octubre 2008

Visiones divididas encontró entre rectores universitarios y expertos educacionales el profundo cambio que regirá en el sistema de Aporte Fiscal Indirecto (AFI). "El Mercurio" adelantó ayer que el AFI dejará de calcularse únicamente por los puntajes de la PSU e incorporará el ranking de notas de enseñanza media, el que pesará 50%.

La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, dijo que los cambios al sistema "son una variable de corrección" respecto de cómo estaba funcionando este mecanismo y agregó que "lo primero que tiene que haber es consenso dentro de la comunidad de los rectores, porque esto efectivamente los afecta".

Según Carlos Williamson, prorrector de la Universidad Católica, no es la forma de hacer las cosas. "El AFI fue creado para premiar a las universidades por la calidad de sus proyectos educativos". El académico afirma que "hay que pensar en un sistema más eficaz, que considere todos los instrumentos de financiamiento de manera integral".

En la vereda contraria y sumándose a la opinión de varias universidades del Consejo de Rectores consultadas, está Carlos Peña, rector de la U. Diego Portales. El académico destacó que "una de las críticas al AFI en el Consejo Asesor Presidencial era que tenía carácter regresivo, es decir termina premiando a quienes tienen mayores recursos". Según Peña el nuevo mecanismo permitiría que estudiantes que poseen un rendimiento mediano en la PSU, mejoren su posición por la vía de demostrar una alta propensión al logro durante su desempeño en la enseñanza media.

Los rectores de universidades tradicionales que están a favor del cambio destacan que éste podría incentivar a las instituciones a contar con un alumnado más plural, sin perjudicar los recursos públicos indirectos.

El experto en educación del Centro de Estudios Públicos, Harald Beyer, no concuerda con este último tema. Para el investigador es una "mala idea", pues el AFI ha ido perdiendo valor en el último tiempo y se ha desvirtuado. "Se está diluyendo este instrumento que busca premiar calidad, no equidad. Para lo último hay otras herramientas como becas y subsidios" aseguró.

Juan Eduardo García-Huidobro encabezó el Consejo Asesor Presidencial de Educación y hoy está en la Universidad Alberto Hurtado. Está a favor del cambio, porque si bien dice que el AFI, tal como hoy se conoce no es muy necesario -ya que entrega la mayor cantidad de recursos a las U. de Chile y la UC-, con el cambio beneficiará a los mejores estudiantes de colegios públicos, que pueden no dar una buena PSU.

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EN CONTRA

"Hay una engañosa orientación a la equidad, se está repartiendo pobreza, quitándoles recursos a unos para darles a otros. Esta redistribución puede derivar en que aumenten los aranceles".

Carlos Williamson
Pontificia Universidad Católica

LOGROS

"El nuevo mecanismo del AFI fomenta la propensión al logro de los estudiantes, dada por el lugar que obtienen en su promoción. Esto corrige al sistema anterior, que sólo veía la PSU"

Carlos Peña
Universidad Diego Portales

CALIDAD

"El Aporte Fiscal Indirecto en su concepción original aspiraba a premiar a las mejores universidades en cuanto a calidad, no a equidad. Lo que se está haciendo es diluir este instrumento".

Harald Beyer
Centro de Estudios Públicos

DEMOCRATIZACIÓN

La reforma al AFI es un cambio que va en una línea de democratización de la educación superior. Hay un montón de talentos capaces que por pobreza no tienen las condiciones óptimas de enseñanza

Juan Eduardo García Huidobro
Universidad Alberto Hurtado

CONFUSIÓN

"No entiendo por qué esto debiera fortalecer a los estudiantes de menos recursos. El AFI es el único instrumento que premia la calidad de las universidades, confundir el uso de los instrumentos no me parece bueno".

Ernesto Silva
Universidad Del Desarrollo

© El Mercurio S.A.P

AFI e ingeniería social en universidades
El Mercurio, Editorial, 8 octubre 2008

En Chile existen diversas vías de financiamiento para la educación superior. Una de ellas, relativamente modesta, es el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que se otorga a las universidades que matriculan a los primeros 27 mil 500 puntajes en la PSU. Es éste un instrumento orientado a estimular la calidad de los planteles de educación superior, considerando que los estudiantes de mejor desempeño en dicha prueba priorizarán las mejores carreras y universidades.

Este aporte ha sido criticado por algunos, porque incentivaría a las universidades a privilegiar a estudiantes de alta PSU que, a la vez, son de altos ingresos, como consecuencia de la correlación positiva que existiría entre ambas variables. Ésta ciertamente existe, pero no es responsabilidad de la prueba, sino del sistema escolar. En todo caso, esa correlación tampoco es perfecta.

Para atenuar este hecho, se ha anunciado que, en adelante, el ranking de notas pesará lo mismo que la PSU, es decir, 50 por ciento. No se sabe aún cómo se realizará este ejercicio. Cabe suponer que, de acuerdo con el ranking de cada estudiante en su curso o establecimiento educativo, se le definirá un puntaje, que se irá reduciendo a medida que vaya cayendo en dicho ranking. En cualquier circunstancia, según ha anunciado el presidente del Consorcio de Universidades Estatales y rector de la U. de Santiago, Juan Zolezzi, los alumnos deberán obtener al menos 550 puntos y pertenecer al 30 por ciento mejor de cada curso.

