Jose Joaquin Brunner: Julio 2008 Archives

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Julio 30, 2008

Informe sobre mejores sistemas de educación en el mundo

El PREAL (Pograma de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe ) publica en su serie Documentos de Trabajo , Número 41, julio 2008, el Informe Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos, de Michael Barber y Mona Mourshed, originalmente preparado y publicado por McKinsey & Company bajo el título: How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top.

Bajar el Informe aquí 1,42 MB

Palabras Preliminares
Andreas Schleicher
Director de la División de Indicadores y Análisis, Dirección de Educación, OCDE

La capacidad de los países –tanto las economías más avanzadas del mundo como aquellas que están experimentando un rápido desarrollo– para competir en la economía global de conocimientos depende cada vez más de su disposición para hacer frente a la creciente demanda de un alto nivel de conocimientos. Esto, a su vez, requiere importantes mejoras en la calidad de los resultados escolares y una distribución más equitativa de las oportunidades de aprendizaje.

Las evaluaciones internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE, permiten en la actualidad comparar directa y regularmente la calidad de los resultados académicos entre los distintos sistemas educativos. Estos programas revelan amplias diferencias en el grado de éxito de los países con relación al fomento del conocimiento y las capacidades en áreas claves.

Para algunos países, los resultados del Informe PISA han sido desalentadores, ya que han demostrado que el desempeño de los estudiantes de 15 años está considerablemente retrasado respecto de otros países, en algunos casos en una medida equivalente a varios años de escolaridad y a veces pese a grandes inversiones en educación. Las comparaciones internacionales también han resaltado fuertes variaciones en el desempeño de las escuelas y han generado serias preocupaciones acerca de la equidad en la distribución de oportunidades de aprendizaje. Por último, aunque no menos importante, sugieren que existe un gran campo para mejorar la eficiencia educacional, al punto que, en los países de la OCDE, los contribuyentes podrían esperar un aumento del 22% en los resultados de sus inversiones actuales en educación.

Sin embargo, las comparaciones como el Informe PISA también aportan perspectivas muy alentadoras. En todo el mundo –ya sea en Canadá en América del Norte, Finlandia en Europa o Japón y Corea en Asia– algunos sistemas educativos dan prueba de que la excelencia en educación es una meta alcanzable y a un costo razonable.
También demuestran que el desafío de lograr una buena distribución de los resultados del aprendizaje que además sea equitativa desde el aspecto social puede abordarse con éxito, y que la excelencia es posible de alcanzar consistentemente a lo largo y a lo ancho de los sistemas educativos, respecto de la mayoría de los alumnos y las escuelas. Pese a todo, medir el desempeño no conduce automáticamente a obtener una perspectiva sobre cómo pueden las políticas y las prácticas ayudar a los estudiantes a aprender mejor, a los docentes a enseñar mejor y a las escuelas a operar en forma más efectiva. Aquí es donde aparece el informe de McKinsey, con su original enfoque que combina resultados cuantitativos con perspectivas cualitativas acerca de qué tienen en común los sistemas educativos con alto desempeño y que mejoran con rapidez. Con énfasis en aspectos que trascienden los contextos culturales y sociopolíticos, tales como conseguir a las personas más aptas para ejercer la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y poner en práctica mecanismos de apoyo dirigido para garantizar que todos los niños pueden aprovechar los beneficios de una instrucción de alta calidad, el informe permite a los encargados de formular las políticas conocer las características de sistemas exitosos sin necesidad de copiarlos por completo.

Al permitir a las autoridades examinar sus propios sistemas educativos a la luz de aquellos con mejor desempeño que fijan los estándares a alcanzar, el presente informe ofrece una herramienta única para lograr mejoras en la educación y una mejor preparación de los jóvenes para su ingreso a la vida adulta, plagada de rápidos cambios y creciente interdependencia global.

Los análisis comparativos de este tipo serán cada vez más importantes, ya que los sistemas con mejor desempeño, y no simplemente la mejora en base a estándares nacionales, se convertirán rápidamente en la medida del éxito. Los países no solo deberán igualar el desempeño de esos países, sino superarlo si desean justificar salarios más altos. El mundo es indiferente a la tradición y a la reputación pasada, no perdona las flaquezas e ignora las costumbres o prácticas.

El éxito será para las personas y los países que sean rápidos para adaptarse, moderen sus quejas y estén abiertos al cambio. La tarea de los gobiernos será garantizar que los países asuman este desafío.

Recursos asociados

Textos diversos dentro del Blog con referencia a PISA, 2005-2008

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Julio 29, 2008

LEGE: Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República

Texto expuesto ante la Comisión de Educación del Hon. Senado con ocasión de las audiencias públicas para reunir opiniones sobre el Proyecto de Ley General de Educación en su segundo trámite constitucional.

Texto completo más abajo.

Disponible asimismo aquí403 KB

Recursos asociados

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008

Entrevistas sobre la LEGE, 8 julio 208

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Texto Proyecto Ley General de Educación, Boletín 4970-04,aprobado por la Ho. Cámara de Diputados, 29 abril 2008

Información de prensa

Audiencias públicas por LGE comienzan hoy en el Senado , Universia - Chile, 29 julio 2008

Ministra Jiménez destaca predisposición de Comisión de Educación , El Mostrador, 29 julio 2008

Antecedentes para el de análisis académico

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, mayo 2007. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se ofrece como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Disponible texto completo.

Exposición ante la Comisión de Educación del Hon. Senado de la República, 29 de julio 2008
José Joaquín Brunner

Recién al concluir el siglo XX Chile dejó atrás la exclusión escolar, el rasgo más característico de nuestro sistema educacional a lo largo de casi dos siglos de vida independiente (Brunner, 2008). Esto ha traído como consecuencia que ahora, por primera vez, la desigual distribución de los capitales económico, social y cultural entre los hogares chilenos se expresa de lleno dentro del sistema escolar y se manifiesta allí como desigualdad de los resultados de aprendizaje.

En efecto, desde hace unos 40 años, la investigación educacional ha comprobado consistentemente, en distintos países y momentos, que el rendimiento de los alumnos tiene que ver, en primer lugar, con las condiciones de origen de los alumnos (el “factor hogar”); enseguida con el “efecto escuela” (la efectividad de la escuela para compensar las diferencias de origen social de los alumnos y conducirlos a todos hasta un nivel satisfactorio de aprendizaje) y, en tercer lugar, con variables institucionales de los sistemas, cuya incidencia en el rendimiento de los alumnos es comparativamente menor sin embargo.

