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Agosto 31, 2008
"Las escuelas que tenemos": Bárbara Eyzaguirre y Loreto Fontaine
Reportaje publicado hoy por El Mercurio, domingo 31 de agosto de 2008, sobre el libro "Las escuelas que tenemos" que el Centro de Estudios Públicos presentará el próximo miércoles 3 de septiembre. Ver texto del Reportaje más abajo.
Comunicado del CEP a propósito del libro
Agosto, 2008
Este libro es un estudio comparativo de trece escuelas santiaguinas que atienden a niños de similar nivel socioeconómico, pero que obtienen diferentes resultados. El trabajo busca identificar los factores propios de la escuela que contribuyen a explicar estas diferencias de rendimiento. Se centra en lo que sucede en el aula y en las prácticas de gestión pedagógica en relación al aprendizaje inicial de la lectura.
El debate público en educación muchas veces está centrado en las grandes políticas e instituciones públicas. No se puede negar su importancia, pero los aprendizajes de los estudiantes finalmente ocurren al interior de una sala de clases. Pero ¿qué distingue a una buena escuela? ¿Qué la hace mejor que las demás? ¿Qué le falta a una escuela "del montón" para ser buena de verdad? ¿Cómo se puede mejorar una mala escuela? Estas interrogantes, aunque parezcan simples, no tienen respuestas obvias. La búsqueda de un conjunto coherente de buenas prácticas que den respuesta a estas preguntas es lo que motiva este libro.
Durante dos años las autoras se adentraron en el quehacer de trece escuelas de sectores populares de Santiago. En su recorrido incluyeron establecimientos de alto, mediano y bajo rendimiento en el Simce para identificar cuáles son las prácticas pedagógicas que hacen una diferencia en esa prueba. En lugar de abordar muchas dimensiones, se centraron en la iniciación a la lectura por ser ésta un aprendizaje fundacional que define la trayectoria académica futura de los alumnos.
En este trabajo se ilustra con claridad las diferencias entre las escuelas donde los niños aprenden y aquellas donde esto no se logra. Una vez más se comprueba que lo que hacen los profesores en la sala de clases es lo que más afecta el progreso de los alumnos y que una adecuada gestión pedagógica conduce a una acción dedicada y efectiva de los profesores.
Este libro será sin duda una guía para cualquier lector que quiera acercarse a la realidad de nuestras escuelas. Pero a la vez será una buena herramienta para quienes están a cargo de los establecimientos, ya que de su lectura se desprende directamente una serie de medidas que cualquier escuela puede aplicar para mejorar sus prácticas. Finalmente, quienes toman las decisiones públicas comprobarán los enormes desafíos que significa lograr una educación de calidad. Esperamos que su lectura resulte fecunda para todos los interesados en mejorar la educación de los niños chilenos.
Inscripción Nº 172.924
ISBN 956-7015-42-9
Publicado en Santiago de Chile, agosto de 2008
Derechos reservados
Reportaje de El Mercurio
Algunas logran que todos sus niños lean en 1.o básico; otras aún no lo consiguen en 2.o año:
A qué se deben las impactantes diferencias entre las escuelas chilenas
PAMELA ARAVENA BOLÍVAR
Mito 1: La diferencia en el nivel socioeconómico de los padres es el factor más gravitante para explicar las brechas en el rendimiento académico entre estudiantes.
Derribado.
Mito 2: Los colegios logran un mejor Simce sólo si los alumnos han ingresado a ellos después de un proceso de selección por habilidad.
Derribado.
Mito 3: Las disparidades en los estudios superiores de sus maestros explican las grandes diferencias de nivel entre sus estudiantes.
Derribado.
Tres arraigadas creencias destruye el libro "Las escuelas que tenemos", de la sicóloga educacional Bárbara Eyzaguirre y la máster en Educación Loreto Fontaine.
Durante dos años, ambas investigadoras del Centro de Estudios Públicos ingresaron a 13 escuelas urbanas con similar nivel socioeconómico (medio bajo y medio), que no seleccionan a sus alumnos, y donde los profesores y directivos tienen similar nivel educativo. Observaron clases, estudiaron las prácticas educativas, recorrieron sus bibliotecas, entrevistaron a profesoras y directivos, y descubrieron que hay otros factores que explican aún mejor las grandes diferencias en el rendimiento de los alumnos.
Eligieron los primeros y segundos básicos, y, no por casualidad, se enfocaron en el ramo de Lenguaje. Según ellas mismas explican, "existe una relación evidente entre aprendizaje escolar y lectura. Si bien no basta con leer para ser una persona educada, también se puede afirmar que quien no sabe leer no se puede educar". Así de simple.
La investigación deja al descubierto que niños que tienen las mismas oportunidades terminan separados por una gran e inalcanzable brecha educativa.
Impactantes diferencias
El ejemplo más ilustrativo: al terminar primero básico, en las escuelas de Simce alto, todos los niños saben leer, el 87% de ellos logra un dominio adecuado de la lectura y casi la mitad lo hace en forma rápida. De hecho, en promedio, estos chicos se acercan a la velocidad alcanzada por los colegios de élite del nivel socioeconómico alto y medio alto.
En cambio, en los establecimientos de Simce bajo, sólo el 29% de los alumnos consigue leer aceptablemente al terminar su primer año de educación básica y, aún peor, el 25% de los niños no lee en absoluto.
Al finalizar segundo básico, la situación mejora en algo en los colegios con bajo puntaje, ya que el 92% de los estudiantes logra una alfabetización básica. Sin embargo, aún el 8% de los niños no sabe leer. Además, casi la mitad de los alumnos se desempeña muy por debajo del nivel mínimo esperable.
"Las escuelas de buen Simce enseñan a leer antes y mejor. Al finalizar segundo básico, sus alumnos superan en el equivalente a un año y medio de escolaridad a los niños que vienen de colegios con bajo puntaje. En otras palabras, cuando terminan su segundo año de básica, los niños de establecimientos con bajo rendimiento han perdido el equivalente a un año y medio de escolaridad", explica Loreto Fontaine.
Si estos niños estudian en escuelas con similares condiciones, ¿por qué consiguen resultados tan dispares?
Explicando la brecha educativa
Razones hay para que exista la brecha. Y todas tienen que ver con prácticas educativas que se dan al interior de los colegios y del aula, cambios que se pueden realizar sin necesidad de leyes ni de más recursos.
Los establecimientos con mejor rendimiento dedican en primero básico el 60% de su tiempo a lectura, escritura y expresión verbal, contra el pobre 25% de las escuelas de Simce bajo.
Pero, además, privilegian la lectura (37% de su tiempo) por sobre las demás posibles actividades, como escritura, expresión oral, diálogo colectivo, organización, corrección, pegar y pintar, etc. En las escuelas de Simce bajo, en cambio, sólo destinan el 11% de su tiempo a leer.
En palabras simples, en los colegios de alto rendimiento aprenden a leer, leyendo, y aprenden a escribir, porque se les da a los niños la oportunidad de hacerlo.
Las actividades no se improvisan. Hay directivos preocupados, que se involucran en la planificación de clases, definen objetivos, ponen plazos claros para conseguirlos, visitan las clases, hacen pruebas de nivel, detectan debilidades y toman decisiones para superarlas.
"Todo eso exige trabajo. Por el contrario, en las escuelas de bajo rendimiento, los directores dicen abiertamente que ellos no se meten en lo académico, que simplemente se preocupan de que haya buen clima laboral; y para mantener ese clima, no hacen los cambios necesarios, no exigen a sus docentes, no se involucran con las necesidades de los niños. En estos casos, nadie asume la responsabilidad por un mal trabajo", afirma Bárbara Eyzaguirre.
En todas las escuelas estudiadas (con y sin buenos resultados académicos) se usa un enfoque pedagógico similar para enseñar a leer; sin embargo, los maestros de las escuelas con puntajes superiores reciben entrenamiento específico que les permite tener mejores herramientas a la hora de enseñar.
Las profesoras saben mantener la disciplina y al curso ocupado, además de dar tareas y guías de trabajo más largas que en escuelas de rendimiento deficiente.
"Una cosa fundamental es que se preocupan de que todos los alumnos, sin excepciones, cumplan con sus obligaciones", advierte Loreto Fontaine. Los niños son interpelados individualmente, todos sus trabajos se revisan y si alguno no cumple, sufre alguna consecuencia. "Todas las buenas escuelas tienen, además, una política para hacerse cargo de los niños que se atrasan. En las escuelas de peor Simce, en cambio, no se revisan los trabajos. Hay niños que terminan el año con el 80% de las tareas de libros sin hacer", afirma Bárbara Eyzaguirre.
Pero, además, según Fontaine, hay un punto que, aunque sea difícil de medir, es fundamental a la hora de conseguir logros. Los profesores de las buenas escuelas creen en su capacidad para enseñar y, sobre todo, tienen fe en sus alumnos. Están convencidos de que todos ellos pueden aprender y no consideran que las condiciones sociales y familiares de los niños sean barreras imposibles de superar. Lo contrario sucede en los colegios con bajo rendimiento. Los docentes sienten que estos niños no serán capaces de salir adelante y les transmiten sus bajas expectativas.
El estudio deja de manifiesto que no da lo mismo estudiar en una u otra escuela. El precio que pagan los niños por caer en un establecimiento con malas prácticas pedagógicas es demasiado alto: mientras más tiempo pasen en esas escuelas, más difícil se les hará recuperar una educación elemental a la que tenían derecho, pero que nunca se les entregó.
Leer o no leer:
Al terminar primero básico, en las escuelas de Simce alto, 100% de los niños lee, 87% alcanza un dominio adecuado de la lectura y casi la mitad lee en forma rápida. En cambio, en los establecimientos de Simce bajo, sólo el 29% de los alumnos consigue leer aceptablemente y, aún peor, el 25% de los niños no lee en absoluto.
Pérdida irreparable:
"Cuando terminan su segundo año de básica, los niños de colegios con peor Simce han perdido el equivalente a un año y medio de escolaridad", afirma Loreto Fontaine.
Fe en los niños:
Los profesores de las buenas escuelas creen en su capacidad para enseñar y, sobre todo, tienen fe en sus alumnos. Están convencidos de que todos ellos pueden aprender y no consideran que las condiciones sociales y familiares de los niños sean barreras imposibles de superar. Lo contrario sucede en los colegios con bajo rendimiento.
Ficha técnica:
Características de las escuelas de la muestra
N.o de escuelas estudiadas y dependencia: 13 escuelas urbanas del Gran Santiago, de dependencia tanto municipal como particular subvencionada.
Puntajes:
Cuatro escuelas de Simce alto (más de 280 puntos), cinco de Simce medio (rango de 251 puntos) y cuatro de Simce bajo (igual o menor a 226 puntos).
Población evaluada:
875 alumnos de primero y segundo año básico, de colegios que hayan presentado más de 20 alumnos al Simce 2004. De las comunas de San Ramón, Pedro Aguirre Cerda, Quilicura, Puente Alto, Conchalí, Pudahuel, Peñalolén, Lo Espejo, Recoleta, El Bosque y La Pintana.
Nivel socioeconómico:
Medio bajo y medio, que comprenden al 69% de la población escolar.
Recursos asociados
Ver B. Eyzaguirre y L. Fontaine, "Una estructura que presione a las escuelas a hacerlo bien", aquí.
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Agosto 26, 2008
México: crítica a la reforma curricular
Documento crítico de un grupo de académicos --colegas investigadores de educación mexicanos-- a la reforma curricular impulsada por la Secretaría de Educación Pública(SEP). A continuación el texto completo.
NO A LA REFORMA CURRICULAR IMPROVISADA
En medio de las serias deficiencias e insuficiencias en la conducción que requiere la educación del país, la SEP ha otorgado a la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación facultades excesivas no sólo para definir políticas educativas sino también para fijar orientaciones pedagógicas. El aporte sostenido de profesores en servicio, de especialistas y de investigadores a la educación del país ha quedado excluido por los intereses políticos coyunturales del gobierno federal y la burocracia sindical.
Entre los anuncios del Programa Sectorial de Educación y la Alianza por la Calidad de la Educación destaca por su trascendencia la “reforma curricular integral de la educación básica centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias”. En el presente ciclo escolar se pondrá en marcha por etapas un nuevo plan de estudios para primaria así como otras medidas que afectan al nivel básico. Manifestamos nuestra preocupación por aspectos particularmente graves de ese proyecto:
1. Desde 1993 y mediante reformas constitucionales fragmentarias se ha establecido una educación básica obligatoria de doce grados: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. Elaborar una reforma curricular integral de esos tres niveles requiere mayor fundamentación y deliberación para determinar los propósitos, niveles y modalidades de una nueva educación básica que mejor convenga al país.
2. La iniciativa curricular propone reformar el programa de primaria vigente desde 1993 para articularlo a los programas existentes de preescolar y secundaria, una plataforma frágil por su desarrollo reciente. El programa de preescolar, vinculado al de primaria de 1993, empezó a aplicarse en 2004. El programa de secundaria fue resuelto en el marco del propio nivel y se inició para el primer grado en 2006. En el presente año escolar se completaría la puesta en práctica de estas dos reformas, por lo tanto sus resultados no se conocen. Ambos han sido objeto de críticas fundadas. Por las deficiencias tanto al interior como entre los tres niveles, la articulación propuesta corre el riesgo de agravar en lugar de corregir problemas existentes.
3. Articular los tres niveles de la educación básica requiere considerar las evaluaciones hechas sobre aspectos curriculares y realizar nuevos estudios sobre los aspectos no evaluados, tomando en cuenta tanto la calidad y coherencia interna de los programas como seguimientos de su puesta en práctica. La integración de los resultados más sólidos de estos estudios daría bases para reforzar los aciertos de reformas anteriores y superar las deficiencias identificadas de manera continua. Esta evaluación a fondo del currículo del nivel básico no se ha realizado.
4. El diseño curricular “por competencias” está sujeto todavía a un intenso debate internacional e implica desafíos pedagógicos y didácticos para los que no parece haber ninguna previsión. La interpretación del concepto de competencias ha sido distinta entre las áreas y a menudo se ha reducido a indicaciones orientadas hacia la obtención de calificaciones. Aunque el enfoque pretende reforzar aspectos formativos, ha colocado a los maestros ante la falsa disyuntiva entre desarrollar competencias o promover la apropiación significativa de contenidos.
5. La decisión política de disponer una reforma curricular en plazos perentorios desata un proceso que promete desmembrar, antes que articular, a la educación básica. La elaboración de los materiales para la reforma (programas, guías, libros y medios) requiere una coordinación general de equipos interdisciplinarios con la capacidad y el tiempo de vigilar la articulación del proyecto dentro de cada ciclo y a lo largo de los tres niveles. El proyecto actual se realiza, en cambio, bajo presión y de manera desarticulada entre diversas comisiones, dependencias públicas y empresas privadas, sin que la SEP asuma la responsabilidad de garantizar su calidad y consistencia.
6. La elaboración de libros de texto oficiales para primaria ha contribuido de manera fundamental al cumplimiento del mandato constitucional de garantizar una educación primaria gratuita y universal a todos los niños y niñas de México. Si bien es necesario enriquecer los materiales educativos con nuevos y variados recursos didácticos, culturales y tecnológicos, sigue siendo indispensable proveer un conjunto de libros oficiales para primaria, que proyecte un alto nivel cualitativo, provea un marco nacional común e integre la dimensión intercultural para todos. Sólo la SEP puede garantizar que este material básico sea elaborado por los mejores equipos interdisciplinarios nacionales, con base en los resultados de investigación y los avances actuales de las ciencias correspondientes.
7. La elaboración de un currículo nacional para el nivel básico requiere considerar la diversidad sociocultural del país de tal manera que garantice la equidad y la calidad de la enseñanza para todos, y a la vez prevea las necesidades de las distintas modalidades organizadas para lograrlo. En las condiciones actuales, un creciente número de docentes y escuelas (multigrado, migrantes, telesecundarias, entre otros) deben cumplir con los requerimientos de programas curriculares diseñados para planteles con una organización “completa” y mayores recursos materiales y docentes. Los maestros y los equipos que intentan innovar para responder a las necesidades de las poblaciones atendidas en estos casos enfrentan normas y evaluaciones externas que ignoran su especificidad. El plan de estudios anunciado, entre otras medidas, agrava en lugar de atender este problema central.
8. Una reforma integral requiere la previsión de una formación docente inicial y continua consecuente, que asegure la incorporación paulatina y cuidadosa de los cambios necesarios a largo plazo. El Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio necesita desarrollarse con una visión integradora de todos los organismos y figuras involucradas en ese campo y con personal capacitado para impulsar y acompañar el desarrollo académico del magisterio. Las acciones previstas para ese sistema no representan alternativas reales para potenciar sus servicios, a la luz de las evaluaciones con las que ya se cuenta.