Si éstos fueren requisitos que deban cumplirse simultáneamente, se podría dar que alumnos con muy elevados puntajes en la PSU no fuesen sujetos de AFI. Esta posibilidad tiene base empírica. No cabe duda de que, en el margen, esta transformación cambia el incentivo de las universidades, sobre todo si semejante medida fuera acompañada de mayores recursos para el AFI, que en términos reales se ha reducido desde 1990.

Es efectivo que el incentivo, así modificado, apunta en la dirección de lograr una selección de estudiantes socioeconómicamente más balanceada. Con todo, las buenas universidades y carreras deberían seguir aspirando a atraer a los estudiantes que tengan mayor potencial de rendimiento para los estándares académicos que ellas han definido. Como en Chile -a diferencia de lo que ocurre con la PSU- las notas no están estandarizadas, difícilmente son un buen indicador de dicho potencial.

Se podría argumentar que el hecho de que éstas se liguen a un ranking diluye la objeción. Pero no es así, porque ¿cómo se compara el ranking de un establecimiento exigente con uno que no lo es? ¿Acaso la elección del establecimiento que realizan las familias y los jóvenes no está influida por el nivel de exigencia?

Frente a estas interrogantes, se podrá argumentar que algunas universidades han realizado estudios que sugieren que el ranking de notas es un buen predictor del rendimiento en la educación superior. Sin embargo, ello no es más que una ilusión estadística, causada por el hecho de que el estudio se realiza en un grupo de estudiantes que ya ha sido seleccionado por la PSU.

Por otra parte, si las universidades, buscando los recursos del AFI, adaptan sus instrumentos de selección, el país podría sufrir un lamentable deterioro en la calidad de aquellas más selectivas. Estamos frente a una propuesta que parece defendible en el papel, pero que está lejos de ser positiva para la calidad futura del sistema universitario. La equidad en el acceso a las universidades y carreras más selectivas sólo se logrará mediante transformaciones profundas en nuestro sistema escolar. En cambio, insistir en la ingeniería social puede producir resultados de mero artificio en nuestra educación superior.

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A partir del 2009: Aporte fiscal indirecto a las universidades considerará las notas de enseñanza media
El Mercurio, Reportaje, 5 octubre 2008

El Ministerio de Educación resolvió incorporar la variable de las notas en la educación media, en ponderación similar al puntaje de la PSU, a la hora de definir cuáles serán los 27.500 alumnos portadores del subsidio Aporte Fiscal Indirecto (AFI) para las universidades en que se matriculen.

Con esta medida se pretende beneficiar a las universidades que captan a alumnos de menores ingresos, señaló el presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Zolezzi.

La idea de modificar el AFI generó una fuerte discusión en el Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior, donde los rectores se dividieron en su apoyo a la medida. Finalmente, el ministerio buscó una fórmula intermedia.
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Educación llama al consenso por los cambios al AFI en medio de polémica entre rectores , El Mercurio, 6 octubre 2006
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Se reforma el AFI: ranking de notas del colegio pesará ahora lo mismo que puntaje de la PSU, El Mercurio, 5 octubre 2008

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Aporte Fiscal Indirecto otorga $19 mil millones a las universidades y su cambio comenzaría a regir en 2009: Se reforma el AFI: ranking de notas del colegio pesará ahora lo mismo que puntaje de la PSU

M. Gracia Dalgalarrando
El Mercurio, 5 octubre 2008

Ya estaba instalada en el ambiente la idea de que el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que reciben las universidades iba a cambiar. Pero aún no había certeza.

Ahora, la incertidumbre se esfumó. El Ministerio de Educación decidió transformar la forma de asignar estos recursos. Así, el sistema que durante 27 años entregó recursos a las universidades que captaban a los 27.500 alumnos con mejores puntajes en la PSU (y antes en la PAA) llega a su fin.

El rector de la Universidad de Santiago y presidente del Consorcio de Universidades Estatales, Juan Zolezzi, lo confirmó, explicando que la nueva fórmula tomará en cuenta no sólo a los mejores puntajes de la PSU, sino también el ranking de los alumnos en los colegios. El objetivo es incentivar a las instituciones para que recluten alumnos de menores ingresos y que no obtienen los mejores resultados en la PSU.

Este año, los montos del AFI alcanzaron $19 mil millones y se repartieron entre 84 instituciones.

La idea fue fuertemente debatida en el Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior, en el que la mayoría votó a favor de cambiar el sistema y así entregarles los montos a las instituciones que reclutaran a los alumnos más pobres.

El rector de la U. de Chile, Víctor Pérez; el de la U. Católica, Pedro Pablo Rosso, y el de la U. Técnica Federico Santa María, José Rodríguez, votaron a favor de mantener los criterios de asignación actuales, pero complementados con otros criterios para corregir desigualdades. Finalmente, el ministerio optó por una solución intermedia.

-¿En qué consiste el nuevo AFI?