Un simple ejercicio realizado a partir de los datos que anualmente entrega el SIMCE permite ilustrar el peso de estos tres factores. La correlación más alta de los puntajes que obtienen los alumnos de distintas escuelas se establece con la composición social de sus alumnos; su capital cultural heredado en el hogar. Al mismo tiempo hay colegios que --a pesar de atender a alumnos en su mayoría vulnerables-- obtienen resultados no sólo superiores a colegios con una similar composición social de su alumnado sino, incluso, por encima del promedio nacional. Esto hace patente el “efecto escuela” y, dentro de éste --según muestra la evidencia internacional (McKinsey and Co., 2007) y también el más reciente Informe SIMCE --, la importancia de los profesores bien evaluados. Por último, los mismos resultados muestran que los colegios subvencionados (municipales y privados), no obtienen resultados significativamente distintos una vez que se controla por el origen socio-familiar de los alumnos, lo cual sugiere que la variable “propiedad” de los colegios, una de aquellas consideradas claves para definir la naturaleza institucional de la provisión escolar, posee sin embargo escasa incidencia a la hora de explicar la varianza en el rendimiento de los alumnos.

También la evidencia internacional producida a partir de los exámenes PISA concluye que “en los países de la OCDE, el 53% de la variación del rendimiento entre centros de enseñanza es atribuible al entorno socioeconómico, el 2% a las políticas y prácticas escolares [medida por un conjunto de variables de tipo institucional ] y el 15% a la influencia combinado del entorno socioeconómico y las políticas y prácticas educativas” (OCDE, 2004: 241). En una vena similar, el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo sobre el aprendizaje de los estudiantes de América Latina y el Caribe establece que: “Si bien los factores de contexto socioecómico tienen una influencia poderosa en el rendimiento, las variables asociadas a la escuela pueden contribuir significativamente a disminuir las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales” (SERCE, 2008: 176).

A su vez turno, ¿cuánto y de qué manera impactan los aspectos institucionales de los sistemas escolares en el rendimiento de los alumnos?

La investigación comparativa más completa sobre estos aspectos muestra que hasta un 25% de la variación de los resultados entre países explicada por variables de hogar, escuela e institucionales, puede atribuirse a estas últimas (Fuchs y Woessmann, 2004).

Entre las variables institucionales de los sistemas, la evidencia destaca principalmente el impacto positivo que en el rendimiento de los alumnos tienen:

• los exámenes externos administrados a los alumnos (Bishp y Woessmann, 2004; Fuchs y Woessmann, 2004);

• la autonomía de las escuelas para contratar profesores, elegir textos y distribuir internamente los recursos que se le asignan (Woessmann, 2003; Bishp y Woessmann, 2004; Fuchs y Woessmann, 2004);

• la determinación centralizada, externa, de estándares curriculares y del monto de la asignación presupuestaria que reciben los establecimientos (Woessmann, 2000);

• la existencia de sólidos procedimientos de accountability (Carnoy y Loeb, 2002; Hanushek y Raymond, 2005) --tales como la medición externa de logros, su información a las escuelas, los padres y la comunidad y su utilización por parte de la autoridad para diseñar intervenciones específicas de mejoramiento (Álvarez, García Moreno y Patrinos, 2007: 11);

• la circunstancia de que los futuros profesores sean reclutados de entre el segmento de graduados de más alto rendimiento en la educación secundaria (McKinsey and Co., 2007);

• el hecho de que los alumnos hayan tenido la oportunidad de participar en programas preescolares y de atención temprana (OCDE, 2004: 243-48) y

• un bajo nivel de conflicto entre el sindicato de profesores y el gobierno (Álvarez, García Moreno y Patrinos, 2007: 11).

Asimismo, la evidencia muestra la ausencia de impacto o el efecto negativo que pueden tener otros aspectos y prácticas institucionales, tales como:

• la selección temprana (PISA, 2003: 264-69) y la segregación social de los alumnos (SERCE, 2008: 156);

• el agrupamiento de alumnos por grupos de habilidad (Hanushek and Wössman 2005);

• la determinación de los contenidos de enseñanza por parte de las escuelas o el sindicato de profesores (Woessmann, 2000);

• la autonomía de las escuelas para despedir profesores (que no parece tener un efecto independiente adicional si se mantiene constante la facultad de las escuelas para contratar a sus profesores) (Fuchs y Woessmann, 2004:19);

• la determinación por las escuelas del monto de su presupuesto o la fijación por ella del salario de los docentes (Fuchs y Woessmann, 2004:19-20), práctica por lo demás casi inexistente a nivel internacional.

Menos conclusiva, en cambio, es la evidencia relativa al impacto que tiene sobre el rendimiento de los alumnos la gestión pública o privada de los establecimientos una vez que se controla por la composición del alumnado. Mientras algunos estudios nacionales e internacionales encuentran diferencias estadísticamente significativas en favor de la gestión privada (Peterson y LLaudet, 2006; Sapelli, 2003) otros, en cambio, tanto nacionales como internacionales (Tokman, 2002; McEwan, 2002; ICDE, 2004: 254-57), concluyen que tal evidencia no existe o es ambigua.

En suma, si bien las variables institucionales poseen una incidencia menor en el rendimiento de los alumnos en comparación con las variables de hogar y de escuela, su gravitación directa es en cualquier caso significativa y su impacto indirecto sobre el funcionamiento de los centros de enseñanza pude llegar a ser un elemento decisivo para su efectividad. De allí también la importancia de contar con un adecuado diseño institucional.

Chile carece de un diseño tal. En efecto, no administra exámenes externos con consecuencias para los alumnos; la autonomía de los establecimientos municipales para gestionar su personal es escasa; no hay estándares claramente definidos; el sistema carece de sólidos procedimientos de accountability; tienden a dominar relaciones conflictivas entre la autoridad y el sindicato docente; se admite la selección temprana en los colegios privados subvencionados; existe un alto grado de segmentación social en la provisión de la enseñanza obligatoria; la mayoría de quienes estudian carreras de pedagogía provienen del cuartil de los puntajes inferiores en la PSU y la cobertura de los programas de atención temprana es todavía reducida, especialmente para las niñas y niños de los hogares de menores recursos.

Adicionalmente, las discusiones que han tenido lugar durante los últimos 24 meses en torno a la futura organización del sistema --sus principios conductores, bases normativas, legitimidad de la provisión mixta, regulación de los proveedores, rol del Estado, modalidades del financiamiento público, etc.-- han creado un clima de incertidumbre que no conviene prolongar.

III

A la luz de estas consideraciones de orden general, me refiero a continuación a los aspectos más relevantes del Proyecto de Ley General de Educación (LEGE). Él se ocupa, esencialmente, de la organización institucional del sistema escolar; es decir, del tercer factor --junto al hogar y la escuela-- que incide sobre el rendimiento de los alumnos. Desde la perspectiva de la teoría económica, las instituciones son importantes pues proporcionan los incentivos bajo los cuales operan los agentes del sistema: padres, alumnos, profesores, directivos de establecimientos y sus sostenedores. En realidad, la importancia del marco institucional va más allá, como muestra el Proyecto en discusión: determina la naturaleza de los agentes que pueden participar en el proceso; dispone las condiciones bajo las cuales pueden constituirse y operar; establece las reglas a las que deben sujetarse, sus responsabilidades, sus relaciones con el Estado y la sociedad, los deberes y funciones de la autoridad con respecto a los centros de enseñanza, además de otros aspectos cruciales para el buen funcionamiento del sistema.