9. Ninguna reforma curricular puede mejorar la práctica pedagógica y sus resultados si enfrenta obstáculos derivados de la operación del sistema escolar. Varios factores son particularmente preocupantes. En lugar de emprender la transformación necesaria en las estructuras de mando y las normas reglamentadas y usuales de operación técnico-administrativo, el actual régimen ha consolidado la injerencia sindical en estos aspectos claves. En otro orden, se apuesta a los efectos positivos de sistemas de evaluación externa, sin considerar que los exámenes están influyendo en la práctica cotidiana de maneras que contravienen los enfoques pedagógicos propuestos y conducen a la larga a aprendizajes deficientes. La incidencia de estos y otros factores en las condiciones escolares cotidianas constituyen un obstáculo a los esfuerzos individuales y colegiados de los docentes para cambiar sus modos de trabajo.
Un cambio profundo en la educación básica requiere un replanteamiento sustancial de las bases legales y normativas que regulan las atribuciones y funciones del SNTE. Requiere que la Secretaría de Educación Pública asuma sus obligaciones constitucionales y facultades inalienables en lugar de renunciar a ellas ante los intereses particulares de la organización sindical y otras entidades privadas.
Dado lo anterior, los abajo firmantes, investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, proponemos la suspensión de esta reforma hasta asegurar las condiciones necesarias para sostener un proceso sólido que mejore la educación de las nuevas generaciones mexicanas.
Ariadna Acevedo
Germán Álvarez
David Block
Rosa Nidia Buenfil
Antonia Candela
Sylvie Didou
Justa Ezpeleta
Irma Fuenlabrada
Josefina Granja Castro
Daniel Hernández
María de Ibarrola
Judith Kalman
Ruth Mercado M.
Ruth Paradise
Alejandra Pellicer
Susana Quintanilla
Rafael Quiroz
Eduardo Remedi
Elsie Rockwell
Eva Taboada
Eduardo Weiss
22 agosto 2008
Información de prensa relacionada
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Agosto 24, 2008
El debate que viene sobre la educación superior
Columna de opinión publicada en el diario El Mercurio, domingo 24 agosto 2008.
El debate que viene sobre la educación superior
¿Hacia dónde deben apuntar las reformas de nuestro sistema universitario? Un revelador informe de la OCDE entrega pistas.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Un voluminoso informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre la educación terciaria vuelve a poner de relieve su importancia para el desarrollo de los países. El propio informe es el mayor esfuerzo de síntesis realizado durante la última década sobre este sector.
Basado en un examen minucioso de las políticas y sistemas nacionales de 24 países, y en visitas de expertos a 150 instituciones, este informe será en adelante un punto de referencia obligado para los formuladores de políticas y los directivos y administradores institucionales.
Las funciones que hoy cumple la educación superior -formación de capital humano avanzado; producción de conocimiento científico y tecnológico; transmisión y uso del conocimiento a través de sus interacciones con diversos usuarios, especialmente del sector productivo, y conservación y transmisión intergeneracionales de los saberes eruditos- son todas cruciales tanto por los beneficios privados (para las personas) y sociales (para la economía y el bienestar público) que ellas generan.
De ser efectivo que ingresamos a un estadio del capitalismo caracterizado por la explotación del conocimiento como principal medio de producción, entonces también el rol de la educación superior debe adquirir una especial jerarquía en la agenda pública.
El informe identifica con precisión las principales tendencias que caracterizan globalmente a los sistemas nacionales: su intensa masificación, la diferenciación de las instituciones y diversificación de la provisión, las nuevas modalidades de impartir docencia, la mayor heterogeneidad del alumnado, los arreglos emergentes para la financiación de las instituciones y los estudiantes, el foco cada vez más ceñido en el desempeño y los resultados institucionales, el surgimiento de redes globales basadas en la movilidad internacional de estudiantes y profesores, la colaboración en proyectos de investigación y la provisión transnacional de servicios de enseñanza.
Particular interés posee este informe en relación a los cambios en las formas del gobierno corporativo de las universidades y el modo como los gobiernos nacionales emplean al mercado y mecanismos similares para estimular un desempeño más relevante y eficiente de las universidades en la prosecución de fines de interés público.
En Chile ambos aspectos son críticos. En efecto, el futuro de nuestro sistema depende, en medida importante, de la manera como las instituciones (estatales y privadas) logren revisar y modernizar sus esquemas de gobierno y gestión corporativa, dotándolos de capacidad para liderar el cambio, y de las políticas gubernamentales para financiar al sistema, otorgar mayor transparencia e información al mercado y estructurar un régimen de aseguramiento de la calidad que goce de reconocimiento dentro y fuera de nuestras fronteras.
El Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior formuló diversas propuestas respecto de estas materias en marzo pasado. Es preciso conocer ahora la respuesta del Gobierno y deliberar públicamente sobre aquellas propuestas. El informe de la OCDE ofrece un apropiado marco para orientar nuestro debate.
El futuro de nuestro sistema depende de que las instituciones modernicen sus esquemas de gobierno y gestión, y de las políticas gubernamentales para financiar, transparentar y asegurar calidad.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Recursos asociados
OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 20 abril 2008
Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior y Registro de Prensa día a día, 30 marzo 2008
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Agosto 22, 2008
El espacio común ALCUE para la educación superior: América Latina y la Unión Europea
Aliandra Barlete nos ha hecho llegar su tesis de Maestría sobre el espacio común europeo-latinoamericano de educación superior, presentada en el MA Europeo en Educación Superior de las Universidades de Oslo, Tampere (Finlandia) y Aveiro (Portugal).
El título de la tesis es: Europeanisation of Latin American Higher Education? The shaping of the ALCUE Common Area in Higher Education. Aliandra Barlete, Master in Higher Education - Erasmus Mundus Programme
Ver el estudio completo aquí
1,1 MB
Ver más abajo el abstract de la tesis, en el cual se explica el foco de est estudio en los siguientes términos:
The study focuses on two of the participant regions in the ALCUE common area: Latin America and the European Union, with a special interest on the dynamics and rationale of this common area to the Latin partner. The case study is the strategy adopted to explore the ALCUE process. It is analysed in four dimensions: actors, sequence, objectives and instruments. Each dimension is operationalised as a set of questions to be applied in the analysis of the process’s trajectory and official documents.
Recursos asociados
El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, julio 2008
Tiempos de cambio universitario en Europa, julio 2008
Tesis publicadas por el MA Euopeo en Educación Superior
Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, julio 2008
Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, abril 2008
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007
Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades, febrero 2008
Europeanisation of Latin American Higher Education? The shaping of the ALCUE Common Area in Higher Education
Aliandra Barlete
Master’s thesis, European Masters in Higher Education (HEEM), Universities of Oslo, Tampere and Aveiro
Abstract
The international conditions of higher education have never been so much emphasised as in the last decade. This new scenario is shaped especially by the growing influence of external processes in the higher education arena, such as the need for comparable skills in a world with increased flow of labour. As a secular institution committed to producing knowledge, higher education finds itself at the centre of the stage when it is required to play multiple roles as the production (and reproduction) of knowledge are increasingly considered a fundamental instrument for societal development.
The establishment of common regional frameworks in higher education is one of the consequences of the impact of the external conditions in this sector. The intergovernmental European initiative for building a common area through the Bologna Process can be seen as an exemplary case of regionalisation of practices in higher education. Moreover, it has had impacts in other parts of the world, such as in Australia, Africa and Latin America.
In this context, this thesis aims at exploring the unprecedented process of shaping an inter-regional common area in higher education among the European Union and the Latin America and Caribbean regions. The ALCUE common area will be composed by 60 national systems, and should be established by 2015.
The study focuses on two of the participant regions in the ALCUE common area: Latin America and the European Union, with a special interest on the dynamics and rationale of this common area to the Latin partner. The case study is the strategy adopted to explore the ALCUE process. It is analysed in four dimensions: actors, sequence, objectives and instruments. Each dimension is operationalised as a set of questions to be applied in the analysis of the process’s trajectory and official documents.
The arguments for analysing this unique arrangement were drawn from the neo-institutionalist approach, as well as from theories of regional integration based on the European perspective. From these theories, three arguments were identified: a power and interest argument, a spillover argument, and an institutionalist argument. What is more, the concept of diffusion of institutional models offers a theoretical support for the understanding of the ALCUE process. In order for diffusion processes to happen, there should be a match among three aspects: outside impulses, internal institutional traditions, and a connection in terms of historical institutional experiences.
The analysis reveals that the ALCUE common area still has a long trajectory to follow until its establishment. The reasons for that can be resumed in four points. First, this process is lead basically by the governmental representatives that compose the Follow-up Committee, without much involvement of other stakeholders. The Committee develops instruments and activities to implement the objectives defined by the Ministerial meetings. Second, there is a stronger involvement of the delegations from European Union and Latin America in the decision-making for the process, at the same, little participation and interest of the Caribbean in it. A third factor relates to the analysis of the objectives of the ministerial meetings. There is very little consistency in the ALCUE agenda. Over time, the objectives drawn in the second Ministerial meeting (2005) link to a very little extent to the aims proposed in the original agreement (2000). Finally, the fourth point is on the position of the Committee in restricting the involvement of external initiatives in building the common area, even though they pursue similar goals of bringing the two regions together.
In terms of diffusion of European models to external actors, the analysis points to an existing, yet limited diffusion of European practices. There is a mismatch of internal institutional dynamics in higher education between the two regions. Despite the existing historical traditions between the two regions, and the similar external conditions to which their higher education systems are exposed to, the difference on the higher education practices of these actors, in particular on the regulatory frames within Latin America, is a major aspect in the establishment of this common area. It may represent the most critical condition for this common area to become reality.
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Capital humano: ¿es competitiva la educación latinoamericana?
PREAL, el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, ha empezado a difundir la versión electrónica de su Sinopsis Educativa N° 11, que resume un capítulo escrito por el Codirector de PREAL, Jeffrey Puryear, y la Coordinadora del Programa de Informes de Progreso Educativo de PREAL, Tamara Ortega Goodspeed, para el libro Can Latin America Compete? Confronting the Challenges of Globalization, editado por Jerry Haar y John Price.
El capítulo, titulado “Building Human Capital: Is Latin American Education Competitive?”, propone que si bien los países de América Latina han logrado que más niños vayan a la escuela y han invertido más en educación, para ser competitivos deben mejorar la calidad de sus escuelas.
Puryear y Ortega Goodspeed proponen que los países de la región deben hacer del aprendizaje la principal medida del éxito educativo, y responsabilizar al sistema educativo frente a los ciudadanos por el logro de los objetivos educativos. La sinopsis del capítulo se encuentra aquí 1,1 MB
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Universidad de Integración Latinoamericana (UNILA): Boletín Informativo N° 1
El proyecto de la UNILA sigue adelante. Pueden conocerse los últimos desarrollos de esta iniciativa en su Boletín N° 1 que se encuentra aquí615 KB
Editorial del Boletín
Este Informativo pretende ser un medio de comunicación para las instituciones de educación superior, sus dirigentes, profesores y alumnos de América Latina. Su objetivo es informar y crear una cultura de diálogo y de confianza mutua, capaz de producir una cooperación solidaria.
A partir de la 4ª Reunión de la CI-UNILA, se registraron importantes avances en el proceso de implantación de la nueva Universidad: en el proyecto político-pedagógico; acerca del terreno donado por Itaipu Binacional para la construcción del Campus de la UNILA; en la preparación de la sede provisional en el Parque Tecnológico de Itaipu (PTI); y, en la planificación de la biblioteca para el inicio de sus actividades.
Asimismo, la Universidade Federal do Paraná se ha convertido, a través del Convenio de Cooperación con el MEC, en la institución tutora de la UNILA hasta que ésta esté formada formalmente por el Congreso Nacional.
En junio, la CI-UNILA ha decidido hacer una consulta internacional entre 300 especialistas para enriquecer y brindar aportes al trabajo de la Comisión.
También ha sido muy importante la presencia del Relator de la Comisión de Educación y Cultura, Diputado Ângelo Vanhoni, en la Reunión de la Comisión de la UNILA, en Foz de Iguazú, y también la aprobación, por unanimidad, del proyecto de la UNILA en la primera Comisión de la Cámara de Diputados.
El Informativo también promueve un balance de los intercambios con IES en África, España y Francia. En la UNESCO, el Director de Educación Superior ha propuesto que la UNILA sea presentada como un proyecto innovador en la Conferencia Mundial de la UNESCO (Paris 2009).
Con certeza esos resultados, además de prometedores, serán un estimulo para los avances de la Comisión de la UNILA en los próximos meses, tanto en la aprobación de la UNILA por el Congreso, como en los temas conceptuales y prácticas para su inauguración en el segundo semestre de 2009.
Hélgio Trindade
Presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA
Recursos asociados
UNILA - Universidad Federal de la Integración Latinoamericana: Preguntas y respuestas, 3 agosto 2008
Simón Schwartzman sobre la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA), 15 junio 2008
En qué está el Proyecto que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), 13 junio 2008
Universidad Federal de Integración Latino Americana: Reflexiones de Ingrid Sarti, 4 mayo 2008
Nace la Universidad Federal de Integración Latino Americana (UNILA) en Brasil, 20 marzo 2008
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Agosto 19, 2008
Consejo de Rectores: Aniversario y de vuelta al debate sobre la PSU
Se celebró en estos días el 54 aniversario del Consejo de Rectores, ocasión en que la Ministra de Educación, entre otros temas, formuló apreciaciones sobre la PSU que abren nuevamente el debate sobre el acceso y los procesos de admisión a las universidades.
El diario La Segunda informa hoy sobre esta materia bajo el título: Ministra Jimenez plantea "repensar" la PSY y buscar mecanismo que iguale oportunidades".
Más abajo, ver reportaje sobre el acto académico de celebración del aniversario del Consejo de Rectores.
U. DE CHILE:CONMEMORAN 54 ANIVERSARIO DEL CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES CHILENAS
Publicado el 18 Ago 2008
Diario Electrónica, Radio Universidad de Chile
En el marco del 54º Aniversario del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), conmemorado en la Sala América de la Biblioteca Nacional, el Vicepresidente de este organismo y Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, afirmó que las Casas de Estudios que integran el CRUCH "representan la columna vertebral que sostiene el desarrollo científico, tecnológico y cultural del país".
Participó en el acto la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, Presidenta del CRUCH, quien recordó que la responsabilidad de las universidades en materia de innovación "es enorme, pues la mayoría de la investigación se hace en ellas. Y lo voy a decir más concretamente: aquí, en las Universidades del Consejo de Rectores".
En el encuentro, luego de las palabras del Rector Pérez Vera y de la Ministra Jiménez, se realizó también una exposición del Comité Técnico Asesor del Consejo Directivo de las Pruebas de Selección y Actividades de Admisión (CTA) a las Universidades que conforman el CRUCH. En esta instancia, participaron los académicos de la Universidad de Chile David Bravo y Graciela Donoso, así como el profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile Jorge Manzi. Más adelante, el Vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Casa de Bello, Jorge Allende, expuso acerca del "Planteamiento del Consejo de Rectores sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación y su vinculación con el Fondo Bicentenario de Formación de Capital Humano Avanzado".
El Rector Víctor Pérez Vera aprovechó la celebración del 54º Aniversario del CRUCH para "hacer un recuento de los años recorridos y proyectar los desafíos y oportunidades que nos depara el futuro".
En este sentido, se refirió a los cambios en la institucionalidad de la Educación Superior en nuestro país desde que fuera creado el Consejo de Rectores en 1954, cuando sólo ocho universidades formaban a 14 mil alumnos.
Hoy, existen 25 universidades tradicionales -integradas precisamente en el CRUCH- además de 36 Universidades Privadas, 46 Institutos Profesionales y 89 Centros de Formación Técnica. Asimismo, a diciembre de 2007 había 753.543 alumnos matriculados en el sistema universitario: un 96% en pregrado, un 3% en postgrado y un 1% en postítulos. Las universidades del Consejo de Rectores atienden a un 38% del universo estudiantil.
En este contexto, la entidad que reúne a los planteles tradicionales "ha tenido una participación sostenida en todas las materias de interés común para sus instituciones y se ha preocupado permanentemente de cumplir con las más altas exigencias de calidad y excelencia que demanda el actual sistema de educación", afirmó el Rector Pérez Vera.
A modo de ejemplo, mencionó la contribución del CRUCH en el planteamiento de políticas y acciones para el quehacer universitario y en la gestación de cuerpos legales relativos a la educación superior. Es el caso del aporte en estudios de comportamientos que derivó con el tiempo en la creación de la actual Prueba de Selección Universitaria.
Asimismo, se refirió a la "constante preocupación del Consejo de Rectores por la acreditación de los programas ofrecidos en sus instituciones"; a la creación en 1995 de su Comisión de Autorregulación Concordada en Materia de Creación de Nuevas Carreras, que antecedió en varios años a la actual Comisión Nacional de Acreditación (CNA); a la participación del CRUCH en la ejecución del programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior; a su rol en la formación de recursos humanos de alto nivel; y a su papel clave en la elaboración de iniciativas legales sobre financiamiento universitario, como la ley que estableció Normas sobre los Fondos Solidarios de Crédito Universitario, que permite que jóvenes talentosos y con carencias económicas puedan acceder a la educación universitaria.
El Rector Pérez Vera destacó la participación del CRUCH en el quehacer científico y cultural del país. Al respecto, explicó que la nueva institucionalidad del organismo contempla "seis comités de trabajo constante conformados por Rectores y trece comisiones asesoras permanentes constituidas por académicos y directivos especialistas".