"El nuevo AFI consiste en que se valorarán en 50% los puntajes de la PSU y en 50% el ranking de los alumnos, es decir, la posición de ellos en su curso. Además, el alumno tiene que obtener un mínimo de 550 puntos y debe pertenecer al 30% mejor de cada curso. Siguen siendo los mismos 27.500 estudiantes, y nosotros pedimos que se aumente el (monto del) AFI, dado que los 27.500 fueron establecidos cuando eran 40 mil los postulantes (a las universidades), y hoy hay 240 mil postulantes. El AFI debió haber crecido en la misma proporción".

-¿Qué se logra con el cambio?

"Que un alumno que está en un colegio municipalizado y que obtiene 600 puntos, pero que es el número uno del curso, va a quedar en una mejor posición que un alumno que tiene 700 puntos pero es el más malo de su curso. El primer alumno va a entrar (al AFI), el otro no".

-¿Cuáles son las universidades que se van a beneficiar con el cambio?

"Las universidades que ganan son las que reciben más alumnos de colegios municipalizados y particulares subvencionados".

-¿Cómo beneficia esto al sistema?

"Obviamente, es más justo. La plata va a llegar a instituciones donde efectivamente hay alumnos mucho más motivados por estudiar. El alumno que está en el primer lugar del curso quiere seguir siendo el primero".

¿Qué es el AFI?

El Aporte Fiscal Indirecto es el monto que reciben las instituciones que matriculan a los 27.500 mejores puntajes de la PSU. En 2008 se repartieron $19 mil millones.

Universidad de Santiago (Usach)

El rector de la Universidad de Santiago, Juan Zolezzi, no se puede sacar la sonrisa de la cara. Todavía sigue fascinado con que la Comisión Nacional de Acreditación los haya certificado por seis años en todas las áreas. Con esto, la universidad dio un enorme salto, pasando de una tibia certificación por tres años en 2005 a entrar al ranking de las mejor evaluadas, quedando sólo detrás de la U. de Chile, la U. Católica y la U. de Concepción.

"Dimos vuelta la universidad en dos años", asegura Zolezzi, quien asumió la rectoría en 2006. La solución consistió en bajar los niveles de endeudamiento de $22 mil a $4 mil millones, invertir en investigaciones y contratar a 51 académicos con grado de doctor.

También implicó reformular la degradada Facultad de Educación y el consiguiente despido de 12 académicos. Por eso, el rector tiene una postura definida frente al plan Inicia que lanzó el Mineduc para la formación inicial de los profesores. Aunque valora la iniciativa, plantea varias quejas. "Le estamos entregando financiamiento a la oferta privada y yo no soy partidario de eso", alegó Zolezzi y agregó que "no me gusta el concepto ni siquiera de orientaciones mínimas ni currículum mínimo porque eso tiende a nivelar hacia abajo".

© El Mercurio S.A.P

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Octubre 07, 2008

Hacia una Buena Escuela: Experiencias y Lecciones de David Hopkins

Con el patrocinio de la Fundación Chile y la Fundación CAP se lanzó hoy 7 de octubre en el café Literario, Santiago de Chile, el libro de David Hopkins Hacia una Buena Escuela: Experiencias y Lecciones.

Presentación del libro por J. J. Brunner: bajar aquí.

Presentación de la visita de David Hopkins por la Fundación Chile a continuación.

Con la presencia en Chile del académico británico David Hopkins, una eminencia mundial en temas de educación, la Fundación CAP y el Area Educación de la Fundación Chile inauguran un ciclo de clases magistrales y publicaciones en torno al liderazgo educativo como factor de mejoramiento, que tendrá periodicidad anual y contará con la participación de destacados especialistas internacionales.

La actividad comienza mañana con el lanzamiento del libro "Hacia una buena escuela. Experiencias y lecciones", que reúne seis artículos clave escritos y seleccionados por David Hopkins, que destacan la importancia del liderazgo en el mejoramiento educativo, y continúa el sábado 11, con la conferencia magistral "Construyendo una gran escuela, el desafío del liderazgo", dictada por el experto británico, que contará además con la participación de connotados especialistas chilenos.

David Hopkins es profesor del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, y fue un asesor clave del gobierno británico entre los años 2002 y 2005. Ex director de la Standards & Effectiveness Unit del Departamento de Educación y Habilidades de Gran Bretaña, se considera uno de los arquitectos del éxito de la educación británica durante los dos primeros mandatos del Primer Ministro Tony Blair. Montañista entusiasta, Hopkins cree que la clave de la mejora del nivel educativo es marcar grandes objetivos ofreciendo al sistema toda la ayuda que sea necesaria.

"Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas –señala- . En los últimos treinta años, aproximadamente, me he situado de manera consciente en la intersección de la práctica, la investigación y la elaboración de políticas. Desde ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa".

Además, declara estar convencido que "no sólo toda escuela debiera ser una gran escuela, sino que ésta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro".