Mi opinión general respecto del Proyecto LEGE es sustancialmente positiva:

• Determina con claridad los principios que han de regir la provisión educacional obligatoria, resguardando el derecho a la educación, la libertad de los padres para elegir colegios, la facultad del Estado y los privados para organizarlos y mantenerlos, y la igualdad de trato y expectativas de calidad para los colegios subvencionados, independiente de cuál sea su estatuto jurídico.

• Consagra explícitamente la autonomía de los establecimientos, la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales y su libertad para desarrollar planes y programas propios para el cumplimiento de los objetivos definidos en las bases curriculares, todo esto en un contexto descentralizado y bajo la conducción superior y el financiamiento provisto por el Estado.

• Introduce por primera vez la noción de estándares curriculares, los que serán aprobados por un órgano público autónomo, el Consejo Nacional de Educación.

• Instaura un régimen de accountablity más completo, mediante el establecimiento de un sistema de aseguramiento de la calidad y un régimen de rendición de cuentas, asuntos a cargo de una Agencia de Calidad y de una Superintendencia de Educación, respectivamente, que deben ser especificados en un cuerpo legal complementario de la LEGE.

• Otorga rango de Ley General a la evaluación de los profesionales de la educación.

• Prescribe la objetividad y transparencia de los procesos de admisión de alumnos, a la vez que prohíbe la selección por antecedentes académicos hasta el momento que los alumnos completan el primer ciclo de la educación obligatoria.

Adicionalmente, el Proyecto perfecciona una serie de otros aspectos propios de la institucionalidad del sistema escolar, tales como:

• La declaración de principios y finalidades de la educación, incluyendo la idea del aprendizaje a lo largo de la vida;

• Los deberes del Estado frente a la educación y los derechos y deberes de los alumnos, los padres, los profesionales y asistentes de la educación y los directivos y sostenedores;

• La división de niveles, su duración y objetivos en cada caso, y

• Los requisitos que deben cumplir los sostenedores para proporcionar educación obligatoria, subsidiada por el Estado.

Evalúo positivamente el conjunto de de estos aspectos --tanto las innovaciones que se introducen como los perfeccionamientos que se realizan-- pues ellos establecen un nuevo marco institucional para la educación chilena, el cual:

• Por lo pronto, es claramente distinto y superior al ordenamiento institucional actual, contenido en la LOCE, tanto en los aspectos sustantivos como en cuanto a la amplia deliberación pública que ha precedido y acompañado a este Proyecto.

• Enseguida, se adecúa a la naturaleza histórica y trayectoria de nuestro sistema escolar, con sus componentes de provisión mixta y su carácter masivo y de amplia cobertura.

• En tercer lugar, crea un diseño institucional que se halla alineado con la evidencia disponible sobre qué funciona y qué no funciona para favorecer la efectividad de las escuelas, aunque omite un elemento importante, cual es, la existencia de exámenes externos con consecuencias para los alumnos, y

• Por último, se focaliza con precisión en el mayor desafío que hoy tiene nuestro sistema; cual es, el de proporcionar a todos los alumnos la oportunidad de aprender de acuerdo a estándares más exigentes y alcanzar las competencias definidas por éstos.

Lógicamente, alcanzar esta meta no dependerá única, ni siquiera principalmente, de la institucionalidad que se consagre en la LEGE. Ésta --una vez que se ponga en aplicación, junto con implementarse las normas complementarias aún faltantes-- podrá contribuir a dicho objetivo, al proporcionar condiciones para un funcionamiento más efectivo de las escuelas.

Con todo, para lograr una mayor efectividad en todos nuestros establecimientos subvencionados se requiere abordar una serie de cambios adicionales, de mayor magnitud y, seguramente, más difíciles de conseguir:

• Primero, un incremento sustancial del financiamiento por alumno para todo el sistema subvencionado, por encima del cual la subvención preferencial creada por la Ley N° 20.248 podría entonces producir su pleno efecto y reducir el negativo efecto de la segregación social.

• Segundo, un decisivo mejoramiento de la formación de los profesores y la organización de la profesión docente en todos sus aspectos --contratación, inducción al trabajo, evaluación, capacitación, régimen laboral-- que conduzcan a una renovación y mayor efectividad de las prácticas pedagógicas.

• Tercero, un aumento significativo de las capacidades de gestión de los sostenedores y equipos directivos de los establecimientos subvencionados, pieza vital para la efectividad de los centros de enseñanza.

Concluyo, en suma, que estamos frente a un Proyecto que reviste especial importancia para el ámbito institucional del sistema escolar. Sus ideas conductoras y las normas, los dispositivos institucionales, los procedimientos e incentivos que introduce --en sustitución de aquellos contenidos en la LOCE-- crean un marco definitivamente más propicio para mejorar la efectividad de los colegios y, con ello, el aprendizaje de sus alumnos. Representa por lo mismo una condición previa para luego poder apoyar, mediante adecuadas políticas y programas, a los establecimientos, sus sostenedores y equipos docentes, a fin de que todos los alumnos desarrollen sus capacidades a la altura de las expectativas de la sociedad.

Santiago de Chile, 28 de julio 2008.

Referencias

Álvarez, J., V. García Moreno y H. A. Patrinos, “Institutional effects as determinants of learning outcomes. Exploring state cariations in Mexico”; The World Bank, Policy Research Working Paper 4268, pp. 1-31. Disponible en:
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1004200

Bishop, J. and L. Woesmann (2004) “Institutional effects in a simple model of educational production”, Education Economics 12 (1), p. 17-38.

Brunner, J. J. (2008) “Los debates de la República educacional: 1910 – 2010”. En Figueroa M. y M. Vicuña (eds.) El Chile del Bicentenario, pp. 15-93. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Diego Portales

Brunner, J. J. y G. Elacqua (2003) Capital Humano en Chile. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y La Araucana

Carnoy, M. and S. Loeb (2002) “Does external accountability affect student outcomes? A cross-state analysis, Educational Evaluation and Policy Analysis 24 (4), pp. 305-31

Hanushek, E. A. and L. Woesmann (2005) “Does international tracking affect performance and inequality? Dofferences-in-differences evidence across countries; NBER Working Paper Series, Working Paper 11124, p. 1-31. Disponible en:
http://www.nber.org/papers/w11124.pdf

Hanushek, E.A. and M.E. Raymond (2005) “Does school accountability lead to improve student performance?” Journal of Policy Analysis and Management 24 (2), p. 297-327

McEwan, P. J. (2002) “The Effectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Schools in Chile's Voucher System”, Education Economics, Volume 9, Issue 2 August 2001 , pp. 103 - 128

McKinsey and Co. (2007) “How the World's Best-Performing School Systems Come Out on Top”, pp. 1-45. Disponible en:
http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

OCDE (2004) Informe PISA 20003. Aprender para el Mundo del Mañana. Madrid, España: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y Santillana Educación