La máxima autoridad de la Casa de Bello recordó también los recientes planteamientos del CRUCH en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación para el país y aseveró que entre las principales actividades del organismo que reúne a las universidades tradicionales se encuentra actualmente la generación de mecanismos eficientes de aseguramiento de la calidad a través de un sistema de créditos transferibles; la revisión del sistema educativo; la contribución al desarrollo del capital humano; la mejora de su infraestructura; y el fortalecimiento de su presencia nacional y de sus vínculos internacionales.
La Ministra Mónica Jiménez, en tanto, estimó que el 54º Aniversario del CRUCH constituía una buena oportunidad para reflexionar en torno a desafíos de Chile y Latinoamérica en general. Por ello, invitó a las universidades a "pensar en grande" y a abrirse a nuevos escenarios.
En este contexto, su discurso se centró en cuatro aspectos básicos, a saber, la necesidad de formar intelectuales, de avanzar en Innovación, de entender esta misma desde un enfoque sistémico y de propiciar una formación en valores humanos que fomenten el desarrollo y la justicia social.
Con respecto a la formación de intelectuales, señaló que una excesiva especialización y la orientación al lucro pueden provocar una pérdida de la solidaridad social en el país, por lo que corresponde "reivindicar la sabiduría frente a una visión maniquea del saber, que dificulta el pensamiento crítico".
En relación al avance en Innovación, señaló que éste debiera ir de la mano con la formación de intelectuales. "Un intelectual por definición es un ser humano abierto a la innovación. El innovador es alguien que rompe la ceguera antes que nosotros, que visualiza posibilidades antes de que se realicen, porque tiene una mirada integradora y no fragmentada", aseveró en este sentido.
La Ministra Jiménez también hizo un llamado a las universidades a que trabajen en redes y "a luchar contra toda forma de fragmentación del saber". Sobre este punto, aclaro que "es probable que en muchos casos este enfoque 'multi', 'pluri' o a lo menos 'interdisciplinario' exija cambios de organización interna de las universidades" y en las formas de colaboración entre ellas.
Además, convocó al CRUCH a poner especial atención en la formación básica y media en Chile, evitando la exclusión y favoreciendo la inclusión. "El nivel universitario debe asumir responsabilidades en apoyo a la calidad en los gobiernos precedentes", precisó, agregando que es necesario atender en particular a la formación docente considerando la experiencia internacional en este ámbito. De lo contrario, "todo otro esfuerzo en este campo no logrará los resultados esperados", aseveró.
En cuanto a la formación en valores humanos que propicien el desarrollo y la justicia social, sostuvo que es necesario enfatizar la responsabilidad y la solidaridad en la educación de los estudiantes. Una tarea absolutamente alineada con la vocación histórica de la Universidad de Chile.
Así, exhortó al CRUCH a emitir una declaración sobre el compromiso de las universidades con el país, con la superación de la pobreza, las instituciones democráticas y la calidad de la educación: "La Universidad no debe olvidar el talón de Aquiles del desarrollo del país, de esta ciudad", afirmó en este sentido.
También puntualizó que para lograr la formación de los intelectuales, profesionales y técnicos que el país requiere, hay que diversificar los programas y cursos, asegurar transparencia en el ingreso y dar apoyo económico a los estudiantes más vulnerables.
Comité Técnico Asesor del CRUCH
Posteriormente, los expertos del Comité Técnico Asesor del Consejo Directivo de las Pruebas de Selección y Actividades de Admisión (CTA) presentaron algunos documentos de trabajo.
Graciela Donoso, académica de la Universidad de Chile, realizó una exposición titulada "Resultados de la Aplicación de la PSU®, admisión 2006-2008", centrada en las características técnicas del importante test de selección, y que confirmó la alta confiabilidad de los procesos de selección de años recientes.
David Bravo, también de la Casa de Bello, expuso la presentación "Acceso Público a Datos PAA-PSU® y anuncio de hasta cinco (5) Becas para Tesistas", acerca de la apertura de una base de datos innominada -sin los registros identificatorios de los estudiantes- de la PSU, a partir del año 2000; y la creación de cinco becas para aquellos tesistas que utilicen esta información.
Por su parte, Jorge Manzi, profesor de la Pontificia Universidad Católica de Chile, presentó "Resultados del Estudio sobre la Validez Predictiva de la PSU®, admisiones 2003 a 2006", una exposición sobre la capacidad del instrumento de selección para predecir los resultados de los estudiantes al término del primer año universitario.
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Agosto 15, 2008
¿Incentivos o sanciones?
Columna publicada en el diaro La Tercera, 15 agosato 2008, sobre el nuevo proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación.
¿Incentivos o sanciones?
"El proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad educacional opta por un enfoque con escasos incentivos, fuerte dosis de controles administrativos y desconfianza en los agentes”.
Mientras el Congreso discute la Ley General de Educación (LEGE), el gobierno ha presentado allí el proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad educacional, el cual detalla varias propuestas que en la ley aparecen apenas esbozadas. Tanto así, que de no prosperar, la LEGE quedaría reducida a una mera declaración de intenciones. De allí pues su importancia y lo sorprendente que resulta el escaso eco que ha suscitado en la opinión pública.
En efecto, el nuevo proyecto establece un sistema para promover la calidad educativa que considera estándares de aprendizaje y estándares indicativos de desempeño para los establecimientos y sus sostenedores, docentes y directivos; mecanismos e instrumentos para apoyar a las comunidades educativas; evaluaciones de desempeño y mediciones de resultados; fiscalización del uso de los recursos y el cumplimiento de la normativa educacional por parte de los proveedores del servicio educativo; evaluaciones del impacto de políticas y programas educativos; mandatos de información pública relativa al resultado de las evaluaciones, la clasificación de los establecimientos y los resultados de la fiscalización, y rendiciones de cuenta referidas al logro y desempeño de los colegios.
Para cumplir estos cometidos se crean la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación; aquella encargada de las evaluaciones de desempeño y de logros, ésta responsable de supervisar y fiscalizar el uso de los recursos públicos. Hasta aquí los objetivos generales del proyecto.
En vez de entrar en este espacio al detalle de este frondoso texto -112 artículos y un conjunto adicional de disposiciones que modifican la Ley de Reestructuración del Mineduc, que se agregan a los 72 artículos y siete transitorios de la LEGE- interesa más bien evaluar su fondo y orientación. Desde el punto de vista de los establecimientos escolares, el proyecto crea un entorno regulatorio excesivo que, de aprobarse sin modificaciones, impondría a los colegios unas exigencias desmedidas en tiempo, personal, recursos y energías nada más que para satisfacer a los órganos reguladores. A su turno, éstos se verían forzados a asumir los costos políticos, administrativos y materiales de tan extensas funciones de monitoreo y control, cuya profusión, sin embargo, no es garantía de efectividad.
En otras palabras, frente a un enfoque intenso en incentivos, de controles reducidos a lo esencial y que confía en la adaptación autónoma de los agentes, el proyecto opta por el enfoque opuesto; uno con escasos incentivos, fuerte dosis de controles administrativos y desconfianza en los agentes, que por eso sujeta a un orden minuciosamente reglado. Sabido es que allí donde no hay confianza, los costos de transacción necesariamente aumentan. De hecho, el proyecto muestra más interés por las sanciones que por los medios para impulsar el mejoramiento de las escuelas.
Dos son los problemas que traería consigo la aplicación de este enfoque: las inevitables ‘fallas de coordinación’ entre los diversos organismos públicos llamados a administrar el detallado marco regulatorio por un lado y, por el otro, el entrampamiento de los colegios sometidos a ese orden exhaustivamente reglado.
Así, estamos ante un proyecto que para lograr su objetivo -proporcionar un entorno institucional que ayude al sistema escolar a elevar el rendimiento de los alumnos- debería ser sustancialmente corregido y alivianado durante su tramitación parlamentaria.
José Joaquín Brunner
Director Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales
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Agosto 13, 2008
Nuevo proyecto que crea un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación
Con fecha 5 de agosto 2008 el Gobierno envió al Congreso Nacional las INDICACIONES FORMULADAS DURANTE LA DISCUSION EN GENERAL DEL PROYECTO DE LEY, EN PRIMER TRÁMITE CONSTITUCIONAL, QUE CREA LA SUPERINTENDENCIA DE EDUCACIÓN, indicaciones que sustituyen completamente el proyecto original y proponen la creación de un SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA, por medio del cual se establecen una Agencia Nacional de Calidad de la Educacion y una Superintendencia de Educación.
Ver texto completo de las indicaciones aquí 250 KB
Las funciones del sistema propuesto se hallan definidos en al artículo 2° de la nueva ley enviada al Congreso Nacional en los siguientes términos:
Artículo 2º.- El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y Media considerará:
a) Estándares de aprendizaje de los alumnos y estándares indicativos de desempeño de los establecimientos educacionales y sus sostenedores, de los docentes y directivos.
b) Requisitos del reconocimiento oficial que deben cumplir los sostenedores y los establecimientos para ingresar y mantenerse en el sistema educacional según lo establecido en la ley.
c) Políticas, mecanismos e instrumentos para apoyar a los integrantes de la comunidad educativa y a los establecimientos educacionales en el logro de los estándares.
d) Evaluaciones de desempeño y mediciones de los resultados de aprendizaje para determinar el logro de los estándares.
e) Fiscalización del adecuado uso de los recursos y del cumplimiento de los requisitos del reconocimiento oficial y de la normativa educacional por los sostenedores y administradores del servicio educativo.
f) Evaluaciones del impacto de políticas y programas educativos.
g) Sistemas de información pública accesibles a toda la comunidad referidos al resultado de las evaluaciones de logro de los estándares, a la clasificación de los establecimientos y sus consecuencias, a los resultados de la fiscalización, y a las evaluaciones de las políticas y mecanismos de apoyo implementados.
h) Rendiciones de cuenta, reconocimientos y sanciones relacionadas con el logro de los estándares y con el cumplimiento de las normas aplicables a los establecimientos y sostenedores.
Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación, establecer los estándares a que se refiere la letra a) de este artículo, los cuales tendrán una vigencia de seis años.
Artículo 3º.- Los estándares de aprendizaje definirán los conocimientos, habilidades y competencias que se espera alcancen los alumnos en diversas etapas del proceso educativo, en relación con las bases curriculares nacionales.
Artículo 4º.- Los estándares indicativos de desempeño de los establecimientos educacionales y sus sostenedores considerarán materias tales como gestión curricular; indicadores de calidad de procesos relevantes de los establecimientos; gestión de los recursos humanos y pedagógicos, convivencia escolar, y liderazgo.
Asimismo, el Ministerio de Educación elaborará estándares indicativos de desempeño para docentes de aula, directivos y técnicos pedagógicos.
Los estándares a que se refieren los incisos anteriores, cuyo incumplimiento no dará origen a sanciones, constituirán orientaciones para el trabajo de evaluación contemplado en esta ley.
En los próximos días comentaré este proyecto que, dese ya, empieza a ser objeto de una todavía tímida discusión:
-- Nuevas instituciones en educación , opinión editorial, 13 agosto 2008 [ver texto más abajo]
-- Proyecto de ley de Sistema Nacional de Aseguramiento de Calidad de Educación: Colegios con resultados deficientes podrán ser intervenidos , La Nación, 11 agosto 2008
-- Coordinar los esfuerzos, Prsidente de la CONACE, La Nación, 11 agosto 2008
-- Colegio de Profesores: propuesta alternativa frente a la LEGE, 8 agosto 2008
-- Seminario debate sobre la Agencia de Calidad y su impacto en las escuelas, 6 agosto 2008
-- LEGE: Exposición de J. J. Brunner ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008
-- Exposición de J. J. Brunner ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007
-- Superintendencia de Educación: fiscalizar o mejorar, columna de J. J. Brunner, 17 junio 2008
Nuevas instituciones en educación
El Mercurio, opinión editorial, 13 agosto 2008
El Gobierno presentó al Senado una indicación sustitutiva del proyecto de ley de Superintendencia de Educación en actual discusión. En lo más general, ella separa las funciones de evaluación de la calidad y de fiscalización del cumplimiento de requisitos y rendición de cuentas de los recursos públicos, que el proyecto original concentraba en la superintendencia. Para eso crea una agencia de la calidad, por una parte, y, por otra, mantiene la superintendencia, ahora enfocada en la fiscalización de los requisitos para ser sostenedor, en el resguardo de los derechos establecidos en la Ley General de Educación (también en discusión en el Senado), y en la supervisión de la rendición de los recursos públicos.
Desde el punto de vista de la experiencia comparada, parece razonable entregar la evaluación de desempeño a una agencia especializada. Ésta clasificaría a los establecimientos según el grado de cumplimiento de los estándares de aprendizaje (definidos por el ministerio y aprobados por el Consejo Nacional de Educación) en cuatro categorías: buen desempeño, desempeño satisfactorio, desempeño regular y desempeño insatisfactorio. En función de esa clasificación, la agencia realizará visitas inspectivas. En el caso de los establecimientos de peor aprendizaje, las visitas se realizarán al menos cada dos años, y los establecimientos de mejor desempeño quedarán eximidos de esta inspección.
Las inspecciones evaluarán los procesos educativos sobre la base de estándares indicativos y emitirán un informe con recomendaciones. Éstas no son obligatorias, pero los establecimientos, especialmente si están en la última categoría, deberán desarrollar un plan de mejoramiento. Para eso podrán acceder al apoyo de una unidad especializada del ministerio, o contar con apoyos independientes, debidamente certificados por un panel de expertos. Esta forma de abordar el problema parece razonable, porque respeta la autonomía de los establecimientos para decidir sus estrategias. Los planteles más deficientes tendrán un plazo de cuatro años para alcanzar los estándares de aprendizaje que los dejen en la clasificación de regular. Si esto no se concreta, perderán el reconocimiento oficial y no podrán recibir la subvención. Ello exigirá el traslado de los estudiantes y el cierre de los colegios respectivos. Para llevar adelante este proceso, se podrá, eventualmente, nombrar un administrador provisional.
Por cierto, los estándares tienen que guardar relación con la inversión del Estado en la educación subvencionada y con la composición socioeconómica de los estudiantes de cada establecimiento, sin perjuicio de niveles mínimos que todo colegio debe satisfacer.
La agencia de calidad está relativamente bien resuelta en el proyecto sustitutivo, aunque se pueden realizar algunas correcciones. Por ejemplo, no parece adecuado que si el órgano superior de la agencia es un directorio de expertos nombrado por medio del sistema de alta dirección pública, se entregue a la Presidencia de la República la designación del más alto cargo ejecutivo de esta institución: sería lógico que este nombramiento correspondiera a ese directorio.
La superintendencia, en cambio, no está institucionalmente bien resuelta. Se parece mucho a las existentes en otros sectores, donde esos entes lidian con grandes instituciones públicas y privadas que poseen recursos humanos, materiales y legales para contrapesarlas. En este caso, se trata de colegios (o redes de ellos) que no se comparan en esas dimensiones con las instituciones fiscalizadas en otros ámbitos. Por eso, no es casual que las agencias de calidad existan en la experiencia mundial comparada, en tanto que un ente como la superintendencia propuesta no tiene equivalente en aquélla.
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Entrevistas a propósito de la elección de los Premios Nacionales
Expansiva realizó entrevistas a tres académicos para conocer sus opiniones y propuestas sobre cómo mejorar el procedimiento de elección de nuestros Premios Nacionales.
José Joaquín Brunner, Profesor de la Universidad Diego Portales.
Fernando Montes, Rector de la Universidad Alberto Hurtado.
Íñigo Díaz, Vicerrector de Asuntos Académicos de la Universidad de Chile.
Introducción de Expansiva
Acerca de la elección de Premios Nacionales
Agosto es, entre otras cosas, el mes en que se dirimen los Premios Nacionales, galardón que constituye un reconocimiento a la obra de chilenos y chilenas que resaltan por su excelencia, creatividad y aporte trascendente a la cultura nacional y al desarrollo en diversas áreas del saber.
Este año le toca recibir el premio a las disciplinas de Literatura, Ciencias Aplicadas y Tecnología, Historia, Ciencias Naturales y Música; los dos primeros se elegirán el lunes 25, mientras que el martes 26 se definirán los tres restantes.
Además de las implicancias que tiene este reconocimiento, los premiados reciben por una sola vez una suma que supera los 14 millones de pesos y una pensión vitalicia que equivale a las 20 UTM, la cual en caso de fallecimiento se hace extensiva a la familia.
Las normas sobre el otorgamiento de los Premios Nacionales se encuentran estipuladas en la Ley N° 19.169, promulgada en 1992. En ella se establece que los reconocimientos se entregarán cada 2 años, a 5 disciplinas en los años pares y a otras 5 en los impares. También se estipula conformación de los jurados para cada materia los que se compondrán por 5 integrantes, entre los que se encuentran la Ministra de Educación, Mónica Jiménez, el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez y el último Premio Nacional de la disciplina en cuestión.