Recursos asociados y otras publicaciones de D. Hopkins

Conferencia: Cada Escuela una Gran Escuela, 26 marzo 2008

Primera Conferencia Nacional de iNET - Chile, 28 octubre 2005

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Ambientes de escuela facilitadores de aprendizajes de calidad

Presentación de base empleada para dos conferencias dictadas el día 6 de octubre en la ciudad de Osorno, la primera para estudiantes de pedagogía en la sede de la Universidad Tecnológica de Chile - INACAP; la segunda en el sala Monseñor Francisco Valdés de esa ciudad.

Bajar la Presentación aquí 3,15 MB

Recursos asociados

Presentación del libro "Las Escuelas que Tenemos" de Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine, 4 septiembre 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

¿Educación y Pluralismo?, 21 agosto 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, que se presenta como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que actualmente se discute en el Parlamento.

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Octubre 05, 2008

Problemas de conducción

Columna publicada hoy domingo 5 octubre en la página de educación del diario El Mercurio.

Una visión simplificada de la conducción del sistema educacional diría lo siguiente: hoy existen más proyectos de ley que tiempo y voluntad de los parlamentarios para tratarlos; más dinero destinado a subvenciones que dispositivos para controlar su buen uso; más becas que mecanismos para asignarlas eficientemente; más planes de mejoramiento de escuelas que apoyo técnico para implementarlos; más textos escolares que logística para distribuirlos oportunamente; más profesores y directores sin una preparación adecuada que oportunidades para capacitarlos; más programas de educación superior necesitados de acreditación que acreditadores.

En suma, más problemas y demandas que capacidades directivas para abordarlos y resolverlos. En breve: el gobierno del sistema está sobrepasado.

En efecto, las instancias de conducción -el Ministerio de Educación y sus órganos descentralizados y asociados, los municipios y demás organismos del Estado que aquí intervienen- parecen desbordadas.

Hay fallas de coordinación, estructuras débilmente profesionalizadas, insuficiente información y control, limitadas bases de conocimiento, exceso de reglas burocráticas, jerarquías y atribuciones mal definidas, duplicación de funciones, procesos de decisión lentos y engorrosos y escasa "accountability".

La organización del ministerio, en particular, no responde a las necesidades actuales. Bajo su esfera de responsabilidades se hallan, directa o indirectamente, los párvulos, el sistema escolar, la educación superior y de adultos y el extenso ámbito de la investigación científica, tecnológica y de innovación. Es decir, un sector en que la sociedad invierte anualmente el equivalente a 7% del PIB.

Es probable que el actual diseño de conducción de este vital y complejo sector se encuentre agotado y deba ser revisado, en su conjunto, para modernizarlo, profesionalizarlo y ponerlo al día.

Es razonable pensar que deberá ser sustituido por un esquema que, en vez de reunir todas las funciones directivas del sistema de formación y conocimiento del país en un solo megaorganismo inorgánicamente ramificado, disponga una nueva distribución de dichas funciones, las reduzca a lo esencial y dote a los nuevos organismos del personal calificado y los medios necesarios para su eficaz operación.

En cambio, nada justifica extender las actuales atribuciones del ministerio sin antes evaluar el desempeño de aquellas que desde ya tiene; o crear nuevos organismos descentralizados o autónomos sin hacerse cargo, previamente, de financiar adecuadamente la operación de aquellos existentes; o multiplicar los procedimientos administrativos sin proceder al mismo tiempo a racionalizar aquellos que hoy entorpecen la acción de los agentes institucionales.

En suma, antes de que sea demasiado tarde (pues está escrito que si el centro no se sostiene, todo se desmorona) se requiere un completo rediseño de la organización, las funciones y competencias que al Estado le corresponde ejercer para asegurar la conducción estratégica del sistema.

© El Mercurio S.A.P

Recursos asociados

¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008

Dos mundos sin conexión, 14 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

Presentación del libro "Las Escuelas que Tenemos" de Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine, 4 septiembre 2008

¿Incentivos o sanciones?, 15 agosto 2008

Nuevo proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación, 13 agosto 2008

La disciplina escolar ayuda a crear un clima ordenado y seguro para el aprendizaje, 3 agosto 2008

Informe sobre mejores sistemas de educación en el mundo, 30 julio 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

Educación pública: múltiples malentendidos, 13 julio 2008

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

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Octubre 03, 2008

Índice de Oportunidades Humanas para los niños

Ayer el Banco Mundial --en el marco de la presentación del libro Midiendo la Desigualdad de Oportunidades en América Latina y el Caribe-- dio a a conocer el nuevo Índice de Oportunidades Humanas (IOH) para los niños. (Ver un breve comentario personal).

El libro fue preparado por Ricardo Paes de Barros, Francisco H.G. Ferreira, Jose R. Molinas Vega y Jaime Saavedra Chanduvi, con la colaboración de Mirela de Carvallo, Samuel Franco, Samuel Freije Rodríguez y Jérémie Gignoux. Puede bajarse aquí. [Ver Índice más abajo].

Este Índice considera cinco oportunidades básicas: la conclusión del sexto grado a tiempo por niños de 13 años de edad, la asistencia escolar de niños entre 10 y 14 años de edad, y el acceso a los servicios de electricidad, agua y saneamiento para los niños entre 0 y 16 años de edad.