Peterson, P. E. and E. Llaudet (2006) “On the Public-Private School Achievement Debate”; PEPG 06-02, Program on Education Policy and Governance. Department of Government, FAS, Kennedy School of Government - Harvard University. Paper prepared for the annual meetings of the American Political Science Association, Philadelphia, PA, August 2006, pp. 1-58. Disponible en:
http://media.hoover.org/documents/ednext20071unabridged_75.pdf

Sapelli, C. (2003) “The Chilean voucher system: some new results and research challenges”, Cuadernos de Economía, Año 40, N° 121, pp. 530-538

SERCE (2008) Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Primer Reporte. Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

Tokman, A. (2002) “Is private education better? Evidence from Chile”; Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N° 147, p. 1-49. Disponible en:
http://www.bcentral.cl/eng/studies/working-papers/pdf/dtbc147.pdf

UNESCO (2005) EFA Global Monitoring Report – 2005. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/gmr_download/chapter2.pdf

Woessmann, L. (2003) Schooling resources, educational institutions and student performance: The international evidence”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics 65 (2), p. 117-170

Woessmann, L. (2000) “Schooling Resources, Educational Institutions, and Student Performance: The International Evidence”; Kiel Working Paper No. 983, pp. 1-89. Disponible en:
http://media.hoover.org/documents/ednext20012unabridged_woessmann.pdf

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Julio 28, 2008

Factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos

Presentación utilizada para una exposición ante la Academia de Ciencias Sociales, Jurídicas y Morales del Instituto de Chile sobre los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos y el actual debate sobre la LEGE, 28 julio 2008.

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Recursos asociados

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008

Entrevistas sobre la LEGE, 8 julio 208

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Texto Proyecto Ley General de Educación, Boletín 4970-04,aprobado por la Ho. Cámara de Diputados, 29 abril 2008

Antecedentes para el de análisis académico

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Julio 27, 2008

V Encuentro UNIVERSIA de Rectores Chilenos

Información sobre el V Encuentro de Universidades - UNIVERSIA:

-- Ministra de Educación clausuró V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas , Gobierno de Chile, 27 julio 2008

-- Rectores de Úes piden transparentar lucro , La Nación, 25 julio 2008 [ver texto más abajo]

-- Ministra de Educación clausuró V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas, Ministerio de Educación, 24 julio 2008 [Ver texto más abajo]

-- Con gran éxito se realizó V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas , Universia, 24 julio 2008

-- Máxima Autoridad UACh Participó en V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas , Noticias Uach On line, 24 julio 2008

En V Encuentro de Universidades, Jiménez fustigó falta de ética en este punto

Rectores de Úes piden transparentar lucro

Por Soraya Rodríguez / La Nación

La necesidad de una ley de educación superior que norme el sistema y defina las condiciones para quienes quieran lucrar y los que no, fue el principal consenso de la reunión en la que participaron 57 autoridades académicas de las Úes chilenas.

La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, recordó durante el V Encuentro de Universidades Chilenas -que convocó a 57 de las principales instituciones del país- que ella fue partidaria en el Consejo Asesor Presidencial sobre Educación Superior, de un lucro regulado en la enseñanza. Pero también recordó que para su aplicación se requiere actuar con ética para no seguir generando frustraciones.

"Estuve de acuerdo con un lucro regulado, no tengo ningún problema en que las personas ganen lo que tienen que ganar por la actividades de calidad que hacen, pero en eso, tenemos que ser éticos y no lo estamos siendo, ni en educación básica, donde hay gente inescrupulosa, ni en la superior. No estamos siendo totalmente responsables, y así lo único que estamos generando son frustraciones", dijo la secretaria de Estado.

Este fue precisamente uno de los ejes del encuentro de las instituciones de educación superior, organizado por Universia Chile, donde se analizaron los siguientes pasos a las propuestas y diagnósticos contenidos en el informe del Consejo Asesor, entregado en marzo a la Presidenta Bachelet y que, se estima, será la base del futuro proyecto de ley sobre Educación Superior.

La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) dice que las instituciones de educación superior privadas deben ser corporaciones sin fines de lucro. Sin embargo, al entregar su informe a la Mandataria, el rector de la Universidad Diego Portales, Carlos Peña, dijo que "el informe tiene una constatación unánime en el sentido que la actual situación del sistema de educación superior es insostenible. No es posible tener un sistema donde la ley establece que las universidades han de ser sin fines de lucro, pero donde al mismo tiempo todos toleramos, desde el punto de vista público, que haya universidades industriales, con evidente y manifiesto fin de lucro".

Acuerdos

El encuentro de ayer contó también con los aportes de la jefa de la División de Educación Superior del Mineduc, Sally Bendersky; la diputada Carolina Tohá; y el director académico del centro de Estudios Públicos, Harald Beyer, quien recalcó que el desafío en educación para Chile es "tremendo" y que por eso "la posibilidad de que las elites políticas lleguen a acuerdos es cada vez más relevante".

La ministra Jiménez coincidió con Beyer en la importancia de los acuerdos y citó como ejemplo la LGE.

Otros temas tratados fueron el financiamiento y la necesidad de contar con más recursos privados, así como la obligación del Estado de generar más equidad y qué hacer ante la realidad de que la educación secundaria es mala.

En ese punto, Tohá dijo que el aumento de la cobertura "está trayendo a otros estudiantes que tienen otras necesidades y carencias" y que si bien, la educación superior no puede dar vuelta una situación de fondo, sí puede apoyar a aquellos de origen humilde, con méritos estudiantiles, para que lleguen a este nivel superior, se puedan nivelar con sus pares y mantenerse hasta sacar sus carreras.

BENDERSKY: LEY SALDRÁ CON VARIAS DISCUSIONES

La jefa de la División de Educación Superior, Sally Bendersky, advirtió que la Ley de Educación Superior, “algún día va a salir, previa amplia discusión con todos los sectores nacionales y varias vueltas, porque la LGE fue discutida, pero no lo suficiente”.

“Nosotros no vamos a apoyar a instancias que no cumplan con lo que la ley exige, en términos directos y relacionados, incluimos resquicios. No nos interesan los resquicios porque no nos interesa mirar el tema desde el punto de vista del desarrollo de negocio, que es muy importante para el país, pero no es nuestro tema, que es garantizar que los estudiantes se eduquen con la mejor calidad”.

Asimismo, sostuvo que más que la propiedad de las instituciones, lo importante es tener claro para qué necesitamos educación superior en Chile: “Porque necesitamos personas formadas de la mejor manera posible para poder ser integrantes plenos en nuestra sociedad y no solamente chilenos, sino que ciudadanos del mundo porque vivimos en un mundo globalizado”, dijo.

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Organizado por Universia:
Ministra de Educación clausuró V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas

La Ministra de Educación, Mónica Jiménez de la Jara, clausuró hoy el V Encuentro de Rectores de Universidades Chilenas, en el que se analizó la implementación de las propuestas contenidas en el Informe de la Comisión Asesora Presidencial de Educación Superior, entregado en marzo del presente año.