A lo largo de los años la entrega de este reconocimiento no ha estado exenta de polémicas, críticas que se originan en la disconformidad con los nombres elegidos, pero que también van dirigidas a la forma en que se realiza la elección. Dado lo anterior, en Expansiva quisimos saber cómo es posible perfeccionar el sistema de selección de los Premios Nacionales en Chile, para lo cual te invitamos a ver las siguientes entrevistas.
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Agosto 10, 2008
Profesores en México dan examen para ingresar a la carrera
Entre los países de América Latina, México cuenta con uno de los más poderosos sindicatos docentes. Constituye por lo mismo una noticia que, por primera vez en la historia de dicho país, más de 83 mil maestros que aspiran a dar clases en el nivel básico (preescolar, primaria y secundaria) estén siendo evaluados por la Secretaría de Educación Pública (SEP) --el Ministerio de Educación mexicano -- de conformidad con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación suscrito entre el organismo gremial y el Gobierno Federal. [Ver reportaje completo más abajo].
Segín informa hoy 10 de agosto el diario La Jornada,
El procedimiento se efectuará este lunes 11 de agosto, a las 11:00 horas, en 200 sedes coordinadas por igual número de responsables, quienes aplicarán el Examen de Ingreso al Servicio Docente y Otorgamiento de Plazas a Docentes en Servicio.
Este procedimiento forma parte de la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual signaron el pasado 15 de mayo el gobierno federal y el SNTE para garantizar calidad en la impartición de educación para más de 30 millones de estudiantes que cursan este nivel educativo.
El examen se aplica a los maestros que aspiran a dar clases en las escuelas públicas del país, y para garantizar la transparencia y seguridad de esta evaluación y de sus resultados se contará con la vigilancia de la organización civil Transparencia Mexicana.
En el Examen para el Otorgamiento de Plazas a Docentes en Servicio se convoca a profesores con plaza de jornada de educación inicial, preescolar, primaria, educación especial y educación indígena que tengan nombramiento provisional y aspiren a obtener plaza de base, así como de medio tiempo y de tiempo completo.
También a docentes de educación secundaria y educación física con nombramiento provisional, que aspiren a obtener plaza hora-semana-mes de base y a los que tengan menos de 19 horas-semana-mes y deseen incrementar el número de horas para avanzar gradualmente hacia la plaza inicial.
Recursos asociados
Secretaría de Educación Pública, Alianza para la Educación
En breve, universidades públicas y privadas de México firmarán un convenio para la capacitación de los maestros en todos los niveles , SEP, 10 julio 2008
Discurso de la Mtra. Elba Esther Gordillo. Presidente del Comité Ejecutivo Nacional del SENTE, en la ceremonia de forma de la Alianza por la EDucación, Jalisco, 11 junio 2008
La Alianza por la Calidad de la Educación tiene el compromiso y voluntad de los gobernadores del país, SEP, 11 junio 2008
LA CNTE CONTRA LA ALIANZA CALDERÓN -GORDILLO, 24 mayo 2008
Una alianza desde la educación y para la calidad, La Crónica, 23 mayo 2008
Discurso del Presidente Calderón en la ceremonia de presentación de la "Alianza por la Calidad Educativa", 15 mayo 2008
Bibliografía del proyecto “Conflictos Docentes en América Latina”, OLPED/LPP
Más de 83 mil maestros presentarán el martes examen de oposición
El examen se aplica por vez primera a docentes que aspiran a dar clases en las escuelas públicas del país, como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación firmada entre la SEP y el SNTE.
Notimex / La Jornada On Line
Publicado: 10/08/2008 12:52
México, 10 Ago (Notimex).- Por primera vez en la historia del país más de 83 mil maestros que aspiran a dar clases en nivel básico (preescolar, primaria y secundaria) serán evaluados por la SEP, de conformidad con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
El procedimiento se efectuará este lunes 11 de agosto, a las 11:00 horas, en 200 sedes coordinadas por igual número de responsables, quienes aplicarán el Examen de Ingreso al Servicio Docente y Otorgamiento de Plazas a Docentes en Servicio.
Este procedimiento forma parte de la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual signaron el pasado 15 de mayo el gobierno federal y el SNTE para garantizar calidad en la impartición de educación para más de 30 millones de estudiantes que cursan este nivel educativo.
El examen se aplica a los maestros que aspiran a dar clases en las escuelas públicas del país, y para garantizar la transparencia y seguridad de esta evaluación y de sus resultados se contará con la vigilancia de la organización civil Transparencia Mexicana.
En un comunicado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) indicó que este ejercicio demostrará que nada puede salir mal cuando se cuenta con el respaldo de la sociedad civil, los padres de familia, el SNTE y las autoridades de gobierno.
Para respaldar el buen manejo del proceso, la SEP capacitó a los 200 coordinadores que participarán en la aplicación del examen a 83 mil 875 aspirantes.
De esta manera bajo estrictas normas de seguridad en los Talleres Gráficos de México y en presencia del Notario Público 237 del Distrito Federal, además de representantes de Transparencia Mexicana, se entregaron este fin de semana a los coordinadores los materiales de aplicación que se repartirán.
Los materiales consisten en 17 diferentes tipos de exámenes y hojas de respuestas personalizadas para cada sustentante que reunió los requisitos de la Convocatoria Nacional, así como material de apoyo para la aplicación.
Este material consiste en guías del Aplicador y del Coordinador de Aplicadores, Manual del Coordinador de Sede, un cartel conteniendo las normas a las que se sujetarán los sustentantes y el cartel: "El papel del observador acreditado", editado por Transparencia Mexicana.
Las cajas que recibió cada coordinador de sede serán abiertas en presencia de un representante de Transparencia Mexicana y de miembros de organizaciones de la sociedad civil, comprobando la integridad de los sellos y de los materiales incluidos en cada paquete.
Una vez hecho esto, se procederá a la aplicación de los exámenes correspondientes, para que los maestros den clases a partir del próximo ciclo escolar 2008-2009, que iniciará el 18 de agosto.
El pasado 27 de julio la titular de la SEP, Josefina Vázquez Mota, y la presidenta del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales, firmaron la convocatoria para la realización de este primer examen de oposición para que de ahí surjan los mejores docentes que se encargarán de la educación de millones de niños y niñas.
De acuerdo con la convocatoria, los resultados se publicarán el 14 de agosto en medios impresos de cada entidad federativa, así como en la página electrónica www.alianzaconcursonacional.sep.gob.mx.
En el Examen para el Otorgamiento de Plazas a Docentes en Servicio se convoca a profesores con plaza de jornada de educación inicial, preescolar, primaria, educación especial y educación indígena que tengan nombramiento provisional y aspiren a obtener plaza de base, así como de medio tiempo y de tiempo completo.
También a docentes de educación secundaria y educación física con nombramiento provisional, que aspiren a obtener plaza hora-semana-mes de base y a los que tengan menos de 19 horas-semana-mes y deseen incrementar el número de horas para avanzar gradualmente hacia la plaza inicial.
En el Examen para Nuevo Ingreso al Servicio Docente participan egresados de las instituciones formadoras de docentes y de las especialidades indicadas en el anexo de cada entidad federativa o de la Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal, así como egresados de otras instituciones de educación superior que se mencionaron en los anexos de esta convocatoria.
Las plazas que hay son mil 749 en el caso de las iniciales de jornada y 11 mil 805 por hora-semana-mes. Mientras que para los que serán de nuevo ingreso la cifra es de mil 807 plazas iniciales de jornada y 11 mil 907 para los espacios de hora-semana-mes.
El subsecretario de Educación Superior de la SEP, Rodolfo Tuirán, informó que se contrataron a seis mil 206 aplicadores externos y 196 coordinadores de sede, quienes coadyuvan con la logística de administración de los diversos instrumentos de evaluación.
Explicó que cada uno de los más de tres mil salones en los que se aplicará el examen contará con una cámara de video que grabará la prueba, a fin de contar con evidencia documental, además de que los observadores y representantes del Comité Estatal de Seguimiento, al final de la aplicación, firmarán el acta de cierre en la que
asentarán las condiciones en las que se celebró el proceso.
Los observadores cumplirán criterios básicos al vigilar la aplicación del examen y deberán verificar el número de aspirantes (86 mil 536 maestros) que hagan la evaluación, la entrega de las pruebas resueltas y chequen que el cierre de jornada se efectúe correctamente.
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Agosto 09, 2008
Inserción laboral de los graduados: ajustes y desajustes
Más abajo se reproducen dos reportajes del Portal Universia-Chile sobre inserción laboral de los jóvenes profesionales y técnicos. ¿Mercados laborales saturados? ¿Desajuste entre formación entregada por las instituciones de enseñanza terciaria y los requerimientos del empleo? ¿Cesantes ilñustrados? ¿Premio salarial o pérdida de ingresos?
Los debates a propósito de este tópico ocupan varias páginas en este Blog. Algunos ejemplos:
-- Inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos en Europa, febrero 2008
-- Mercado laboral de profesionistas en México, diciembre 2007
-- Chile: La UTEM y el asunto de la oferta de vacantes en el área de estudios de criminalística (Reflexiones, comentarios y registro de la prensa día a día), diciembre 2007
-- Tendencias del mercado laboral de graduados de la educación superior en algunos países desarrollados, enero 2007
-- Tendencias de las políticas de formación de capital humano avanzado en algunos países de la OECD, noviembre 2006
-- Apoyo, consejo y orientación para la inserción laboral de los graduados de la educación superior: experiencias internacionales, enero 2006
-- Futuro Laboral de los graduados de la enseñanza superior: antecedentes y controversias, diciembre 2005
-- Futuro laboral de los graduados de la educación superior chilena, noviembre 2005
-- Educación y mercado laboral, octubre 2005
-- ¿Cesantes ilustrados?, septiembre 2005
-- ¿Sobre oferta o sobre saturación?, agosto 2005
-- Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, José Joaquín Brunner y Patricio Meller (Compiladores), Ril Editores, Santiago de Chile, 2004
-- Capital Humano en Chile, José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, Universidad Adolfo Ibáñez - La Araucana, Santiago de Chile, 2003
Opiniones vertidas en los Reportajes del Portale Univesia - Chile:
-- David Bravo, director del Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, considera que “se necesitan encuestas mucho más específicas para hablar de carreras saturadas: una encuesta sobre abogados, otra sobre médicos, otra sobre periodistas, etcétera, con un tamaño muestral de alrededor de 6.000 personas para sacar conclusiones sobre aquellos mercados laborales. No se pueden sacar con 10 casos, eso sería como un estudio cualitativo, y eso no tiene valor estadístico. En este tipo de materia predominan los mitos, porque es muy difícil desterrarlos, ya que para hacerlo se necesitan datos y muchas veces se queda instalado algo que a lo mejor no es cierto”.
-- En cuanto a los posibles índices de cesantía y malos sueldos, David Bravo agrega que “los profesionales son una fracción chica de la población y los datos existentes apuntan a que los universitarios son muy premiados, ganan dos y media veces más de lo que gana una persona que estudió hasta cuarto medio, y no sólo eso: cada año de educación superior aumenta los ingresos de manera significativa. Independientemente la carrera que se haya estudiado es lejos mejor que la alternativa de no haberlo hecho".
-- Respecto a la saturación de carreras, José Joaquín Brunner, sociólogo experto en políticas educacionales, considera que “no hay ninguna evidencia de esta sobreabundancia de todos los mercados. Creo que hay específicas profesiones que tienen una amplia matriculación y determinados tipos de carreras donde hay muchos graduados cada año, como ocurre con Psicología, Periodismo, Ingeniería Comercial y Derecho. Efectivamente tienen una mucha mayor competencia de otros jóvenes para ingresar al mundo laboral”.
-- Para José Joaquín Brunner, director del Centro de Estudios Comparados en Políticas de Educación de la Universidad Diego Portales, lo que se preferencia al momento de buscar trabajo es "que la persona tenga las aptitudes para desempeñar las labores que se están queriendo cumplir. Por un lado, competencias genéricas: capacidad de comunicación, análisis, trabajo en equipo, iniciativa, buen manejo de las tecnologías de la información y por lo menos un uso instrumental del inglés. Por otro lado, están las competencias específicas propias de la profesión. Combinado con eso, miran la trayectoria escolar, universitaria, y de qué tipo de institución proviene el postulante".
-- "La gestión de buscar trabajo va a depender exclusivamente de cada persona, si ésta tiene claridad en lo que quiere desempeñar a futuro y realiza una buena búsqueda laboral, la tarea de encontrar trabajo se facilita considerablemente", aclara Juan Pablo Swett, gerente general de Trabajando.com.
-- Swett agrega que "hoy es diferenciador contar con ciertas competencias que permitan marcar la diferencia por sobre los pares. Los empleadores aprecian en un candidato que esté en permanente crecimiento tanto profesional como personal, saber inglés, tener experiencia como voluntario o hacer clases o ayudantías en la universidad, son características diferenciadoras. Se necesita gente que le agregue valor a su trabajo y, desde este punto de vista, destacan las competencias blandas, la capacidad que tiene la persona de adaptarse a la cultura organizacional y al clima laboral de la empresa, además de la facultad de negociar, interpretar, capacitar, unir y proporcionar servicios".
-- Otro temor de los estudiantes al enfrentarse al mundo laboral es el prejuicio que pueda haber sobre la casa de estudios de procedencia, sobre todo en el caso de los alumnos de universidades no tradicionales o consideradas de excelencia. Para Brunner, este factor "tiene una importancia relativa, ya que los empleadores realizan exámenes para tratar de ver cuáles son las competencias, antes de ver de qué institución proviene. Actualmente, cuando se gradúan alrededor de ochenta mil jóvenes en distintos tipos de carreras, provenientes de más de 200 instituciones, la nitidez de la señal que la pura credencial entrega es menor, son muchas y vienen de fuentes de emisión muy variada".
Refiriéndose a la situación laboral de los jóvenes chilenos, el experto en temas de educación considera que “hay un problema, sobre todo en la coyuntura económica que tiene el país, que es más lenta. Muchos recién egresados tienen dificultades iniciales, pues a veces no tienen las competencias relevantes para los puestos que se ofrecen, o ellos no están satisfechos con las remuneraciones propuestas. Eso genera inseguridades y dificultades a para ingresar al mercado laboral".
Frente al mismo tema, el gerente de Trabajando.com agrega que "como sociedad, todos tenemos un desafío y una deuda pendiente con respecto a la formación, orientación e inserción laboral de los jóvenes. Por lo mismo, es importante que los principales actores tomen conciencia de esto. Los colegios son quienes tienen la tarea de orientar a sus alumnos, y se debe abrir el abanico de alternativas que existen y no sólo se presenten las 6 ó 10 carreras tradicionales. Las universidades, por otra parte, son quienes tienen que impartir carreras que realmente requiera el mercado".
Reportajes
Carreras de moda: ¿necesidad del mercado o desinformación?
Universia
8 agosto 2008
En Chile existe una amplia gama de estudios superiores. Sin embargo, hay carreras más apetecidas que otras, las que muchas veces no tienen campo laboral para la gran cantidad de alumnos egresados.
El año pasado, la cifra de matriculados en las 63 universidades existentes en Chile superó los 400 mil estudiantes, el doble que hace una década. Este número va en un alza constante, ya que cada año son más los jóvenes que ingresan a carreras profesionales y también son más las ofertas académicas. Esto trae consigo la saturación de ciertas áreas, que poseen más profesionales que los necesitados por el mercado. Las más afectadas por esta sobrepoblación son las humanistas, puesto que no necesitan una infraestructura muy compleja para ser impartidas y, en muchos casos, basta con profesores, un pizarrón y una sala de clases para su realización.
Hay ocupaciones altamente demandadas por las empresas que, por lo tanto, no presentan problemas con la oferta de profesionales que van egresando de las instituciones de enseñanza superior, como es el caso de las ingenierías. Sin embargo, hay actividades que siguen siendo muy cotizadas por los jóvenes y que no poseen una demanda tan alta, lo que provoca una futura cesantía o trabajos muy mal remunerados.
Periodismo y Psicología son los casos más conocidos de esta sobreproducción de profesionales. Actualmente, la primera es dictada en 60 entidades de educación superior y, según un estudio hecho por el Departamento de Educación de la Universidad de Chile, en el año 1982 hubo un total de 1.235 egresados, mientras que en 2006, la cantidad de licenciados en Comunicación Social fue superior a 10 mil. En cuanto a los sicólogos, en 1996 se graduaron 3.760, cifra que se triplicó 10 años después, habiendo un egreso cercano a los 10 mil estudiantes.
Respecto a la saturación de carreras, José Joaquín Brunner, sociólogo experto en políticas educacionales, considera que “no hay ninguna evidencia de esta sobreabundancia de todos los mercados. Creo que hay específicas profesiones que tienen una amplia matriculación y determinados tipos de carreras donde hay muchos graduados cada año, como ocurre con Psicología, Periodismo, Ingeniería Comercial y Derecho. Efectivamente tienen una mucha mayor competencia de otros jóvenes para ingresar al mundo laboral”.