Estas cinco oportunidades básicas están agregadas en un índicer esumen para educación (los dos primeros) y un índice-resumen para vivienda (los últimos tres). El promedio de estos dos índices constituye un Índice de Oportunidades Humanas general que sintetiza en un único número el nivel de la igualdad de oportunidades en un
país. Las circunstancias predeterminadas incluyeron: género, área de residencia (urbano/rural), años de escolaridad del jefe del hogar, la composición de la familia (padre soltero o madre soltera y número de niños en la casa), y el ingreso per cápita. Se utilizaron los datos de 33 encuestas de hogares nacionalmente representativas de 19 países de América Latina y el Caribe, cubriendo un período de aproximadamente una década (1995-2005). En conjunto, estas encuestas representan casi 200 millones de niños de la región.

Los principales hallazgos del ejercicio están resumidos a continuación:

• El índice de educación, calculado utilizando encuestas cerca de o en 2005, se ubica entre un máximo de 90 por ciento en Jamaica y Chile (=por ciento de oportunidades distrubuidas igualitariamente), hasta un mínimo de alrededor de 50 por ciento para Guatemala. Durante la pasada década, Brasil, Colombia y El Salvador registraron los incrementos más rápidos de este índice, por encima de 1.5 puntos porcentuales anuales cada uno, mientras que Jamaica registró pequeñas disminuciones.

• El índice de vivienda, de nuevo basado en encuestas realizadas cerca de o en 2005, indican que los índices de Argentina, Chile, Costa Rica, Uruguay y Venezuela se ubican por encima de 85 por ciento. Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Perú tienen baja calificación, con un índice por debajo de 50 por ciento. Los mayores cambios en agua y saneamiento tuvieron lugar en Chile, Costa Rica, Guatemala, México, Paraguay y Perú, con mejoras de más de 1.2 puntos porcentuales anuales.

• El Índice de Oportunidades Humanas, que promedia los índices de educación y vivienda, está por encima de 80 por ciento para Argentina, Chile, Costa Rica, México, Uruguay y Venezuela, y por debajo de 60 por ciento para El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua. Los mayores avances en este índice se observaron en Brasil (1.3 puntos porcentuales promedio anual), Paraguay y Perú (ambos con 1.4 puntos porcentuales promedio anual), y México, El Salvador y Guatemala (todos con 1.2 puntos porcentuales por año).

Chile tiene el Índice de Oportunidades Humanas más elevado de los 19 países analizados en este libro. Según se señala en el Informe, "En educación y vivienda [Chile] ha brindado sostenidamente altos niveles de oportunidades distribuidas a los niños de manera relativamente equitativa, en el período que va de 1996-2006. Este buen desempeño es consistente con un proceso de construcción de consensos en torno a las políticas de largo plazo que gradualmente integran políticas sectoriales dirigidas a los niños y enfocadas más específicamente en
los segmentos de niños más vulnerables".

Índice

Prólogo [Ver completo más abajo]
Agradecimientos
Resumen Ejecutivo

1. Desigualdad de Oportunidades: Qué es, Cómo puede medirse y Por qué es importante
1.1. El concepto de la desigualdad de oportunidades
1.2. Pasar de los conceptos a la operativización de la igualdad de oportunidades
1.3. ¿Por qué deberíamos estar preocupados por la desigualdad de oportunidades?
1.4. ¿Qué significa para las políticas públicas medir la desigualdad de oportunidades?

2. Índice de Oportunidades Humanas para los Niños
2.1. Oportunidades básicas para los niños
2.2. Cobertura de las oportunidades básicas
2.3. Medir la desigualdad de las oportunidades básicas para los niños
2.4. El Índice de Oportunidades Humanas
2.5. Resumen y conclusiones

3. Usos y Aplicaciones del Índice de Oportunidades Humanas
3.1. ¿Cómo calcular la principal fuente de la desigualdad de oportunidades entre los niños?
3.2. ¿Por qué varía el índice de oportunidades humanas?
3.3. Diferentes desempeños en y entre los países
3.4. Otras oportunidades básicas
3.5. El Índice de Oportunidades Humanas y el desempeño económico
3.6. Algunas experiencias de políticas públicas
3.7. Desarrollos futuros del Índice de Oportunidades Humanas
3.8. Resumen

4. Desigualdad de oportunidades económicas en siete países de América Latina
4.1. Medición de la desigualad de las oportunidades económicas
4.2. Desigualdad de oportunidades en los ingresos
4.3. Desigualdad de oportunidades en el ingreso y el consumo de los hogares
4.4. El perfil de la oportunidad: identificación de los grupos más desaventajados
4.5. Resumen

5. Desigualdad de oportunidades en el rendimiento educativo en cinco paí ses de América Latina
5.1. Medición de la desigualdad de las oportunidades educativas
5.2. Desigualdad de oportunidades en el rendimiento educativo
5.3. Comparación de la desigualdad de oportunidades en América Latina versus países de la OCDE
5.4. El perfil de oportunidades en educación
5.5. Resumen

Ver "Documentos de referencia" aquí.

Entrar al mapa intercativo del IOH aquí.