A la ceremonia que se realizó en Casapiedra, asistieron además de la Ministra Jiménez, las máximas autoridades de las 57 instituciones socias de Universia Chile; la jefa de la División de Educación Superior, Sally Bendersky; la diputada Carolina Tohá, integrante de la Comisión de Educación de la Cámara Baja; y el director académico del Centro de Estudios Públicos (CEP), Harald Beyer.

Al finalizar su discurso, la autoridad ministerial señaló su satisfacción de poder compartir experiencias e impresiones con el conjunto de rectores presentes en el encuentro. “Me siento súper acogida, es gente que conozco hace tiempo, gente cálida y donde hay mucho espacio para la divergencia y con mucho respeto”.

Asimismo manifestó su aprobación a que existan espacios de debate profundo en materia universitaria. “Tenemos que seguir construyendo estas instancias, porque hace mucha falta conversar, llegar a acuerdos y proponer una política de Educación Superior que nos interprete a todos”.

“Lo que tenemos que hacer ahora es definir la política de Educación Superior y en eso estamos. Les pedí a los rectores que lográramos acuerdos. Tenemos que mirar lo que Chile necesita y en función de eso, definir cuáles van a ser nuestras universidades de liga mundial y que características y que estándares de calidad van a tener nuestras universidades regionales y nuestras universidades especializadas. Además tenemos que darle importancia a la formación vocacional”, señaló la Secretaria de Estado.

Finalmente la Ministra Jiménez precisó que el tema de cobertura en Educación Superior, “se encuentra en nivel general bastante logrado, se ha conseguido que lleguen aproximadamente 800 mil jóvenes a la Educación Superior. Nuestro gran desafío ahora es que ingresen, se mantengan y egresen con una formación de calidad y que realmente sean muy útil para el país que queremos”, dijo la autoridad ministerial.

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Julio 25, 2008

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada

Capítulo publicado en Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior (Campinas), Edición Especial, V. 13, n. 02, julio de 2008, pp. 451 - 486, dedicada a La Educación Superior en América Latina y el Caribe 2008 (Principales Tendencias y Desafíos), coeditada por Francisco Lópeza Segrera, Colin Brock y José Dias Sobrinho (ver notas biográficas de los editores más abajo).

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Leer versión Scielo aquí

Par citar: BRUNNER, José Joaquín. El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada. Avaliação (Campinas) [online]. 2008, vol.13, n.2, pp. 451-486. ISSN 1414-4077. doi: 10.1590/S1414-40772008000200010.

Otros textos del autor sobre educación superior disponibles en el Blog

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, octubre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, marzo 2007

Mercados universitarios: Bibliografía y referencias de la literautura reciente, marzo 2007

OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, marzo 2007

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006

El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, agosto 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 2004

Capital Humano en Chile, 2003

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada
José Joaquín Brunner
*Chileno, sociólogo de la educación. Estudió en la Pontificia Universidad Católica de Chile y en la Universidad de Oxford. Profesor y Director del Centro de Estudios Comparados de Políticas y Sistemas de Educación de la Universidad Diego Portales. Miembro del Consejo de Gobierno del Instituto Internacional de Planeamiento Educacional (IIPE) de la UNESCO, del Comité de la Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC) y del Consejo Asesor de la Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) de España. En Chile integra el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad. Ocupó diversos cargos públicos, Ministro Secretario General del Gobierno, Presidente del Consejo Nacional de Acreditación, Presidente del Comité Presidencial sobre Modernización de la Educación, Presidente del Consejo Nacional de Televisión y Vice-Presidente del Consejo Superior de Educación. Dirigió la Facultad Latino Americana de Ciencias Sociales (FLACSO) en Chile, fue miembro del Consejo Latino Americano de Ciencias Sociales (CLACSO), del Comité Latino Americano del Social Science Research Council (SSRC) de los Estados Unidos, y de los Consejos de Gobierno del International Development Research Center (IDRC) del Canadá y la Universidad de las Naciones Unidas (UNU). Ha trabajado como consultor de políticas de educación superior con la OCDE, el Banco Mundial y otros organismos internacionales en más de 25 países de África, América Latina, Asia Central y Europa del Este. Como autor y coautor ha publicado más de 25 libros referidos a educación superior y análisis cultural. josejoaquin.brunner@gmail.com

Resumen: El autor muestra cómo, en términos de acceso, estudiantes graduados e impacto en la población adulta, los logros de la ES chilena son similares a otros países de ingresos medios del World Education Indicators Program. Sin embargo, estos logros se hayan distantes de los promedios de los países de la OCDE.

Palabras claves: Educación Superior. Chile. Economía política comparada. Políticas públicas de ES y C&T.

Abstract: The author shows how, in terms of access, graduation rates and impact upon adult population, the achievements of Chilean of higher education are similar to those of other countries with average access rates, as can be observed in the World Education Indicators Program. Nonetheless, these achievements are very distant from the average achievements of the OCDE countries.

Keywords: Higher education. Chile. Comparative political economy. Higher education public policies. S&T public
policies.

Números anteriores de la Revista Avaliação

Volúmen 13, númer 1, 2008

Volúmen 12, número 4, 2007

Volúmen 12, número 3, 2007

Volúmen 12, número 2, 2007

Otros textos del autor sobre educación superior disponibles en el Blog

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades, julio 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, octubre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Mercados universitarios: Bibliografía y referencias de la literautura reciente, marzo 2007

OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, marzo 2007

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006

El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, agosto 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 2004

Capital Humano en Chile, 2003

Francisco López Segrera es Doctor en Estudios Latinoamericanos (Paris VIII, Sorbonne). Vicerrector del ISRI, de Cuba (1974-1988). Funcionario de UNESCO entre 1994 y 2002, donde se desempeño, entre otros cargos, como Consejero Regional de Ciencias Sociales y Director del Instituto Internacional de Educación Superior de UNESCO de América Latina y el Caribe (IESALC) . Miembro del Foro UNESCO en educación superior. Miembro del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Universidad y Sociedad. Asesor Académico de la Red GUNI y Editor de “La Educación Superior en el Mundo”, Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Profesor Titular Adjunto del ISRI, e Investigador Titular Adjunto del Centro Juan Marinello (Cuba). Autor de 23 libros y decenas de artículos traducidos algunos a seis idiomas. Entre ellos: Educación Superior Latinoamericana y Organismos Internacionales. Coordinador y coautor conjuntamente con Alma Maldonado. Prefacio de Philip G. Altbach. Edición Universidad San Buenaventura de Cali, UNESCO, Boston College. Cali, 2002. Escenarios Mundiales de la Educación Superior (CLACSO, 2006).