David Bravo, director del Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, considera que “se necesitan encuestas mucho más específicas para hablar de carreras saturadas: una encuesta sobre abogados, otra sobre médicos, otra sobre periodistas, etcétera, con un tamaño muestral de alrededor de 6.000 personas para sacar conclusiones sobre aquellos mercados laborales. No se pueden sacar con 10 casos, eso sería como un estudio cualitativo, y eso no tiene valor estadístico. En este tipo de materia predominan los mitos, porque es muy difícil desterrarlos, ya que para hacerlo se necesitan datos y muchas veces se queda instalado algo que a lo mejor no es cierto”.
También es necesario considerar futuras capacitaciones, pues el mercado exige cada vez más títulos de posgrado y gente especializada. Así la búsqueda de trabajo se hace más fácil y la posibilidad de recibir mayores ingresos aumenta. Por otro lado, es necesario tener en cuenta que no siempre serán las mismas profesiones las que estén copadas y, de acuerdo a las necesidades del mercado y la información/desinformación de quienes ingresan a la educación superior, las prioridades de los futuros universitarios van cambiando. Al respecto, José Joaquín Brunner agrega que “Creo que la sociedad se preocupa y tiene mejor información hoy en día, por ejemplo, a través de Futuro Laboral, pero no es suficiente. Debiera haber una mayor conciencia, particularmente de las universidades para adaptar sus currículums a lo que actualmente está exigiendo el mercado del trabajo".
En cuanto a los posibles índices de cesantía y malos sueldos, David Bravo agrega que “los profesionales son una fracción chica de la población y los datos existentes apuntan a que los universitarios son muy premiados, ganan dos y media veces más de lo que gana una persona que estudió hasta cuarto medio, y no sólo eso: cada año de educación superior aumenta los ingresos de manera significativa. Independientemente la carrera que se haya estudiado es lejos mejor que la alternativa de no haberlo hecho".
En todo caso, no hay ninguna carrera que pueda asegurar un empleo. Factores como la universidad de egreso, estudios complementarios, manejo de idiomas, entre otros, favorecen al profesional al momento de buscar trabajo.
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Jóvenes y desempleo: ¿Qué es lo que el mercado pide?
Universia
Uno de los principales temores al salir de la universidad, es volverse parte de los llamados "cesantes ilustrados", profesionales recién egresados que, a pesar de sus esfuerzos, no logran insertarse en el mundo laboral.
La cesantía en los profesionales no es generalizada. A pesar que ninguna carrera puede asegurar un empleo, existen una serie de factores que facilitan o entorpecen el proceso, como la universidad de egreso, estudios complementarios, manejo de idiomas, entre otros. Pero, ¿Cuánto se demora realmente un alumno que se acaba de graduar en encontrar trabajo?
La bolsa de empleo Trabajando.com elaboró una encuesta sobre la base de los currículums recibidos de los egresados que buscan su primer empleo. De dicho estudio, se desprende que el titulado de Periodismo es a quien más le cuesta ingresar al mercado laboral, con 6,7 meses, mientras que el que tiene más oportunidades es el egresado de Derecho, con 1,3. En promedio, un universitario recién egresado demora aproximadamente 24 semanas en encontrar trabajo.
"La gestión de buscar trabajo va a depender exclusivamente de cada persona, si ésta tiene claridad en lo que quiere desempeñar a futuro y realiza una buena búsqueda laboral, la tarea de encontrar trabajo se facilita considerablemente", aclara Juan Pablo Swett, gerente general de Trabajando.com.
Respecto a los jóvenes profesionales que encuentran dificultades para incorporarse al mercado laboral, las razones pueden ser variadas: expectativas de remuneración por encima del mercado, búsqueda de una ocupación en un área específica donde la oferta es débil, desalineación entre las competencias ofrecidas y los requerimientos del mundo ocupacional, problemas cíclicos de oferta de trabajo en uno u otro sector de la economía, falta de redes sociales que facilitan el acceso al mercado, entre otros.
¿Qué buscan los empleadores?
Uno de los grandes cuestionamientos hechos por los universitarios que se acaban de graduar, tiene relación con las expectativas de quienes proveen de puestos de trabajo y cómo pueden ser considerados dentro de éstas.
Para José Joaquín Brunner, director del Centro de Estudios Comparados en Políticas y Sistemas de Educación de la Universidad Diego Portales, lo que se preferencia al momento de buscar trabajo es "que la persona tenga las aptitudes para desempeñar las labores que se están queriendo cumplir. Por un lado, competencias genéricas: capacidad de comunicación, análisis, trabajo en equipo, iniciativa, buen manejo de las tecnologías de la información y por lo menos un uso instrumental del inglés. Por otro lado, están las competencias específicas propias de la profesión. Combinado con eso, miran la trayectoria escolar, universitaria, y de qué tipo de institución proviene el postulante".
Al respecto, Swett agrega que "hoy es diferenciador contar con ciertas competencias que permitan marcar la diferencia por sobre los pares. Los empleadores aprecian en un candidato que esté en permanente crecimiento tanto profesional como personal, saber inglés, tener experiencia como voluntario o hacer clases o ayudantías en la universidad, son características diferenciadoras. Se necesita gente que le agregue valor a su trabajo y, desde este punto de vista, destacan las competencias blandas, la capacidad que tiene la persona de adaptarse a la cultura organizacional y al clima laboral de la empresa, además de la facultad de negociar, interpretar, capacitar, unir y proporcionar servicios".
Las inseguridades
Otro temor de los estudiantes al enfrentarse al mundo laboral es el prejuicio que pueda haber sobre la casa de estudios de procedencia, sobre todo en el caso de los alumnos de universidades no tradicionales o consideradas de excelencia. Para Brunner, este factor "tiene una importancia relativa, ya que los empleadores realizan exámenes para tratar de ver cuáles son las competencias, antes de ver de qué institución proviene. Actualmente, cuando se gradúan alrededor de ochenta mil jóvenes en distintos tipos de carreras, provenientes de más de 200 instituciones, la nitidez de la señal que la pura credencial entrega es menor, son muchas y vienen de fuentes de emisión muy variada".
Refiriéndose a la situación laboral de los jóvenes chilenos, el experto en temas de educación considera que “hay un problema, sobre todo en la coyuntura económica que tiene el país, que es más lenta. Muchos recién egresados tienen dificultades iniciales, pues a veces no tienen las competencias relevantes para los puestos que se ofrecen, o ellos no están satisfechos con las remuneraciones propuestas. Eso genera inseguridades y dificultades a para ingresar al mercado laboral".
Frente al mismo tema, el gerente de Trabajando.com agrega que "como sociedad, todos tenemos un desafío y una deuda pendiente con respecto a la formación, orientación e inserción laboral de los jóvenes. Por lo mismo, es importante que los principales actores tomen conciencia de esto. Los colegios son quienes tienen la tarea de orientar a sus alumnos, y se debe abrir el abanico de alternativas que existen y no sólo se presenten las 6 ó 10 carreras tradicionales. Las universidades, por otra parte, son quienes tienen que impartir carreras que realmente requiera el mercado".
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Agosto 08, 2008
Colegio de Profesores: propuesta alternativa frente a la LEGE
El Colegio de Profesores de Chile A.G. ha hecho pública su propuesta para una ley general de educación.
Bajar texto de la propuesta aquí 108 KB
La propuesta define de una manera restrictiva la educación pública, identificándola solamente con aquella provista por entidades del Estado; propugna el fin de la administración municipal de los colegios, e insiste en los tópicos del "fin del lucro", "fin de la selección".
El Presidente del Magisterio hizo entrega del documento a la Comisión de Educación del Hon. Senado, junto con un Proyecto de Reforma Constitucional necesaria para hacer viable este proyecto [ver más abajo su texto completo].
Según señala el comunicado del organismo gremial,
el Presidente del Colegio de Profesores destacó [en la oportunidad] ciertos puntos relevantes de la posición del Colegio de Profesores y que tienen que ver con la Defensa de la Educación Pública y el caracter del Estado como Garante de este derecho, no sólo como subsidiario.
"El Estado creará, financiará y administrará un sistema de educación pública, gratuita, de calidad, laica, pluralista e integradora que garantice a todas las personas el acceso igualitario a éste, de conformidad a lo establecido en la ley" establece en el artículo 1 de dicho proyecto.
Asimismo, destaca "los padres y apoderados tienen el derecho a exigir una educación de calidad. Corresponde al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho".
Por otro lado, en el articulo 7º establece que " la ley establecerá una carrera profesional docente, entendiéndose por tal, el sistema de ingreso, ejercicio, estabilidad, desarrollo, ascenso y retiro de las personas que ejercen la profesión docente. La evaluación de los profesionales de la educación se insertará en el marco de ésta carrera profesional"
El magisterio se basó en la Propuesta de Educación Pública y el Decálogo de la Educación aprobados en la Asamblea Nacional Extraordinaria para realizar este Proyecto de Ley, demostrando que los maestros tienen propuestas concretas frente a una Ley General de la Educación que no los representa y que siguen rechazando.
Sobre la visión del Colegio de Profesores de la educación y la LEGE, ver el discurso de su Presidente ante la Asamblea Nacional Extraordinaria del gremio, del 27 de Junio de 2008, aquí 41 KB
III.- PROYECTO DE REFORMA CONSTITUCIONAL:
Art.19. La constitución asegura a todas las personas:
10.- El derecho a la educación.
La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene por objeto su pleno desarrollo espiritual y material, enmarcado en el respeto de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales establecidas en la constitución y en los tratados internacionales vigentes ratificados por chile, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable, democrática y activa en la sociedad.
El Estado creará, financiara y administrará un sistema de educación pública, gratuita, de calidad, laica, pluralista e integradora que garantice a todas las personas el acceso igualitario a éste, de conformidad a lo establecido en la ley.
Los padres y apoderados tienen el derecho a exigir una educación de calidad. Corresponde al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho.
El Estado promoverá la educación parvularia.
La educación básica y media son obligatorias. En el caso de la educación media este sistema, en conformidad a la ley, se extenderá hasta cumplir los 21 años de edad.
Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos su niveles; estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la nación.
Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.
11.- La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.
La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones u obligaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y las derivadas de su función social y el bien común.
De conformidad a lo establecido en el inciso precedente, los sostenedores de establecimientos de enseñanza pre básica, básica y media que perciban aportes del estado, no podrán tener fines de lucro ni discriminar por razón alguna que implique una trasgresión al principio de igualdad ante la ley garantizado en esta Constitución.
La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse a propagar tendencia político partidista alguna.
Los padres y apoderados tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.
Una ley orgánica constitucional regulará los deberes del estado con relación a la educación pública consagrada en esta constitución; los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa; fijará los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de educación parvularia, básica y media; regulará el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y establecerá los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel, con el objetivo de tener un sistema educativo que garantice equidad y calidad.
Art. 20. Incorpórese en el inciso primero del Art. 20 después de la palabra “final,” el numeral “10”.
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Agosto 07, 2008
Equidad en la educación: 10 medidas recomendadas
Entre los recientes Policy Brief de la OECD, se publica uno sobre el tema educación y equidad, en el cual a partir de los estudios y pruebas internacionales --como PISA-- la OECD propone 10 pasos que deberían considerarse en la formulación de políticas educacionales, en los aspectos de diseño del sistema, prácticas escolares y financiamiento:
Design
1. Limit early tracking and streaming and postpone academic selection.
2. Manage school choice so as to contain the risks to equity.
3. In upper secondary education, provide attractive alternatives, remove dead ends and prevent dropout.
4. Offer second chances to gain from education.
Practices
5. Identify and provide systematic help to those who fall behind at school and reduce year repetition.
6. Strengthen the links between school and home to help disadvantaged parents help their children to learn.
7. Respond to diversity and provide for the successful inclusion of migrants and minorities within mainstream education.
Resourcing
8. Provide strong education for all, giving priority to early childhood provision and basic schooling.
9. Direct resources to the students with the greatest needs.
10. Set concrete targets for more equity, particularly related to low school attainment and dropouts.
Bajar el documento (solo disponible en inglés) aquí 234 KB
Introduction
Education plays a key role in determining how you spend your adult life – a higher level of education means higher earnings, better health, and a longer life. By the same token, the long-term social and financial costs of educational failure are high. Those without the skills to participate socially and economically generate higher costs for health, income support, child welfare and social security systems.
So a fair and inclusive system that makes the advantages of education available to all is one of the most powerful levers to make society more equitable. Education has expanded significantly in the past half-century, but hopes that this would automatically bring about a fairer society have been only partly realised. Women have made dramatic advances, but overall social mobility has not risen and in some places inequalities of income and wealth have increased.
As ever more students go on to university or professional education, many are still being left behind. Across OECD countries nearly one in three adults have only primary or lower secondary education – a real disadvantage in terms of employment and life chances.
At the same time, increased migration poses new challenges for social cohesion in some countries while other countries face longstanding issues of integrating minorities. Fair and inclusive education for migrants and minorities is a key to these challenges. Equity in education enhances social cohesion and trust.
This Policy Brief looks at how to improve equity in education in three key policy domains: the design of education systems, practices both in and out of school, and resourcing. It proposes ten steps which would help reduce school failure and dropout rates, make society fairer and help avoid the large social costs of marginalised adults with few basic skills.
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Agosto 06, 2008
Entrevista: En materia de calidad hay avances en la mayoría de países de la región
Entrevista aparecida en el sitio Universia - Perú , 6 agosto 2008.
En materia de calidad “hay avances en la mayoría de países de la región”06/08/2008
Buscando abordar un tema solicitado por nuestro público, Universia Perú sostuvo una entrevista con el catedrático e investigador de la Universidad Diego Portales de Chile, y director del Centro de Políticas Comparadas de Educación, José Joaquín Brunner, quien asegura que programas adecuadamente diseñados y aplicados favorecen al aseguramiento de la calidad en las instituciones educativas.
1.- Hace algunos días publicamos la primera entrega sobre la Universidad Peruana y muchos de los comentarios nos solicitaban detallar el tema de la Calidad en Educación Superior. Sin embargo, sabemos que el concepto de calidad en Educación Superior está asociado a varios factores, tales como la Docencia, la Investigación y la Responsabilidad Social. Para usted, ¿qué factores influyen sobre el concepto de calidad en Educación Superior?
Pienso que los factores decisivos para contar con una educación superior de calidad son de dos órdenes distintos. Por un lado, a nivel de las instituciones: la preparación y capacidad de los docentes e investigadores, adecuados incentivos para sostener e incrementar su productividad, reglas claras para la carrera académica, evaluación permanente de resultados del trabajo de los académicos y sus unidades (¡con efectos!) y liderazgo en dichas unidades e instituciones en condiciones de conducirlas en función de objetivos de bienestar social.
Por otro lado, a nivel del sistema, adecuado financiamiento de las instituciones vinculado a su desempeño y resultados, respeto a su autonomía académica, un sólido régimen de información pública (sobre desempeño y resultados) y de aseguramiento de la calidad de las instituciones y sus programas, un grado de competencia entre las instituciones y políticas nacionales coherentes que estimulen el alineamiento de las instituciones con los intereses del país.
2.- Hace dos años usted estuvo presente en el II Encuentro Nacional de Rectores de Universia Perú. En su presentación formuló la siguiente pregunta ¿Aseguran calidad los sistemas de aseguramiento? Hoy, ¿qué respuestas tiene para esa pregunta?
Mi visión es que estos sistemas --si están adecuadamente diseñados y se aplican con rigor--favorecen un clima de mayor (y creciente) preocupación de las propias instituciones por evaluar y gestionar sus procesos de calidad.
3.- Algunas universidades peruanas ya se encuentran implementando los sistemas de aseguramiento de la calidad ¿Qué recomendaciones les daría para potenciar al máximo los sistemas de aseguramiento?
La experiencia internacional muestra que los procedimientos internos (institucionales) de evaluación de la calidad son más efectivos allí donde: operan continuamente a través de una unidad de análisis institucional (o como sea se la denomine); ésta se halla conformada por personal profesional experto y cuenta con el respaldo y el apoyo material de las autoridades de la universidad; procura establecer y luego aplica indicadores de desempeño; informa periódicamente a las autoridades institucionales y la comunidad universitaria; cuenta con evaluadores externos de prestigio y sus acciones se combinan con políticas de financiamiento (a nivel nacional e institucional) que permiten abordar las deficiencias detectadas y fortalecer los centros más competitivos de la institución.
4.- Es indudable que el aseguramiento de la calidad hoy forma parte del discurso político y académico en América Latina. De lo observado en la CRES2008, ¿usted cree que hay avances en cobertura y consolidación de los sistemas de aseguramiento y en los instrumentos y procesos utilizados? Dentro de ese marco, ¿cómo visualiza a las universidades peruanas?
Hay avances, sin duda, en la mayoría de los países de la región y una saludable colaboración a través de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). Con todo, el cuadro regional sigue siendo heterogéneo, con progresos dispares entre los distintos países. Pienso que en el caso del Perú --y espero no equivocarme-- los avances obtenidos son todavía incipientes.
5.- Cuando se trabaja con el concepto de aseguramiento de la calidad en educación superior subyacen dos enfoques: uno se inspira en el concepto de aseguramiento de calidad, entendida como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que garanticen que el egresado tiene las competencias para desempeñarse adecuadamente en sus funciones. Otro enfoque se sustenta en el concepto por el cual las instituciones o programas, en forma voluntaria, se plantean metas de superación continua y están dispuestas a que personas externas les ayuden en este proceso. A su entender, ¿de qué depende que las universidades elijan un sistema u otro?