Prólogo

La igualdad de oportunidades: un nuevo paradigma de desarrollo

Durante la década pasada, el rápido crecimiento y políticas sociales más inteligentes revirtieron la tendencia de la pobreza en América Latina.

Lenta e insuficientemente, pero de manera innegable, el porcentaje de latinoamericanos pobres por fin comenzó a descender. Esto hizo que el debate político y las discusiones de políticas públicas pasaran de la pobreza a la desigualdad, algo esperable en una región que exhibe la distribución más regresiva del mundo en términos de resultados de desarrollo, como los ingresos, la propiedad de la tierra y los logros educativos.

El debate sobre la desigualdad es ruidoso y áspero. Ha polarizado la política de América Latina y nublado su visión estratégica. Ha puesto en tela de juicio el propio papel del estado: ¿debe éste tratar de redistribuir riqueza o proteger los derechos de propiedad? ¿Hacer valer la equidad social o los contratos privados? Y aún así, por toda su intensidad ideológica y emocional, es el debate equivocado. Mucho más importante que la desigualdad de resultados entre los adultos es la desigualdad de oportunidades entre los niños. El debate no debería girar en torno a la igualdad (recompensas iguales para todos) sino en torno a la equidad (posibilidades iguales para todos). Irónicamente la idea de brindarle a todos iguales oportunidades al comienzo de la vida, independientemente del entorno socioeconómico del individuo, es apoyada por la totalidad del espectro político: como un asunto de justicia para la izquierda, y como un asunto de esfuerzo personal para la derecha.

El problema es que nunca habíamos sido capaces de medir sistemáticamente la desigualdad de oportunidades, en América Latina o en ningún otro lugar. La comunidad que trabaja en aras del desarrollo sencillamente no tenía las herramientas metodológicas para monitorear la equidad, por lo cual resultaba difícil diseñar, implementar y evaluar políticas públicas enfocadas en la oportunidad humana. Mientras los ciudadanos de la región sienten bajo sus pies que el terreno de juego está desnivelado —ese sentimiento personal de que el destino de uno está predeterminado por circunstancias sobre las cuales no tenemos control ni responsabilidad, como el color de la piel, el género, el lugar de nacimiento, o la riqueza familiar— sus dirigentes han demostrado no poder hacer mucho al respecto.

Este libro representa un avance importantísimo para la medición de las oportunidades humanas. Escrito por un equipo de investigadores del Banco Mundial, del Instituto de Pesquisa Económica Aplicada de Brasil, y de la Universidad de La Plata de Argentina, construye sofisticadas fórmulas para responder a una pregunta en el fondo muy sencilla: ¿qué tan influentes son las circunstancias personales en el acceso que tienen los niños a los servicios básicos necesarios para una vida productiva?

Por ejemplo, ¿se ve afectada la probabilidad que tiene una niña de acceder a agua potable (una requerimiento nutricional), o a saneamiento básico (un escudo protector de la salud), o a la electricidad (una necesidad para leer), o a la conclusión del sexto grado (un predictor de estudios posteriores), por causa de su raza, del analfabetismo de su madre, o del salario de su padre? Agregando las respuestas através de servicios, niños, y circunstancias, surge un cuadro de cuán justa (o injusta) es una sociedad. De hecho, con datos que representan cerca de 200 millones de niños durante la última década, este libro elabora un Índice de Oportunidades Humanas para cada uno de los 19 países más grandes de América Latina. Y una nueva luz se refleja sobre viejos paradigmas y nuevos interrogantes del desarrollo. Mencionaré aquí cuatro de ellas, solo para ilustrar las amplias posibilidades analíticas y de políticas que brinda esta metodología.

Primero, entre una cuarta parte (Colombia) y la mitad (Guatemala) de la desigualdad de ingresos que observamos entre los adultos en América Latina se debe a las circunstancias que enfrentaron cuando iniciaron sus vidas, en el comienzo mismo, sin tener en ello culpa alguna. Y aunque su raza, género y lugar de residencia jugaron un papel, ninguna circunstancia tuvo tanto peso como la educación de su madre y los ingresos de su padre. En otras palabras, los latinoamericanos tienen razón de sentir que están desfavorecidos por un terreno de juego que no está nivelado, porque no lo está.

Segundo, observando los países de América Latina en un punto único del tiempo, no vemos una correlación obvia entre la desigualdad de resultados entre los adultos y la desigualdad de oportunidades entre los niños. Esto lleva al surgirmiento de “trampas de desigualdad” en países donde, sin acciones de política adicionales, los niños tienen pocas probabilidades de superar las desigualdades que sufrieron sus padres. Asimismo lleva al surgimiento de “transiciones intergeneracionales” (como en Brasil y Chile) donde los adultos sufren altos niveles de desigualdad pero los niños tienen más probabilidades de prosperar. Dicho de otra manera, las sociedades pueden, con su accionar, alterar sus perfiles de equidad.