Colin Brock es titular de la Cátedra UNESCO de Educación como Respuesta Humanitaria en la Universidad de Oxford, donde ha ejercido la docencia desde 1992. Titulado en Geografía y Antropología por la Universidad de Durham, Colin Brock fue profesor de secundaria durante diez años antes de obtener una plaza en la universidad en calidad de profesor de geografía. Tras haber trabajado durante un tiempo en una comisión de servicios en las Antillas como asesor del Gobierno Británico en educación en los países caribeños de la Commonwealth, regresó al ámbito universitario como profesor en el área del desarrollo educativo internacional. Ocupó diferentes puestos en este campo en las universidades de Leeds y Hull antes de trasladarse a Oxford. Durante los últimos treinta y cinco años, Colin Brock ha trabajado en el mundo en vías de desarrollo para casi todos los principales organismos, tales como el Banco Mundial, la Unión Europea y el DFID (Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido). Ello lo ha llevado a desplazarse a diferentes lugares del África subsahariana, América del Sur, el Sudeste Asiático y todas las zonas de islas tropicales. Sus contribuciones más importantes han sido en los campos de la educación y la formación de personal docente, el diseño de programas de estudios, la educación de género y la planificación del desarrollo y los emplazamientos. Desde 1998, Colin Brock ha participado en todos los foros de la UNESCO sobre garantía de la calidad en la educación superior y, en la actualidad, se centra en el papel de la educación superior. Está especializado en el papel que pueden desempeñar las universidades para alcanzar un mejor conocimiento de las necesidades educativas y cómo pueden responder a las necesidades de varios grupos que quedan excluidos o están considerablemente marginados de la educación convencional; ello explica que sea titular de la Cátedra UNESCO de Educación como Respuesta Humanitaria. Es autor de diversos libros – Education in a single Europe (1994) – y artículos – Orígenes históricos y sociales de la regulación y la acreditación de la educación superior para la garantía de la calidad (GUNI, 2007) – de especial relevancia.

José Dias Sobrinho es Doctor en Ciencias Humanas (Educación, 1975) por UNICAMP (Brasil), con pos-doctorado em Paris (École des Hautes Études en Sciences Sociales, 1977-1979). En la UNICAMP, fue director de la Facultad de Educación, Vice-Rector de Posgrado (1990-1994) y Presidente de la Comisión de Evaluación del Desarrollo Institucional (1991-1994). Es editor de la Revista “Avaliação” y presidente de la Red de Evaluación Institucional de la Educación Superior (RAIES). Autor de los libros: “Avaliação da educação Superior”(Editora Vozes) y “Universidade e Avaliação. Entre a ética e o mercado” (Editora Insular). Editor de los libros: “Avaliação institucional da Unicamp: processo, discussão, resultados”(Editora Unicamp, 1994); “Avaliação Institucional: teoria e experiências”, con Newton Balzan, (Editora Cortez, 1995); “Universidade desconstruída. Avaliação Institucional e resistência”, con Dilvo Ristoff, (Editora Insular), “Avaliação Democrática para uma universidade cidadã”, con Dilvo Ristoff (Editora Insular). Autor de 22 capítulos de libros y 14 artículos en revistas, sobre evaluación de la educación superior.

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El trabajo académico: Revista Calidad de la Educación N° 28

Se encuentra disponible el último número de la Revista del Consejo Supwerior de Educación Calidad de la Educación, número 28, de julio 2008, dedicado a la organización del trabajo académico.

Bajar los artículos individuales aquí.

Presentación

La edición número 28 de la revista Calidad en la Educación, que edita el Consejo Superior de Educación, reúne un conjunto de artículos elaborados por docentes de instituciones de educación superior, nacionales y extranjeras, que reflexionan sobre diversos aspectos de su trabajo. Asimismo, se presentan informes de estudios con el propósito de promover y difundir la investigación en educación terciaria, además de reseñas de libros y otras novedades sobre publicaciones.

La sección Monográfico está dedicada a la profesión docente y consta de dos partes, una de discusión general que incluye un prefacio de Andrés Bernasconi, además de los artículos de Fernando Lolas y Paulina Berríos. En la segunda parte se consideran experiencias institucionales concretas que se viven en algunas universidades chilenas: Alberto Hurtado, Diego Portales, Pontificia Católica de Chile y Austral de Chile. El aporte internacional es de un grupo de académicos que revisa los dilemas del profesorado en la educación superior mexicana.

En la sección Estudios se publican los siguientes informes de investigaciones: “Los desafíos de los posgrados en ciencias sociales en Chile”, de Teresa Matus, Aldo Mascareño y Adriana Kaulino; “Experiencia educativa e identidades étnicas en estudiantes indígenas de la Región Metropolitana”, de Carolina Maillard, Gloria Ochoa y Andrea Valdivia y “Orientación vocacional y profesional en colegios de bajo nivel socioeconómico: percepciones de orientadores y estudiantes”, de Felipe Lagos y Fernanda Palacios.

Mayor información sobre este número de la Revista más abajo.

Índice

Monográfico

La Profesionalización de la academia en Chile
Andrés Bernasconi

Sobre académicos, academia y universidad. Necesidad de una clarificación
Fernando Lolas

Normas y percepciones sobre carrera académica en Chile
Paulina Berríos

Los dilemas del profesorado en la educación superior mexicana
Jesús Francisco Galaz, Laura E. Padilla, Manuel Gil, Juan José Sevilla

Compromisos de desempeño, incentivos y evaluación del trabajo académico en universidades chilenas
Enrique Fernández

Políticas de gestión del cuerpo académico en la Pontificia Universidad Católica de Chile
Juan José Ugarte, Bárbara Loeb, Mauricio Ferrari

Evaluación académica en la Universidad Diego Portales
María José Ramírez

Constitución de un sindicato de docentes en una institución de educación superior
Marcela Méndez

Estudios

Los desafíos de los posgrados en ciencias sociales en Chile
Teresa Matus, Aldo Mascareño, Adriana Kaulino

Experiencia educativa e identidades étnicas en estudiantes universitarias indígenas de la Región Metropolitana
Carolina Maillard, Gloria Ochoa, Andrea Valdivia

Orientación vocacional y profesional en colegios de bajo nivel socioeconómico: percepciones de orientadores y estudiantes
Felipe Lagos, Fernanda Palacios

Miscelánea

Calidad en la educación superior: concepto y modelos
Luis Eduardo González, Óscar Espinoza

Aprendizaje de competencias: un análisis empírico en los estudios universitarios de Turismo en España
José Miguel Rodríguez, Mar Alonso, Luis Rubio, Cristina Esteban

Reseña

La Educación Superior en América Latina y el Caribe
Nicolás Fleet

Motivación y calidad docente en la universidad
Ernesto Pérez

Presentación

José Miguel Salazar, Secretario Ejecutivo, Consejo Superior de Educación

La edición número 28 de la revista Calidad en la Educación reúne un conjunto de artículos elaborados por docentes de instituciones de educación superior, nacionales y extranjeras, que reflexionan sobre diversos aspectos de su trabajo. Asimismo, se presentan informes de estudios realizados por encargo del Consejo Superior de Educación, con el propósito de promover y difundir la investigación en educación terciaria, además de reseñas de libros y otras novedades sobre publicaciones.