Depende básicamente de las políticas que impulsan los gobiernos en el área del aseguramiento de la calidad y de los objetivos perseguidos por la autoridad pública y las instituciones. Para acreditar programas se requieren estándares mínimos y abundante información sobre la pertinencia de los programas y sobre la inserción laboral de los graduados y titulados. El enfoque del mejoramiento, en tanto, necesita focalizarse en los mecanismos internos de auto-control de las instituciones y supone adicionalmente un flujo de recursos que apoyen a las unidades y programas para poder mejorar. Ambos enfoques no son excluyentes uno del otro y suelen emplearse conjuntamente.
6.- Dentro del marco de la pregunta anterior, se han planteado diversos modelos de evaluación para el mejoramiento de la calidad en instituciones y programas. Así, tenemos el Modelo Experimental de Acreditación de Carreras del MERCOSUR (MEXA),el Modelo de CINDA, orientado a evaluar tanto instituciones como programas, el Modelo de gestión de la Calidad Total (TQM) y el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad (EFQM), ambos dirigidos más bien a la evaluación de instituciones. ¿Existe alguna tendencia en América Latina por usar uno en especial?
No hay que marearse con la diversidad de enfoques y procedimientos que existen para garantizar y fomentar la calidad de las instituciones y los sistemas. Lo importante es contar con políticas nacionales y normas coherentes, adaptadas al estadio de desarrollo y tradiciones de cada sistema nacional, y garantizar la transparencia, objetividad y calidad de los procedimientos utilizados. Estos tienen que evitar la captura por parte de las instituciones (sean éstas públicas o privadas), operar con la debida independencia frente al gobierno y las instituciones, evitar los conflictos de interés en la participación de los pares evaluadores e informar públicamente sobre sus resultados. Asimismo, es importante que las agencias nacionales de aseguramiento se sometan periódicamente a una evaluación externa por parte de entidades de reconocido prestigio internacional.
7.- La universidad actual se enfrenta al desafío de insertarse en un mundo complejo, con nuevas exigencias de profesionalismo y competencias emergentes asociadas a la sociedad del conocimiento. A ello se suman las nuevas tareas pedagógicas y los requerimientos de rendir cuentas y ser eficientes en la gestión institucional. ¿En que elementos debería centrarse la Universidad actual para enfrentar dicho reto?
Lo más importante, a mi juicio, es disponer a nivel del sistema de políticas que incentiven a las instituciones a actuar con efectividad y eficiencia y, a nivel institucional, con modalidades de gobierno y gestión que, dotadas de legitimidad, estén en condiciones de introducir los cambios y producir las innovaciones que las universidades requieren para adaptarse a las nuevas condiciones de entorno. El conservadurismo de muchas universidades latinoamericanas es producto de hallarse atrapadas por los intereses corporativos de sus académicos y por las estructuras burocráticas de su gobierno. Las autoridades son elegidas para luego ser sometidas al veto de los diferentes grupos de interés y presión. En el caso de las universidades privadas, con excepción de las mejores y más consolidadas, el conservadurismo viene de excluir a los académicos de cualquier participación en el gobierno institucional y de un estilo de gestión que responde más a los intereses y preocupaciones del principal (el dueño, cualquiera sea su forma jurídica) que a las necesidades y problemas del la sociedad.
Fuente: Universia
Autor: Equipo de Contenidos - Universia Perú
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Autonomía de la escuela y sus efectos sobre la equidad
School Accountability, Autonomy, Choice, and the Equity of Student Achievement se titula el artículo publicado por la OECD (dciembre 2007) de Gabriela Schütz, Martin R. West, Ludger Wößmann, el cual analiza los datos del PISA 2003, a nivel de alumnos, para abordar el tema de cómo incide la autonomía de los colegios en la equidad de las oportunidades de estudios y de resultados.
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Ver conclusiones más abajo.
Abstract
School systems aspire to provide equal opportunity for all, irrespective of socio-economic status (SES). Much of the criticism of recent school reforms that introduce accountability, autonomy, and choice emphasizes their potentially negative consequences for equity. This report provides new evidence on how national features of accountability, autonomy, and choice are related to the equality of opportunity across countries. We estimate whether student achievement depends more or less on SES in school systems employing these institutional features. The rigorous micro-econometric analyses are based on the PISA 2003 data for more than 180,000 students from 27 OECD countries.
The main empirical result is that rather than harming disadvantaged students, accountability, autonomy, and choice appear to be tides that lift all boats. The additional choice created by public funding for private schools in particular is associated with a strong reduction in the dependence of student achievement on SES.
External exit exams have a strong positive effect for all students that is slightly smaller for low-SES students. The positive effect of regularly using subjective teacher ratings to assess students is substantially larger for low-SES students. The effect of many other accountability devices does not differ significantly by student SES. School autonomy in determining course content is associated with higher equality of opportunity, while equality of opportunity is lower in countries where more schools have autonomy in hiring teachers. Autonomy in formulating the budget and in establishing starting salaries is not associated with the equity of student outcomes. Inequality of opportunity is substantially higher in school systems that track students at early ages.
Índice
1. INTRODUCTION
2. A BASIC MODEL
2.1 The Model
2.2 Interpretation of the Interaction Effects
2.3 Results
3. ACCOUNTABILITY
3.1 Background
3.2 New Results
4. AUTONOMY
4.1 Background
4.2 New Results
5. CHOICE
5.1 Background
5.2 New Results
5.3 Choice-based Systems vs. Selection-based Systems: Early Tracking
6. CONCLUSION
APPENDIX A: DATABASE AND DESCRIPTIVE STATISTICS
A.1 The PISA 2003 Database and Its Measures of Cognitive Skills
A.2 Construction of a Student-Level Micro Database for the Estimation
A.3 Data on Accountability, Autonomy, and Choice
A.4 Background Controls
A.5 Tables of Descriptive Statistics
APPENDIX B: ECONOMETRIC MODELING
B.1 Cross-Country Data and Potential Bias
B.2 Micro-Econometric Issues of Hierarchically Structured Data: Multi-Level Error Components and Sampling Weights
B.3 Data Imputation and Its Implications for the Estimation Model
APPENDIX C: ADDITIONAL TABLES
REFERENCES
Conclusions
This report presents new evidence on the association between school accountability, autonomy, and choice and the equity of educational achievement as measured by performance on the international PISA 2003 student achievement test. In the midst of an ongoing wave of market-oriented reforms in school systems around the globe, observers in many countries worry about the implications of these strategies for the equality of opportunity essential for open societies. Critics of market-oriented reforms contend that additional choice and competition in schooling in particular are likely to reduce equity. Quite to the contrary, our results suggest that the additional choice resulting from government funding for privately operated schools enhances the equality of educational opportunity, benefiting low-SES students even more than high-SES students.
More generally, the results presented above suggest that rather than harming disadvantaged students, accountability, autonomy, and choice are tides that lift all boats. In some cases in particular, external exams, internal teacher monitoring, and school autonomy in hiring teachers the tides seem to lift the performance of high-SES students more than that of low-SES students, but even the latter score higher where these incentive-based policies are in place. In other cases, low-SES students profit more from accountability, autonomy, and choice than high-SES students. Policies that have additional benefits for low-SES students include the regular use of teachers subjective ratings to assess students, school influence on staffing decisions, school autonomy in determining course content, private operation, government funding, and more equalized government funding between private and public schools. In each of these areas, market-oriented reforms simultaneously advance both efficiency and equity.
The remaining measures of accountability, autonomy, and choice analyzed in this report show no differential effect for children with different socio-economic backgrounds. They affect low-SES students in the same way they affect high-SES students. The institutions we find to be neutral with respect to equity include the monitoring of teacher lessons by external inspectors; the regular use of standardized tests; the use of assessments to make decisions on student retention or promotion, to group students, to monitor school progress, or to compare the school to district or national performance or to other schools; autonomy in budget formulation and in establishing starting salaries; and the two available proxies for public school choice.
The beneficial consequences of choice among privately operated schools for equity reveal that choicebased systems function quite differently from more traditional selection-based systems. Specifically, systems that track their students into different types of schools at an early age substantially reduce the equality of educational opportunity for children with different family backgrounds.
The most important caveat to the analyses presented in this report is that they draw on a limited number of observations at the country level. We measure all institutional variables at the country level in order to circumvent the problem of self-selection within countries. While this approach enhances the reliability of our findings, it also precludes more detailed analyses, for example of ways in which accountability, autonomy, and choice policies may interact with each other to influence equity.
The bottom line from our analyses, however, is that there is not a single case where a policy designed to introduce accountability, autonomy, or choice into schooling benefits high-SES students to the detriment of low-SES students, i.e. where the former gain but the latter suffer. This suggests that fears of equity efficiency tradeoffs and cream-skimming in implementing market-oriented educational reforms are not merely exaggerated, but are largely mistaken. International evidence on the institutional determinants of efficiency and equity in schooling confirms that more efficient school systems can also be equitable if schools are induced to challenge all students to reach their full potential (cf. Arrow et al. 2000; Wößmann and Peterson 2007).
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Seminario debate sobre la Agencia de Calidad y su impacto en las escuelas
Foto, La Tercera
En relación al Seminario Internacional al que nos referíamos ayer sobre La agencia de calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas, los medios informan hoy.
Bajar la Presentación de Pedro Montt, Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, aquí 282 KB
Personalidades del mundo de la educación dialogaron sobre el impacto que tendrá la creación de la Agencia de Calidad en el mejoramiento de las escuelas
Educarchile, 5 agosto 2008
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar y Parvularia y su impacto en el mejoramiento de las escuelas, fue el tema central del seminario nacional que se realizó esta mañana (martes 5 de agosto), organizado por el Área Educación de la Fundación Chile, al que asistieron más de 400 docentes, directivos, autoridades y sostenedores educativos del país.
“Este es un tema extraordinariamente oportuno que genera un debate muy necesario. Es una pieza fundamental dentro de la nueva arquitectura institucional chilena que va a permitir gobernar mejor el sistema escolar. Es el inicio de un camino y nuestra aspiración es que la Agencia de Calidad signifique una mejora en la calidad de la educación”, señaló José Weinstein, Gerente del Área Educación de la Fundación Chile, al inaugurar el encuentro, que se desarrolló en el Auditórium de la Fundación Telefónica.
La Ley General de Educación, que se está discutiendo en el Senado y será votada a mediados de agosto, contempla la creación de la Agencia de Calidad, encargada de resguardar y asegurar el cumplimiento de los estándares de calidad de la educación que defina el Ministerio de Educación y que sean comunes a todos los establecimientos educacionales.
La definición de estos estándares permitirá a la comunidad escolar exigir igualdad de condiciones de calidad para todos los establecimientos (calidad docente, recursos e infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.) y a la vez vincular la subvención escolar a objetivos de calidad.
Sobre su diseño, alcances y proyecciones, habló Pedro Montt, Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, quien explicó que la Agencia de Calidad evalúa y orienta en el mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros de aprendizaje de los alumnos, clasificando los establecimientos según sus resultados, informando a la comunidad educativa en las materias de su competencia y validando los mecanismos de evaluación de los docentes de aula o directivos.
Agregó que será un servicio público descentralizado dotado de personalidad jurídica y patrimonio propio, dirigido por un cuerpo colegiado, con un consejo de cinco miembros y un presidente. “La nueva institucionalidad contribuirá a asegurar estándares de calidad para todos los niños y niñas de Chile”.
El debate
Un panel de expertos, convocado por el Área Educación de la Fundación Chile y moderado por el investigador José Joaquín Brunner, fue el plato de fondo del seminario “Agencia de Calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas”.
Participaron la diputada Carolina Tohá, de la Comisión de Educación; Guillermo Scherping, director del Colegio de Profesores; Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos; Rodrigo Bosch, Presidente de CONACEP, y Pedro Montt, Jefe del UCE del Ministerio de Educación.
Para José Joaquín Brunner, es una buena noticia estar hablando de la Agencia de Calidad y que desde distintos sectores se preocupen de asegurar la calidad, planteando que esto significa que hay “una oportunidad de madurez del sistema”. Por su parte, Harald Beyer agregó que “la agencia tiene la función de orientar a los establecimientos para que se embarquen en una autopista que permite ir mejorando. Si hace esto bien va a ser un gran aporte".
Para Carolina Tohá, es muy importante que la Agencia de Calidad mire no sólo a la escuela, sino a los sostenedores para ver cómo se asegura la calidad a partir de sus acciones. “Es importante tener una agencia que mejore la calidad de forma integral donde cada parte esté en pos de la calidad”.
Rodrigo Bosch señaló que es fundamental ver cómo la Agencia de Calidad se compatibiliza con la Superintendencia de Educación y con otras instancias. “Esta es una oportunidad para armonizar distintos estamentos del Estado para que haya mayor coherencia".
A su vez, Guillermo Scherping expresó que la agencia no va a resolver el tema de la calidad. “La reflexión pedagógica en torno a la calidad es clave y debe hacerse en las escuelas, en las salas. Lo interesante es ver cómo la agencia informa al aula, al docente, al sistema”.
Para culminar, el representante del Ministerio de Educación, Pedro Montt, recalcó que para que esta institución funcione debe ser validada socialmente. “Debe ser un gran especialista. Una prioridad central es el tema docente”.
Fondos concursables
Durante el seminario, se hizo un reconocimiento a dos establecimientos que han mostrado significativos avances en el ciclo de mejoramiento del proceso de certificación, otorgado por la Fundación Chile. Se distinguió al Liceo Municipal Gabriela Mistral, de Melipilla, que va en la primera etapa del ciclo, y al Colegio Particular Alborada, de Linares, en su segunda etapa.
En la oportunidad, fueron reconocidos los 15 colegios ganadores de los Fondos Concursables para Evaluación Externa, que forman parte de las actividades del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral. Entre ellos, ocho corresponden a la Región Metropolitana: los colegios Particular de Melipilla, Nuestra Señora de Andacollo de Santiago, República de Guatemala de Maipú, Integral Arturo Prat de Talagante, Santiago de Pudahuel; las Escuelas Benjamín Vicuña Mackenna y Salvador Sanfuentes de Santiago, y el Liceo Politécnico Manuel Montt, de Ñuñoa.
Junto a ellos, se entregaron los fondos concursables para certificación a la Escuela Básica Japón D-58 y el Liceo Andrés Sabella Gálvez B-29, ambos de Antofagasta; el Liceo María Auxiliadora, de Iquique; el Liceo Santa Teresita, de Talca; la Institución Santa María de Chillán; el Liceo San Agustín, de Concepción y el Colegio Salesiano Padre José Fernández Pérez, de Puerto Montt.
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Expertos debatieron sobre impacto de Agencia de Calidad en colegios
La Tercera, 6 agosto 2008
El encuentro, organizado por la Fundación Chile, fue transmitido por La Tercera.com y contó con la participación de expertos como Pedro Montt y José Joaquín Brunner, entre otros.
La creación de la Agencia de Calidad, uno de los ejes clave de la nueva institucionalidad educativa y su impacto en el mejoramiento de las escuelas, fue el tema central del seminario nacional organizado por el Area Educación de la Fundación Chile, al que asistieron más de 400 docentes, directivos, autoridades y sostenedores educativos del país.
José Weinstein, gerente del Area de Educación de la Fundación Chile, inauguró el encuentro en el que se discutió "esta pieza de la nueva arquitectura institucional de la educación chilena".
Weinstein destacó la importancia de esta nueva instancia contenida en la Ley General de Educación, "porque el Ministerio de Educación tiene que cumplir un conjunto de funciones enormes, que es difícil que una sola institución lo pueda hacer", aludiendo a la creación no sólo de la Agencia, sino también a la Superintendencia de Educación.
La LGE, que será sometida a votación en el Senado el 12 de agosto, contempla la creación de la Agencia de Calidad, encargada de resguardar y asegurar el cumplimiento de los estándares de calidad de la educación que defina el Mineduc y que sean comunes a todos los establecimientos educacionales.
La definición de estos estándares permitirá a las familias exigir igualdad de condiciones de calidad para todos los establecimientos (calidad docente, recursos e infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.) y a la vez vincular la subvención escolar a objetivos de calidad.
En su discurso, Weinstein planteó tres "dilemas" que enfrentará la Agencia, como son el concepto de calidad que se va a trabajar, el control y el apoyo a los establecimientos, y la buena implementación de la misma.
El ex ministro de Cultura sostuvo que "no todo cambio asegura la mejora. Nuestra aspiración es que la LGE, que ya contiene esta Agencia, esperamos que sí signifique una mejora".
Sobre su diseño, alcances y proyecciones, habló Pedro Montt, Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, quien explicó que la Agencia de Calidad evalúa y orienta en el mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros de aprendizaje de los alumnos, clasificando los establecimientos según sus resultados, informando a la comunidad educativa en las materias de su competencia y validando los mecanismos de evaluación de los docentes de aula o directivos.
Agregó que será un servicio público descentralizado dotado de personalidad jurídica y patrimonio propio, dirigido por un cuerpo colegiado, con un consejo de cinco miembros y un presidente. "La nueva institucionalidad contribuirá a asegurar estándares de calidad para todos los niños y niñas de Chile".