Tercero, se puede hacer un diagnóstico más completo del desarrollo de un país. Mientras el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) — una combinación de nivel educativo, esperanza de vida, e ingresos— brinda una buena lectura ex post de qué tan bien les fue a los adultos, el Índice de Oportunidades Humanas desarrollado en este libro brinda una evaluación ex ante sobre las probabilidades que tienen los niños de que les vaya bien. Mientras el ranking de Doing Business del Banco Mundial (una prueba de referencia sobre la calidad del clima de negocios), brinda una lectura detallada de los obstáculos que las empresas tendrán que superar para alcanzar el éxito, el Índice de Oportunidades Humanas muestra los obstáculos que los niños necesitarán superar para tener éxito. En ambos casos, emerge una pintura más holística, y más útil.

Finalmente, ¿que significa todo esto para las políticas públicas? Mucho. Muchas de las políticas y programas sociales existentes ya contribuyen a ampliar las oportunidades.

Pero nuevos puntos de énfasis se revelan. Las intervenciones tempranas en la vida, desde el monitoreo del embarazo y los nacimientos con atención profesional hasta la nutrición y el desarrollo neurológico de los niños pequeños, adquieren un nuevo sentido de prioridad. También lo hacen el acceso al preescolar (como la interacción social prekindergarten) y los logros de la escuela primaria (como las capacidades de lectura y pensamiento crítico). La seguridad física, la educación reproductiva, las tutorías y la identificación de talentos de los adolescentes, áreas éstas que con frecuencia se pasan por alto, adquieren nueva relevancia. Una gama de precondiciones legales e institucionales ganan un nuevo sentido, desde los certificados de nacimiento, las inscripciones en listas electorales, y los títulos de propiedad hasta la aplicación de las leyes antidiscriminación, antimonopolio y de acceso a la información. Y los subsidios regresivos que, en el límite, son capturados por aquellos que no los necesitan (universidades gratuitas para los ricos, para nombrar uno), se traducen en un despilfarro de oportunidad humana.

No es necesario decir que construir una metodología para medir las oportunidades humanas y aplicarla en los países de América Latina es sólo un primer paso. Por un lado, las discusiones técnicas y el escrutinio científico continuarán, y seguramente lograremos afinar el producto. Por el otro, aplicar la nueva herramienta a un solo país permitirá hacer ajustes que harán que los hallazgos sean mucho más útiles para la realidad de sus políticas (por ejemplo, ya se está trabajando en el caso de Brasil y Chile, países en donde es posible que el umbral para medir qué es un servicio “básico” sea más alto que en el promedio de países de América Latina). Y se podrían aprender lecciones comparativas fascinantes midiendo la oportunidad humana en los países desarrollados, por ejemplo entre los estados de Estados Unidos o entre las naciones de Europa. Pero el principal mensaje que nos entrega este libro tiene una fuerza singular: es posible hacer que la equidad sea un propósito central -sino la definición misma- del desarrollo. Esta es, quizá, su contribución más importante.

Marcelo M. Giugale
Director, Política Económica y Programas de Reducción de Pobreza
Región de América Latina y el Caribe
El Banco Mundial

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Octubre 02, 2008

Pertinencia e impertinencia de la Universidad Peruana

Bajo el título Aproximaciones. La Universidad Pertinente, Manuel Burga, historiador, académico peruano, ex-Rector de la Universidad de San Marcos, y autor del libro recientemente publicado "La Reforma Silenciosa. Descentralización, Desarrollo y Universidad Regional" (Fondo Editorial - PUC del Perú, Instituto de Estudios Peruanos (IEP) y Universidad del Pacífico) realiza una interesante reflexión sobre la pertinencia e impertinencia de la universidad peruana durante el último siglo, en columna publicada houy en el diario La República del hermano país.

Ver más abajo el texto completo.

Recursos asociados

Manuel Burga, Palabras con ocasión de la presentación del libro "La Reform,a Silenciosa", El Reportero de la Historia, 15 septiembre 2008

Manuel Burga, Estamos obligados a tener cuidado con Chile, entrevista publicada en Clio, Blog de Historia y Actualidad

Manuel Burga, "El socialismo nos hizo perder el tiempo", Entrevista, diaro El Comercio de Lima, 21 agosto 2005

Manuel Burga, Entrevista, Universia - Perú, 16 febrero 2002

Manuel Burga, Historia y Antroplogía en el Perú (1980-1998): tradición, modernidad, diversidad y nación.

Aproximaciones. La universidad pertinente

Manuel Burga

Diario La República , Perú, 2 octubre 2008

Habría que preguntarse de inmediato, ¿pertinente con qué? ¿Con el país, con su desarrollo, con sus políticas públicas o con las necesidades sociales que la requieran? ¿Hablamos de universidades públicas o privadas o de las dos al mismo tiempo? Acabo de participar en una Jornada llamada de ‘Afianzamiento de una Universidad Socialmente Responsable’ en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Una reunión de trabajo colectivo, muy privada, donde los auditores también eran actores que cuando terminaron las tres conferencias introductorias y se integraron en diversas mesas de trabajo, a su vez, pudieron expresar sus opiniones que fueron recogidas en breves documentos que se leyeron en la plenaria final como recomendaciones a tener en cuenta para una mejor gestión universitaria. Una jornada que lógicamente buscaba afianzar la institución a través del diálogo y la interpretación de los principios de Unesco. Pertinencia y responsabilidad se discutieron para saber cómo, porqué y para qué sirve una universidad en el corto, mediano y largo plazos.