En esta oportunidad, la sección Monográfico está dedicada a la profesión docente y consta de dos partes, una de discusión general y otra en la cual se consideran experiencias institucionales concretas. Andrés Bernasconi, a modo de prefacio, revela las principales aristas que comporta el análisis de este tema, incluyendo en su texto una referencia a los artículos que integran el apartado. Seguidamente, Fernando Lolas aclara el origen y evolución del concepto “académico”, cuestionando en parte su extensión abusiva, y Paulina Berríos establece lo que tradicionalmente se entiende por la así llamada “carrera académica”, descubriendo sus dificultades y su estrecha ligazón con las determinaciones de edad, género y disciplina. El aporte internacional, en tanto, viene de parte de Jesús Francisco Galaz, Jesús Francisco Galaz, Laura Padilla, Manuel Gil, y Juan José Sevilla, quienes revisan las tensiones que provoca en el profesorado universitario la confusión de funciones asociadas al rol académico en la educación superior mexicana.

Una segunda parte del Monográfico recoge las experiencias que sobre la profesión académica se viven en algunas universidades chilenas. Enrique Fernández se refiere a convenios de desempeño e incentivos como mecanismos para juzgar calidad y decidir promoción académica en universidades chilenas, mientras que María José Ramírez describe los procesos de jerarquización académica y evaluación de desempeño en cuanto claves para la carrera académica en la Universidad Diego Portales. Juan José Ugarte, Bárbara Loeb y Mauricio Ferrari, por su parte, explican en qué consiste la nueva Política de Gestión del Cuerpo Académico en la Pontificia Universidad Católica de Chile, mecanismo que permite “hacer” carrera al interior de esa casa de estudios, en tanto que Marcela Méndez relata la experiencia de constitución de un sindicato de docentes en la Universidad Austral de Chile.

En la sección Estudios se publican los siguientes informes de investigaciones: “Los desafíos de los posgrados en ciencias sociales en Chile”, de Teresa Matus, Aldo Mascareño y Adriana Kaulino; “Experiencia educativa e identidades étnicas en estudiantes indígenas de la Región Metropolitana”, de Carolina Maillard, Gloria Ochoa y Andrea Valdivia y “Orientación vocacional y profesional en colegios de bajo nivel socioeconómico: percepciones de orientadores y estudiantes”, de Felipe Lagos y Fernanda Palacios.

El apartado Miscelánea presenta: “Calidad de la educación superior: concepto y modelos”, de Luis Eduardo González y Óscar Espinoza, expertos del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), Chile, y “Aprendizaje de competencias: un análisis empírico en los estudios universitarios de Turismo en España”, de José Miguel Rodríguez, Mar Alonso, Luis Rubio y Cristina Esteban, profesores de la Universidad Autónoma de Madrid.

Calidad en la Educación incluye también reseñas de obras significativas para el análisis que se realiza en este ámbito. En esta edición: “La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998”, a cargo de Nicolás Fleet, y “Motivación y carrera docente en la universidad”, por Ernesto Pérez.

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"Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena"

Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena se titula el libro publicado por Raúl Morales Segura, Decando de la Facultad de Ciencias y profesor de la Universidad de Chile con una vasta trayectoria académica y científica (ver CV más abajo).

Bajar el texto del libro aquí472 KB.

Disponible asimismo en el sitio de la Facultad de Ciencias en versión PDF

Información adicional sobre el libro de Raúl Morales.

© Raúl Morales Segura
Inscripción N° 169.513
ISBN:978-956-8734-00-8
Primera Edición: 500 ejemplares
Santiago, Marzo de 2008.

PROLOGO DEL AUTOR

La educación es uno de los temas que ocupa transversalmente a nuestra sociedad y que desde temprana edad nos hace transitar por ella, así como adultos, en otra perspectiva, volvemos a su ámbito, principalmente por la elección que hacemos para nuestros hijos, para que ellos den inicio a su propia formación.

Como nunca antes, la educación se ha incorporado al quehacer cotidiano, más cuando las nuevas tecnologías nos han permitido acceder a fuentes inconmensurables de información, conocimientos y modos de aprendizaje. Con naturalidad hemos incorporado a nuestro lenguaje los conceptos de educación primaria, secundaria, terciaria y continua, como etapas que gradualmente debemos ir accediendo para posicionarnos en nuestro ambiente laboral y cultural. Así, a nadie le cabe duda de la importancia que la educación tiene en nuestras vidas y de las responsabilidades que como ciudadanos debemos tener en consideración a la hora de pensar en nuestros gobernantes.

El haberme desarrollado laboralmente al alero de una de las universidades más prestigiosas de nuestro país, además de mis propias experiencias profesionales, me ha permitido también adentrarme en la conceptuación y los constructos de su sustentabilidad mediante la interacción con valiosos colegas y estudiantes de ésta y otras instituciones universitarias, con cuyas perspectivas y puntos de vista he ido engrosando mi experiencia
del quehacer universitario nacional.

Esta obra que he desarrollado a través de éstas páginas, me ha dado la oportunidad de sistematizar una serie de diagnósticos y reflexiones en busca de ofrecer una nueva Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena concepción de la institucionalidad que requiere nuestra educación terciaria, particularmente en lo que se refiere a la Educación Universitaria, así como de evidenciar los principales problemas que debemos superar en una visión de lo que representa la universidad de hoy.

En esta perspectiva, nuestro país ha instalado un sistema de educación universitaria pública y privada, en donde, a través de nuestra corta historia en esta materia, se han sucedido diferentes situaciones que han conducido a la educación pública estatal a un punto crítico de sustentabilidad y desconocimiento por parte del Estado y sus organismos centrales, principalmente del Gobierno.

Existen los conceptos, están los modelos y se cuenta con las herramientas políticas para enfrentar la crisis universitaria nacional. Debemos aunar las voluntades necesarias para seguir perfeccionando nuestro sistema de educación pública y estatal, cuyos servicios son irremplazables para seguir construyendo nuestro país por la senda de la equidad y de la movilidad social que requiere nuestro estudiantado a lo largo de todo Chile.

Agradezco a quiénes han contribuido a perfeccionar mis ideas, así como quienes han estado detrás de las primeras lecturas de estas páginas, en particular a mi hermano Miguel, Sandra Pavéz, Víctor Cifuentes y Jaime Durán. A la Sra. Luzmira Carreño, por su permanente aporte y efectivo trabajo secretarial. Además, deseo agradecer a la Fundación Galileo por su apoyo al financiar la impresión de esta primera edición.

Raúl Morales Segura
Verano del 2008.

Raúl Morales Segura es Profesor Titular de la Universidad de Chile y realizó sus estudios en esta misma institución obteniendo los grados académicos de Licenciado (1976) y Doctor en Ciencias con mención en Química (1981). Durante su vida académica se ha desempeñado en diversos cargos universitarios, alcanzando una vasta experiencia en administración y gestión como Secretario de Estudios, Director del Departamento de Química, Director del Centro de Química Ambiental, Director de la Escuela de Ciencias, Director Ejecutivo del Centro Nacional del Medio Ambiente y desde el año 2002 como Decano de la Facultad de Ciencias, reelegido en el año 2006, además de presidir por un segundo período consecutivo el Consejo Nacional de Decanos de Facultades de Ciencias del CRUCH.