DEBATE SOBRE LA AGENCIA
Un panel de expertos, moderado por el investigador José Joaquín Brunner, fue el plato de fondo del seminario "Agencia de Calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas".
Participaron la diputada Carolina Tohá, de la Comisión de Educación; Guillermo Scherping, director del Colegio de Profesores; Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos; Rodrigo Bosch, Presidente de CONACEP, y Pedro Montt, Jefe del UCE del Ministerio de Educación.
Para José Joaquín Brunner, es una buena noticia estar hablando de la Agencia de Calidad y que desde distintos sectores se preocupen de asegurar la calidad, planteando que esto significa que hay "una oportunidad de madurez del sistema". Por su parte, Harald Beyer agregó que "la agencia tiene la función de orientar a los establecimientos para que se embarquen en una autopista que permite ir mejorando. Si hace esto bien va a ser un gran aporte".
Para Carolina Tohá, es muy importante que la Agencia de Calidad mire no sólo a la escuela, sino a los sostenedores para ver cómo se asegura la calidad a partir de sus acciones. "Es importante tener una agencia que mejore la calidad de forma integral donde cada parte esté en pos de la calidad".
Rodrigo Bosch señaló que es fundamental ver cómo la Agencia de Calidad se compatibiliza con la Superintendencia de Educación y con otras instancias. "Esta es una oportunidad para armonizar distintos estamentos del Estado para que haya mayor coherencia".
A su vez, Guillermo Scherping expresó que la agencia no va a resolver el tema de la calidad. "La reflexión pedagógica en torno a la calidad es clave y debe hacerse en las escuelas, en las salas. Lo interesante es ver cómo la agencia informa al aula, al docente, al sistema".
Para culminar, el representante del Ministerio de Educación, Pedro Montt, recalcó que para que esta institución funcione debe ser validada socialmente. "Debe ser un gran especialista. Una prioridad central es el tema docente".
FONDOS CONCURSABLES
Durante el seminario, se hizo un reconocimiento a dos establecimientos que han mostrado significativos avances en el ciclo de mejoramiento del proceso de certificación, otorgado por la Fundación Chile. Se distinguió al Liceo Municipal Gabriela Mistral, de Melipilla, que va en la primera etapa del ciclo, y al Colegio Particular Alborada, de Linares, en su segunda etapa.
En la oportunidad, fueron reconocidos los 15 colegios ganadores de los Fondos Concursables para Evaluación Externa, que forman parte de las actividades del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral. Entre ellos, ocho corresponden a la Región Metropolitana: los colegios Particular de Melipilla, Nuestra Señora de Andacollo de Santiago, República de Guatemala de Maipú, Integral Arturo Prat de Talagante, Santiago de Pudahuel; las Escuelas Benjamín Vicuña Mackenna y Salvador Sanfuentes de Santiago, y el Liceo Politécnico Manuel Montt, de Ñuñoa.
Junto a ellos, se entregó los fondos concursables para certificación a la Escuela Básica Japón D-58 y el Liceo Andrés Sabella Gálvez B-29, ambos de Antofagasta; el Liceo María Auxiliadora, de Iquique; el Liceo Santa Teresita, de Talca; la Institución Santa María de Chillán; el Liceo San Agustín, de Concepción y el Colegio Salesiano Padre José Fernández Pérez, de Puerto Montt.
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Fundación Chile analiza la Agencia de Calidad y su impacto en las escuelas
El Mostrador, 5 de Agosto de 2008
Pedro Montt, Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, explicó que la Agencia de Calidad evalúa y orienta en el mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros de aprendizaje de los alumnos, clasificando los establecimientos según sus resultados, informando a la comunidad educativa en las materias de su competencia y validando los mecanismos de evaluación de los docentes de aula o directivos.
Más de 400 docentes, directivos, autoridades y sostenedores educativos del país se reunieron este martes en un seminario sobre la creación de la Agencia de Calidad organizado por el Área Educación de la Fundación Chile oportunidad en la que se trató uno de los ejes clave de la nueva institucionalidad educativa y su impacto en el mejoramiento de las escuelas. "Este es un tema extraordinariamente oportuno que genera un debate muy necesario. Es una pieza fundamental dentro de la nueva arquitectura institucional chilena que va a permitir gobernar mejor el sistema escolar. Es el inicio de un camino y nuestra aspiración es que la Agencia de Calidad signifique una mejora en la calidad de la educación", señaló José Weinstein, gerente del Área Educación de la Fundación Chile, al inaugurar el encuentro, que se desarrolló en el Auditórium de la Fundación Telefónica.
Sobre su diseño, alcances y proyecciones, habló Pedro Montt, Jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, quien explicó que la Agencia de Calidad evalúa y orienta en el mejoramiento de la calidad de la educación, evaluando logros de aprendizaje de los alumnos, clasificando los establecimientos según sus resultados, informando a la comunidad educativa en las materias de su competencia y validando los mecanismos de evaluación de los docentes de aula o directivos.
Agregó que será un servicio público descentralizado dotado de personalidad jurídica y patrimonio propio, dirigido por un cuerpo colegiado, con un consejo de cinco miembros y un presidente. "La nueva institucionalidad contribuirá a asegurar estándares de calidad para todos los niños y niñas de Chile".
El debate
Un panel de expertos, convocado por el Área Educación de la Fundación Chile y moderado por el investigador José Joaquín Brunner, fue el plato de fondo del seminario "Agencia de Calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas".
Participaron la diputada Carolina Tohá, de la Comisión de Educación; Guillermo Scherping, director del Colegio de Profesores; Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos; Rodrigo Bosch, Presidente de CONACEP, y Pedro Montt, Jefe del UCE del Ministerio de Educación.
Para José Joaquín Brunner, es una buena noticia estar hablando de la Agencia de Calidad y que desde distintos sectores se preocupen de asegurar la calidad, planteando que esto significa que hay "una oportunidad de madurez del sistema". Por su parte, Harald Beyer agregó que "la agencia tiene la función de orientar a los establecimientos para que se embarquen en una autopista que permite ir mejorando. Si hace esto bien va a ser un gran aporte".
Para Carolina Tohá, es muy importante que la Agencia de Calidad mire no sólo a la escuela, sino a los sostenedores para ver cómo se asegura la calidad a partir de sus acciones. "Es importante tener una agencia que mejore la calidad de forma integral donde cada parte esté en pos de la calidad".
En tanto Rodrigo Bosch dijo que es fundamental ver cómo la Agencia de Calidad se compatibiliza con la Superintendencia de Educación y con otras instancias. "Esta es una oportunidad para armonizar distintos estamentos del Estado para que haya mayor coherencia".
A su vez, Guillermo Scherping manifestó que la agencia no va a resolver el tema de la calidad. "La reflexión pedagógica en torno a la calidad es clave y debe hacerse en las escuelas, en las salas. Lo interesante es ver cómo la agencia informa al aula, al docente, al sistema".
Para culminar, el representante del Ministerio de Educación, Pedro Montt, recalcó que para que esta institución funcione debe ser validada socialmente. "Debe ser un gran especialista. Una prioridad central es el tema docente".
Fondos concursables
Durante el seminario, se hizo un reconocimiento a dos establecimientos que han mostrado significativos avances en el ciclo de mejoramiento del proceso de certificación, otorgado por la Fundación Chile. Se distinguió al Liceo Municipal Gabriela Mistral, de Melipilla, que va en la primera etapa del ciclo, y al Colegio Particular Alborada, de Linares, en su segunda etapa.
En la oportunidad, fueron reconocidos los 15 colegios ganadores de los Fondos Concursables para Evaluación Externa, que forman parte de las actividades del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral. Entre ellos, ocho corresponden a la Región Metropolitana: los colegios Particular de Melipilla, Nuestra Señora de Andacollo de Santiago, República de Guatemala de Maipú, Integral Arturo Prat de Talagante, Santiago de Pudahuel; las Escuelas Benjamín Vicuña Mackenna y Salvador Sanfuentes de Santiago, y el Liceo Politécnico Manuel Montt, de Ñuñoa.
Junto a ellos, se entregó los fondos concursables para certificación a la Escuela Básica Japón D-58 y el Liceo Andrés Sabella Gálvez B-29, ambos de Antofagasta; el Liceo María Auxiliadora, de Iquique; el Liceo Santa Teresita, de Talca; la Institución Santa María de Chillán; el Liceo San Agustín, de Concepción y el Colegio Salesiano Padre José Fernández Pérez, de Puerto Montt.
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Agosto 04, 2008
Seminario internacional: La agencia de calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas
El Portal de Universia-Chile informa sobre la realización, mañana 5 agosto 2008, del Seminario Internacional La agencia de calidad y su impacto en el mejoramiento de las escuelas, a las puertas del envío por parte del Poder Ejecutivo del proyecto de ley que dará origen a este organismo. El Seminario cuenta con el auspcio, y será transmitido on lines, po el diario La Tercera.
Texto del anuncio de Universia
El Área Educación de la Fundación Chile organiza este encuentro que debatirá uno de los ejes clave de la nueva institucionalidad educativa. El seminario se enmarca en las actividades del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral.
La creación de la Agencia de Calidad, uno de los ejes clave de la nueva institucionalidad educativa y su impacto en el mejoramiento de las escuelas, es el tema central del seminario nacional que se realizará el martes 5 de agosto, organizado por el Área Educación de la Fundación Chile.
El encuentro en el Auditórium de la Fundación Telefónica, Providencia 111 (Metro Baquedano) se efectúa en el marco del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral y será transmitido en línea por www.latercera.cl.
La Ley General de Educación, que ingresa al Senado a mediados de agosto, contempla la creación de la Agencia de Calidad, encargada de resguardar y asegurar el cumplimiento de los estándares de calidad de la educación que defina el Ministerio de Educación y que sean comunes a todos los establecimientos educacionales. La definición de estos estándares permitirá a las familias exigir igualdad de condiciones de calidad para todos los establecimientos (calidad docente, recursos e infraestructura educacional, cumplimiento curricular, etc.) y a la vez vincular la subvención escolar a objetivos de calidad.
Para el Área Educación de la Fundación Chile es importante contar con organismos que cautelen la mayor calidad y equidad de la educación para todos los niños y niñas de nuestro país. Es por ello que se hace necesario debatir sobre el tema de la Agencia de Calidad, en especial, con los expertos de las distintas áreas, que han sido invitados al encuentro de este martes 5 de agosto.
El Seminario Nacional Agencia de Calidad será inaugurado a las 9 horas por el gerente del Área de Educación de la Fundación Chile, José Weinstein. Posteriormente se darán a conocer a los ganadores de Fondos Concursables para Certificación, en el marco del Premio Calidad Educacional Gabriela Mistral.
Pedro Montt, jefe de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación, expondrá sobre "Agencia de calidad: diseño y proyecciones", para dar paso al debate en el que participarán destacados especialistas. El panel de expertos estará integrado por la diputada Carolina Tohá, de la Comisión de Educación; el investigador José Joaquín Brunner; Guillermo Scherping, director del Colegio de Profesores; Harald Beyer, del Centro de Estudios Públicos; Rodrigo Bosch, presidente de CONASEP, y Angel Bozán, alcalde de Buin.
Recursos asociados
Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar con sede en la Fundación Chile
Gestión y Dirección Escolar de Calidad, sitio especializado de la Fundación Chile
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Universidadades y desarollo en América Latina: Experiencias exitosa de centros de investigación
Simón Schwartzman (organizador) acaba de publicar el libro: Universidadades y desarollo en América Latina: Experiencias exitosa de centros de investigación, que forma parte de la Biblioteca Virtual de Ciências Humanas do Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, Brasil.
Ver texto aquí 1,90 MB
Índice
1. Apresentação - Hernan Chaimovich
2. Prefácio – Universidade, pesquisa e desenvolvimento: o novo contexto - Jorge Balán
3. As universidades latino-americanas e sua contribuição para o desenvolvimento sustentável da região – Simon Schwartzman
Parte I – Temas transversais
4. Incentivos e entraves ao empreendedorismo acadêmico na América Latina – Elizabeth Balbachevsky
5. Propriedade intelectual: política, administração e prática nas principais universidades latino-americanas - Carlos M. Correa
6. Financiando as Relações entre a Universidade e a Indústria na América Latina: um apoio às universidade ou estímulo à inovação? – Antonio José J. Botelho; José Antonio P. Bueno
Parte II – Estudo de casos nacionais
7. Argentina - Ana García de Fanelli e María Elina Estébanez
8. Brasil - Simon Schwartzman, Antônio Botelho, Alex da Silva Alves e Micheline Christophe
9. Chile - Andrés Bernasconi
10. México – Sylvie Didou Aupetit e Eduardo Remedi
Os autores
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Agosto 03, 2008
La disciplina escolar ayuda a crear un clima ordenado y seguro para el aprendizaje
Columna de opinión publicada en la página de Educación diario El Mercurio, 3 agosto 2008. Texto a continuación.
La disciplina escolar ayuda a crear un clima ordenado y seguro para el aprendizaje
El sistema educacional chileno confunde disciplina con autoritarismo, lo que termina por inhibir el ejercicio legítimo de la autoridad.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Las reiteradas y ambiguas declaraciones de los principales dirigentes del gremio de profesores para justificar conductas agresivas de algunos estudiantes -en sus escuelas, las calles de la ciudad o en encuentros con autoridades educaciones- obligan a reflexionar sobre un tópico que suele incomodar; cual es, el de la disciplina escolar.
Es un hecho, sin embargo, que decenas de cuidadosos estudios sobre escuelas efectivas -es decir, aquellas en que los alumnos aprenden al máximo de sus posibilidades- muestran que uno de los factores explicativos de su efectividad es la existencia de un clima escolar positivo. Esto es, dichas escuelas crean un entorno ordenado y seguro para la convivencia y el desarrollo de las actividades docentes y de aprendizaje. De hecho, según reflejan las encuestas, los padres valoran altamente la disciplina escolar al momento de elegir un colegio para sus hijos. Es normal que así sea. En efecto, un establecimiento donde su director y profesores se ven continuamente sobrepasados por los alumnos, donde las normas de convivencia fallan y prevalece una atmósfera irregular, impredecible, no genera las condiciones para enseñar y aprender.
Al contrario, para cumplir sus cometidos, la sala de clase y la escuela necesitan proveer a los alumnos de una estructura funcional, con una definida división del trabajo y claras líneas de autoridad; rutinas y secuencias bien organizadas; un código de conductas preferidas, permitidas y prohibidas; derechos y deberes formalmente estatuidos y respetados en la práctica; en fin, un orden moral que promueva la autodisciplina y sancione las conductas disruptivas.
Como consecuencia, la escuela debe disponer de un conjunto de reglas y procedimientos -aceptados por todos los miembros de la comunidad escolar como parte de su proyecto educativo- para hacer frente a las conductas contrarias a la convivencia, como la agresión a los profesores, el hurto entre compañeros, el uso de lenguaje obsceno, el acoso verbal o físico, la destrucción de bienes físicos del establecimiento, la inasistencia a clases o su interrupción por comportamientos perturbadores, etc.
Ante esta realidad, suelen manifestarse dos posiciones de signo opuesto, ambas nocivas para la creación de un clima escolar positivo. Por un lado, aquella que identifica el orden moral de la escuela con el ejercicio de una "mano dura" y la imposición de sanciones. Por el otro, aquella que equipara la convivencia reglada y sujeta a una jerarquía de roles con prácticas autoritarias y contrarias a la libertad de los alumnos. La primera conduce a un orden rígido, asfixiante, donde prevalece el conformismo. La segunda, a una ausencia de estructura y normas, donde "todo vale". En ambas situaciones se crea un entorno escolar adverso para el aprendizaje y la formación de personas autónomas y responsables.
En nuestro sistema educacional, el riesgo mayor proviene hoy de la segunda posición; aquella que al confundir disciplina con autoritarismo, e inhibirse del ejercicio legítimo de la autoridad, renuncia a crear el clima escolar adecuado para el aprendizaje. En estas circunstancias, los profesores socavan su rol profesional y los estudiantes son perjudicados.
© El Mercurio S.A.P
Recursos asociados
Informe sobre mejores sistemas de educación en el mundo, 30 julio 2008
LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 julio 2008
Educación pública: múltiples malentendidos, 13 julio 2008
LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008
Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008
En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008
Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008
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UNILA - Universidad Federal de la Integración Latinoamericana: Preguntas y respuestas
En diciembre de 2007, el Ministerio de Educación del Barsil puso a consideración del Presidente de la República, Luiz Inácio Lula da Silva, un Proyecto de Ley que proponía la creación de la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (Unila), institución que tendrá su sede en Foz de Iguazú, Estado de Paraná.
En varias ocasiones nos hemos referido a este Proyecto y a las contrastantes opiniones que en torno a él se han vertido:
-- Simón Schwartzman sobre la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA), 15 junio 2008
-- En qué está el Proyecto que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), 13 junio 2008
-- Universidad Federal de Integración Latino Americana: Reflexiones de Ingrid Sarti, 4 mayo 2008
En esta ocasión, los organizadores de UNILA han circulado un cuestionario entre académicos de la región. He aquí las motivaciones de dicha consulta (ver texto completo más abajo), las preguntas formuladas y mis respuestas.