Pertinencia y responsabilidad son dos principios de la universidad moderna que han sido ampliamente debatidos desde la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de 1998 que organizó Unesco en Paris. En esta confluyeron documentos, recomendaciones y propuestas de las diversas conferencias regionales previas realizadas en el mundo de entonces. Como la Conferencia Regional sobre Educación Superior-CRES reunida en La Habana, Cuba, en 1996, para el caso preciso de América Latina. ¿Qué ha pasado de entonces a la fecha? La última CRES reunida en Cartagena de Indias en mayo pasado fue dedicada a tratar de responder a esa pregunta. ¿Nuestra universidad es más pertinente en la actualidad? ¿Más responsable, interdisciplinaria, moderna, más centrada en la enseñanza, en el estudiante y con un mayor recurso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación?

La Conferencia Mundial de París (1998) definió la pertinencia como "la capacidad de las instituciones de educación superior y de los sistemas de educación superior para dar respuestas concretas y variables, desde su naturaleza y fines, a las necesidades de la sociedad". En consecuencia la pertinencia debe entenderse como la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones universitarias y lo que estas, las universidades, hacen. Este principio exige lógicamente "innovación, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en los programas académicos". Más aún eficiencia y eficacia en la gestión institucional de la educación superior como bien público y de la ciencia como bien común.

La pertinencia, así como queda enunciada, parece más bien ausente en la gestión y en la normativa de la universidad peruana, me refiero sobre todo a la pública, la que debería ajustarse a los principios de Unesco. No aparece esta palabra en la norma, en los estatutos, aunque sí en el gesto y discurso de autoridades, docentes y aún estudiantes. Quizá aparezca bajo otra denominación, sea misión, principios o función de la universidad. Desde esta perspectiva podríamos decir la pertinencia, o la impertinencia, la hemos practicado sin necesidad de enunciarla. Así hemos tenido una Universidad Liberal (entre 1862 y 1919) que buscaba ser pertinente con el proyecto civilista, que pretendió el desarrollo nacional conducido por el Estado, un proyecto que perdió el brillo inicial del primer Civilismo y que terminó arcaizado, a la deriva, arrastrando finalmente a San Marcos a una suerte de existencia mediocre. Esta universidad fue reemplazada por el modelo de la reforma de Córdoba, impertinente con el establishment dejado por el Civilismo, con las políticas públicas desarrolladas por un Estado primario exportador. Esta universidad reformada, masificada, empobrecida académicamente, popular sin lugar a dudas, que ahora parece también en crisis, tan profunda como la que desapareció al modelo anterior, ha cumplido una notable función democratizadora, pero ha llegado el momento de preguntarse: ¿y ahora qué, pertinencia o impertinencia?

Los universitarios peruanos, actuando un poco en la periferia de lo que sucede en A. Latina, quizá también en el mundo, no contamos con el aval del Estado, ni el interés de la sociedad civil, peor aún de los gobiernos de turno, para replantear urgentemente nuestro modelo universitario. Sin embargo pertinencia e impertinencia parecen ya dos experiencias pasadas para nosotros; quizá fracasadas por haber sido exageradas y maximalistas. Necesitamos una universidad que sepa ser pertinente con su tiempo y la sociedad que la alberga, pero que al mismo tiempo sepa ser impertinente cuando sea necesario y para eso hay que abrir los ojos, para mirar y ver lo que hay que hacer. Hay que consultar a nuestras comunidades universitarias, como lo hace la Javeriana de Bogotá; a los docentes que deberían ser el estamento clave y orientador, a la sociedad civil. De lo contrario el tiempo se pasa y seguimos quedándonos –como hasta ahora– a la cola de la universidad latinoamericana.

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¿Crisis u oportunidad? Desafíos de la educación

Presentación de base empleada para la participación en el Foro sobre: "¿Crisis en la educación, Chile y el Mundo? ", realizado en el marco del VI Congreso de Alumnos de Ingeniería Industrial, Crisis, ¿Oportunidades de Cambio?, el día 2 octubre 2008.

Bajar la Presentación aquí 1,60 MB

Recursos asociados

Foro sobre Educación 2020, 29 septiembre 2008

¿Qué suerte correrá la LEGE?, 26 septiembre 2008

¿Entrampada nuevamente la tramitación del Proyecto de Ley General de Educación?, 8 septiembre 2008

Universidad de Chile y la defensa de la educación pública, 5 septiembre 2008

Presentación del libro "Las Escuelas que Tenemos" de Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine, 4 septiembre 2008

Nuevo proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación, 13 agosto 2008

Colegio de Profesores: propuesta alternativa frente a la LEGE, 8 agosto 2008

Equidad en la educación: 10 medidas recomendadas, 7 agosto 2008

La disciplina escolar ayuda a crear un clima ordenado y seguro para el aprendizaje, 3 agosto 2008

Informe sobre mejores sistemas de educación en el mundo, 30 julio 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008

Educación pública: múltiples malentendidos, 13 julio 2008

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

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