El desafío más importante que nos fue confiado es la construcción de una institución pensada y planeada para el siglo XXI en su concepción, organización y propuesta político-pedagógica. Esto exige osadía para romper los parámetros tradicionales de las universidades públicas latinoamericanas, pero también capacidad de absorber críticamente las experiencias de las instituciones innovadoras en el contexto de su época.
Con ese objetivo y considerando que la principal misión de la Unila es la de ser una universidad brasileña orientada hacia la integración latinoamericana, con profesores y alumnos oriundos de América Latina y con vocación para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento y de la internacionalización del saber científico y tecnológico, cuáles serían sus comentarios, sugerencias o propuestas sobre las cuestiones planteadas a continuación:
1. Como articular la misión de la Unila con el contexto de la mundialización y del creciente diálogo entre las culturas?
Imagino una misión articulada antes que todo en torno al concepto de calidad, con académicos por tanto que representen de verdad al segmento más productivo y de mayor reconocimiento entre las comunidades académicas de la región en las diferentes disciplinas, que realice labores de enseñanza e investigación, y posea un efectivo pluralismo.
2. Cuando se menciona la integración latinoamericana, son referidas diversas consideraciones y maneras de encararla, desde diversas perspectivas. Cuáles deberían ser los ejes más importantes de esa propuesta en el contexto de una universidad pública brasileña?
Los ejes deberían ser, en mi entender: la inserción competitiva de AL en la economía global sobre la base de capacidades locales, nacionales y regionales de producción de conocimiento e innovación; la gobernabilidad democrática en sociedades crecientemente regidas por intercambios de mercado; la integración social fundada en el crecimiento de las economías y políticas y programas públicos de apoyo a los sectores pobres y de creación de oportunidades en los ámbitos claves para disminuir las desigualdades.
3. Cuáles serían, en su evaluación, los ejes temáticos más importantes y los cursos y programas de investigación resultantes, que deberían hacer parte del plan académico-científico de la Unila?
Ejes temáticos: Gobernabilidad democrática sobre la base de instituciones sólidas; innovación como fuente de productividad; modernización de los estados y la gestión pública; políticas sociales frente a la pobreza; educación con igualdad de oportunidades de aprendizaje. En este contexto podrían articularse programas con una sólida base disciplinaria y talleres o seminarios de enfoques interdisciplinarios.
4. Ante la tendencia de la inter e transdisciplinaridad, en función de la complejidad de las transformaciones del conocimiento, cuáles serían las implicaciones para la estructura académica, su proyecto pedagógico en los campos de las ciencias y/o de las humanidades?
Unidades académicas de base disciplinaria en condiciones de trabajar interdisciplinariamente.
5. Como uno de los principales diferenciales de la nueva institución será reclutar profesores y alumnos oriundos de varios países latinoamericanos, que innovaciones podrían ser adoptadas en las actividades de enseñanza, investigación y extensión?
La clave me parece es el reclutamiento de los mejores y más productivos académicos de la región mediante procedimientos transparentes y "objetivos", en condiciones de desarrollar tareas de docencia e investigación en el marco de la UNILA. La investigación debería estructurarse, en tanto, sobre la base de proyectos colaborativos con núcelos de primera línea en diferentes países de la región y abiertos a la participación de centros de otras regiones del mundo.
6. Cuál sería la mejor forma de seleccionar los futuros alumnos de la Unila para asegurar la igualdad de oportunidades entre los candidatos de diferentes países latinoamericanos?
Aprobar a aquellos postulantes pertenecientes al quintil de mejores puntajes en las pruebas nacionales de seleción y, allí donde ellas no existan, convocar a una prueba de seleción ad hoc (reconozco la dificultad de hacerlo).
7. En una universidad orientada hacia los desafíos latinoamericanos, cómo armonizar lo local, lo regional y lo universal?
La armonización debe venir a mi entender de la alta calidad académica de los profesores-investigadores y alumnos y de los programas de cursos ofrecidos y los proyectos de investigación realizados, sin apoyarse --por tanto-- en nociones relativamente vagas o especulativas (retóricas) de lo "glonacal" (global-nacional-local).
UNILA
Universidad innovadora para la integración latinoamericana
En diciembre de 2007, el Ministerio de Educación puso a consideración del Presidente de la República, Luiz Inácio Lula da Silva, un Proyecto de Ley que proponía la creación de la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (Unila), institución que tendrá su sede en Foz de Iguazú, Estado de Paraná, debido a la confluencia en esa ciudad de la frontera de tres países sudamericanos, lo que favorece la idea de diálogo e interacción regional.
En la justificación interministerial del proyecto de Ley se reconoce la urgencia de promover, por intermedio del conocimiento y de la cultura, la cooperación y el intercambio solidarios con los demás países de América Latina, aspiración histórica que se volvió imperativa en los días actuales. En un contexto de integración regional, las universidades constituyen instituciones privilegiadas para la instauración de la cultura del respeto a la diversidad concomitante con una interacción compartida del saber y de la tecnología. Se destaca la necesidad de interiorizar y expandir la red de instituciones federales brasileñas en las regiones más distantes de los centros urbanos desarrollados, inclusive en las regiones de frontera con los países vecinos de Sudamérica.
Entre los fundamentos de la creación de la Unila sobresale la necesidad de repensar la universidad en términos nacionales y transnacionales debido a la existencia de retos comunes que necesitan ser superados en escala transfronteriza en las próximas décadas, entre los cuales se destacan la reducción de las asimetrías sociales y la construcción de modelos éticos de desarrollo capaces de permitir el advenimiento de sociedades más sostenibles, conciliando crecimiento económico con equidad y equilibrio ambiental.
Su compromiso trasciende a las reducciones particularistas, pretende edificarse y ser referencia para indicar e inducir caminos que conduzcan al respeto mutuo y a la reciprocidad de expectativas. En una sociedad del conocimiento, la universidad necesita ampliar y fortalecer su tradición de referencia. Y, sólo lo hará, en la medida en que consiga reinventarse y reconstruirse a la altura de las incertidumbres e inseguridades que marcan nuestro tiempo. La idea subyacente es que en el futuro las sociedades dependerán, por lo menos en parte, del grado de liderazgo intelectual y social de las universidades. En el contexto de América Latina, esa condición sobresale visiblemente tanto como resultado de la historia de la colonización del continente, como del papel que se reserva a América Latina para el avance de la democracia y de la cultura de paz.
El Proyecto de Ley n° 2878/2008, que ya está tramitando en el Congreso Nacional, establece, entre otros, los siguientes objetivos para la Unila:
1. Formar recursos humanos con lucidez y competencia para contribuir con el desarrollo e integración cultural y económica latinoamericana, fomentando el intercambio científico y tecnológico entre las universidades e institutos de investigación de la región;
2. Caracterizar su actuación según el énfasis en el intercambio académico y en la cooperación solidaria con los países del Mercosur y con los demás países de América Latina;
3. Ofrecer cursos y desarrollar programas de investigación en áreas de interés mutuo de los países latinoamericanos con énfasis en los recursos naturales, estudios sociales y lingüísticos, relaciones internacionales y áreas consideradas estratégicas para el desarrollo e integración regional.
Para el cumplimiento de esa misión integradora, el proceso de selección de los docentes e investigadores estará abierto a la participación de candidatos de los diferentes países de la región, debiendo realizarse tanto en idioma portugués como en español y tratará sobre temas que aseguren igualdad de condiciones entre los candidatos; de la misma forma, el proceso de selección de los alumnos será abierto a la participación de estudiantes de los diversos países. En ambos casos, habrá una banca examinadora de composición internacional y representativa de América Latina.
Para agilizar el proceso de creación de la Unila, el Ministerio de Educación instituyó por el Decreto n° 43 la Comisión de Implantación de la futura universidad. Esa Comisión, integrada por especialistas de reconocida experiencia, tiene como objetivo realizar estudios, promover reflexiones y debates nacionales e internacionales y presentar hasta diciembre de este año una propuesta que incluya la concepción de la nueva universidad, el plan de implantación, la estructura académica, los criterios de selección docente y discente, la política de enseñanza, investigación y extensión, la política de cooperación internacional y la gestión democrática representativa de su misión primordial.
La Comisión de Implantación de la Unila fue oficialmente instalada el día 6 de marzo de 2008 en el Salón de Actos del Ministerio de Educación. En esa oportunidad, el Ministro Fernando Haddad subrayó que cuanto más osado y coherente fuere el proyecto, tanto mayor será la oportunidad de éxito. Se criaría en la educación superior un nuevo paradigma para que otros sectores puedan también adecuarse a los nuevos tiempos. Ese proyecto es un sueño antiguo de muchos brasileños y latinoamericanos.
Sobre la base de esa recomendación de audacia la Comisión de Implantación puso en marcha sus labores, proponiéndose desde el principio concebir la Unila con ambición innovadora y prospectiva. Se reconoció inmediatamente que para avanzar en dirección a la integración regional, el proyecto de la Unila necesitaba ser construido en base a tres direcciones fundamentales que son:
1. Interacción en términos nacionales y transnacionales de forma solidaria y con respeto mutuo;
2. Compromiso con el desarrollo económico sostenible, definiéndolo como indisociable de la justicia social y del equilibrio del medio ambiente;
3. Compartir recíprocamente recursos y conocimientos científicos y tecnológicos con profesores y estudiantes de América Latina.
La Comisión emprendió de esa forma su tarea teniendo presente que para viabilizar una actuación orientada por esos postulados, la cooperación y el intercambio deberían estar pautados por principios ético-políticos, entre ellos, la libertad para enseñar e investigar en una cultura académica inter y transdisciplinaria considerada, hoy, indispensable para mayor profundidad y búsqueda de soluciones a los desafíos latinoamericanos; el fortalecimiento de las relaciones culturales y la valorización de la cultura y de la memoria latinoamericanas; la promoción del intercambio y de la cooperación respetando las identidades culturales, religiosas y nacionales; y el conocimiento recíproco para posibilitar la integración regional.
En la concepción de la Unila, sobresale por su más alta relevancia el hecho de ser una institución bilingüe, con profesores y alumnos de Brasil y de los diversos países de América Latina. La meta es tener 10.000 alumnos y 500 profesores, siendo una mitad oriunda de Brasil y la otra de América Latina. Esa exigencia está en el centro de las reflexiones de la Comisión en la medida en que se vuelve necesario concebir un proyecto pedagógico de alcance inter y transdisciplinario que, teniendo como elemento esencial la convivencia intelectual y el diálogo intercultural, ofrezca enseñanza y desarrolle investigaciones y programas de extensión de elevado nivel académico.
La cuestión de la calidad está recibiendo una especial atención por parte de la Comisión. Se trata de entender ese vocablo en diferentes dimensiones, sobre todo en los planos ético y cognitivo. Se espera que los docentes y los estudiantes formados por la Unila contribuyan, con competencia y actitud ética, al surgimiento de escenarios sociales y políticos que estén a la altura de la responsabilidad planetaria requerida en este nuevo milenio para todas las personas e instituciones. Es esa la visión global de sociedad que fundamenta una metodología de visión sistémica. La evolución del conocimiento disciplinario para el inter y transdisciplinario, en que pesen la magnitud de los desafíos metodológicos, debe ser practicada y perseguida por la Unila. Los proyectos de investigación y la práctica pedagógica deben reflejar esa innovación.
El diálogo intercultural está siendo pensado para ser establecido como uno de los puntos neurálgicos del proyecto pedagógico. Habrá de considerar que la búsqueda de la integración pasa necesariamente por el reconocimiento de las diferencias entre las diversas culturas de América Latina. Profundizar el conocimiento de las diferencias ciertamente favorecerá la identificación de las convergencias que son importantes para la construcción conjunta de nuevos horizontes. La Comisión entiende que el análisis de la especificidad de cada cultura o subcultura necesita estar presente en el currículum de la Unila y que su explicitación y valorización constituirán los pilares éticos más significativos.
Simultáneamente a esas líneas de reflexión de naturaleza conceptual, la Comisión está también examinando cuestiones organizacionales. Entre ellas, la organización académica, las formas de gestión, los ejes estructurantes en las áreas de las ciencias y humanidades y los primeros cursos que serán ofrecidos, el intercambio con otras universidades de América Latina y de otros continentes y los procesos de selección de alumnos, docentes e investigadores. Todas esas cuestiones están siendo examinadas bajo el prisma de la integración regional, pero sin perder de vista la importancia estratégica de la inserción de América Latina en el contexto internacional y en la sociedad del conocimiento.
Es importante señalar que la vocación regional de la Unila será trabajada en perspectiva universal de forma a abrir espacios intelectuales de reflexión integrada entre el local, lo regional y lo universal, evitándose los reduccionismos que no contribuyen para una perspectiva planetaria de cambios e innovaciones. El gran desafío de la Unila es el de construir una universidad que responda simultáneamente a su vocación nacional y latinoamericana en el marco de los compromisos del nuevo milenio. De esa forma, la Unila propone la producción de la “máxima calidad académica, con la máxima calidad social” bajo la inspiración de una ética que respete la diversidad y los derechos humanos universales.
Es verdad que, al lado de esos ideales, la Comisión está movilizada para concretizar históricamente esa utopía. Saber dónde está el punto de intersección entre lo ideal que se anuncia y lo real que emerge de la dialéctica de diversas circunstancias, lo que constituye el norte que orienta la propuesta que la Comisión está elaborando con la participación y colaboración de innumerables especialistas.
La Unila, con la expectativa de que el Proyecto de Ley que está tramitando en el Congreso Nacional pueda tener hasta el final del año la aprobación de la Cámara y del Senado Federal, pretende iniciar sus actividades a mediados de 2009, inicialmente en instalaciones cedidas por el Parque Tecnológico de Itaipu. El terreno donde se construirá la futura sede será donado por Itaipu Binacional y ya cuenta con el apoyo del arquitecto Oscar Niemeyer que, debido a la relevancia y significado de la propuesta, se dispuso a donar a la Unila la concepción del Portal de la Universidad, de la Biblioteca y de la Rectoría. La residencia universitaria será construida en terreno que será donado por la Alcaldía Municipal de Foz de Iguazú.
La arquitectura del futuro campus universitario empieza a ser idealizada en un modo que los espacios se armonicen con la idea de integración y con una concepción pedagógica, de modo a ayudar a la instauración de una cultura espontánea de la integración. Se pretende que el campus sea una ciudad universitaria educadora, donde los valores de la modernidad defendidos por la UNESCO en nombre de los países miembros sean cultivados en todos los espacios como parte de la formación ciudadana que la Unila se propone desarrollar.
Por último, es importante señalar que una universidad, para enfrentar los desafíos que se plantean para América Latina, necesita ser concebida con flexibilidad y versatilidad, de forma que pueda enfrentar con éxito las diferentes situaciones que se presenten. Además, será una universidad sin muros y sin fronteras, que combine el avance de la ciencia y de la tecnología con la interacción entre los saberes elaborados por la academia con los saberes producidos por los más diversos segmentos sociales, con el propósito de hacer del conocimiento un instrumento de promoción humana.
Itinerario de la consulta
El desafío más importante que nos fue confiado es la construcción de una institución pensada y planeada para el siglo XXI en su concepción, organización y propuesta político-pedagógica. Esto exige osadía para romper los parámetros tradicionales de las universidades públicas latinoamericanas, pero también capacidad de absorber críticamente las experiencias de las instituciones innovadoras en el contexto de su época.
Con ese objetivo y considerando que la principal misión de la Unila es la de ser una universidad brasileña orientada hacia la integración latinoamericana, con profesores y alumnos oriundos de América Latina y con vocación para responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento y de la internacionalización del saber científico y tecnológico, cuáles serían sus comentarios, sugerencias o propuestas sobre las cuestiones planteadas a continuación:
1. Como articular la misión de la Unila con el contexto de la mundialización y del creciente diálogo entre las culturas?
2. Cuando se menciona la integración latinoamericana, son referidas diversas consideraciones y maneras de encararla, desde diversas perspectivas. Cuáles deberían ser los ejes más importantes de esa propuesta en el contexto de una universidad pública brasileña?
3. Cuáles serían, en su evaluación, los ejes temáticos más importantes y los cursos y programas de investigación resultantes, que deberían hacer parte del plan académico-científico de la Unila?
4. Ante la tendencia de la inter e transdisciplinaridad, en función de la complejidad de las transformaciones del conocimiento, cuáles serían las implicaciones para la estructura académica, su proyecto pedagógico en los campos de las ciencias y/o de las humanidades?
5. Como uno de los principales diferenciales de la nueva institución será reclutar profesores y alumnos oriundos de varios países latinoamericanos, que innovaciones podrían ser adoptadas en las actividades de enseñanza, investigación y extensión?
6. Cuál sería la mejor forma de seleccionar los futuros alumnos de la Unila para asegurar la igualdad de oportunidades entre los candidatos de diferentes países latinoamericanos?
7. En una universidad orientada hacia los desafíos latinoamericanos, cómo armonizar lo local, lo regional y lo universal?
Posted by jbrunner at 08:59 AM | Comments (14) | TrackBack