Como investigador ha realizado toda una trayectoria en el campo de la Fisicoquímica Molecular y en Ciencias Ambientales, particularmente en temas de Química Atmosférica, alcanzando diversos reconocimientos entre sus pares, como Vicepresidente de la Sociedad Chilena de Química y Presidente de la Regional Santiago, Presidente de la Sociedad de Química Ambiental de Chile y Coordinador de la Red Iberoamericana de Química Ambiental.

En el plano universitario ha sido activo propulsor de diversas iniciativas académicas, entre las que se cuentan la de ser el organizador de la Escuela de Ciencias (1991), directivo fundador del Programa Académico de Bachillerato (1992) y fundador de la Carrera de Química Ambiental (1994), así como haber dado inicio al Programa de Pedagogía en Ciencias, con mención en Física y Matemáticas (2004).

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Julio 24, 2008

El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades

Artículo publicado en la Revista de Educación (España), Número Extraordinario 2008: El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades.

Texto disponible aquí 243 KB

Resumen

El diseño del Espacio Europeo de Educación Superior en las universidades españolas ha sido un largo camino que ha implicado muchos esfuerzos por una gran parte de la comunidad universitaria. Sin embargo y una vez concluido este proceso de cambio, ha llegado el momento de ponerse manos a la obra. Esta nueva fase, que arrastra algunos interrogantes y paradojas, analizadas al comienzo del texto, requiere abordar dos cuestiones claves para llevar adelante el proceso de convergencia en la universidad de forma eficaz. Estas dos cuestiones o aspectos desglosan el texto en dos partes; el primero de ellos analiza de forma científica la reorganización de las enseñanzas -revisión del «qué» y el «cómo» de nuestras enseñanzas-, y la necesaria corrección de desequilibrios (entre oferta y demanda); el segundo capítulo describe las oportunidades y los problemas que conlleva la aplicación de la reformas en las universidades españolas (dualidad académica, reforma metodológica, verificación de los planes de estudio, etc.).

Palabras clave

Educación Superior, análisis comparado, análisis de sistemas, política universitaria, calidad, organización de las enseñanzas, economía política, garantía de calidad, acreditación.

Abstract

The construction of a Common Area of Higher Education in the Latin American context, as it is happening in Europe seems an "unattainable" dimension. In the text, we analyze the reasons, presented and studied from a comparative perspective between both contexts,which lead to this assertion.Among them, the existing colonial legacy, the social, political and economic circumstances in the present Latin-American region, the rigid teaching structures and the political economy of its national higher education systems.

These elements, interpreted as limits in the actual Latin American horizon, do not foreclose the possibility of hearing the echoes of the Bologna process towards a common Iberoamerican knowledge area. We present and analyze the initiatives towards this end (Intergovernmental Declarations, Meetings of University Presidents and collaborative projects among universities in Latin American and the European Union, etc.), initiatives that express a commitment to advance towards the construction of common space for higher education. We conclude that although Bologna represents an unattainable horizon for Latin America, it nevertheless creates a space for critical reflection which allows Latin American higher education to ascertain its own limitations and possibilities.

Key Words

Higher Education, comparative analysis, system analysis, higher education policy, teaching structures, political economy, quality assurance, accreditation.

La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte español. Fundada en 1940, y con el título de Revista de Educación desde 1951, es un testigo privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un reconocido medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación educativas, tanto desde una perspectiva nacional como internacional. Actualmente está adscrita al Instituto de Evaluación de la Secretaría General de Educación y es editada por la Subdirección General de Información y Publicaciones.

Cada año se publican tres números ordinarios y uno extraordinario dedicado a un tema de interés. Los números ordinarios agrupan las colaboraciones en cuatro secciones: Monográfica, Investigaciones y estudios, Informes y ensayos, y Experiencias educativas (innovación), todas ellas sometidas a evaluación externa. En el primer número del año se incluyen, además, un índice bibliográfico, un editorial que recoge las principales estadísticas del proceso de editor de ese período y los índices de impacto, así como el listado de evaluadores externos.

Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrónico. La edición impresa incluye los artículos de la sección monográfica en toda su extensión, los resúmenes de los artículos del resto de las secciones en español e inglés y un índice de los libros reseñados y recibidos. Por su parte, la edición electrónica incluye todos los artículos y recensiones completos, y es accesible a través de la página web (www.revistaeducacion.mec.es), en la que además se incluye otra información de interés sobre la Revista. Los números extraordinarios se publican íntegros en ambos formatos. En todos los números, la versión completa se encuentra también en el CD que acompaña a la Revista impresa.

La Revista de Educación aparece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:
- Bases de datos españolas: DURSI, ISOC, PSEDISOC, PSICODOC, DIALNET y DOCU (Centro de Documentación del Consejo de Coordinación Universitaria).
- Bases de datos extranjeras: LATINDEX (iberoamericana); PIO (Periodical Index Online, Reino Unido); IPSA (International Political Science Abstracts), IRESIE (México); ICIST (Canadá); HEDBIB (UNESCO-Higher Education Bibliography); SWETSNET (Holanda).
- Catálogos nacionales: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC-ISOC), Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Catálogos Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio de Educación y Ciencia).
- Catálogos internacionales: Online Computer Library Center (USA); Library of Congress (LC); The British Library Current Serials Received; King's College London; University of London-ULRLS; Colectif National Français; Centros de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

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Tiempos de cambio universitario en Europa

Se encuentra en circulación el último número, de carácter especial, de la Revista de Educación de España, dedicado al tema: Tiempos de cambio universitario en Europa.

Índice
(Todos los artículos disponibles aquí).

Presentación: Francisco Michavila

Renovación de la Oferta Educativa
JUAN A.VÁZQUEZ GARCÍA. La organización de las enseñanzas de grado y postgrado
JOSÉ GINÉS MORA y CEGES-LMPF. El «éxito laboral» de los jóvenes graduados universitarios europeos
GÜNTER L.HUBER. Aprendizaje activo y metodologías educativas

La Sociedad y la nueva Universidad Europea
FRANCISCO MICHAVILA Y JOSÉ LUIS PAREJO. Políticas de participación estudiantil en el proceso de Bolonia
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER. El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: límites y posibilidades.Puede bajarse aquí243 KB

Autonomía universitaria y garantía de calidad
DOMINGO DOCAMPO. Rankings internacionales y calidad de los sistemas universitarios
AURELIO VILLA SÁNCHEZ. La excelencia docente
MIQUEL MARTÍNEZ MARTÍN Y MANEL VIADER JUNYENT. Reflexiones sobre aprendizaje y docencia en el actual contexto universitario. La promoción de equipos docentes
FRANCISCO MICHAVILA Y SILVIA ZAMORANO. Panorama de los sistemas de garantía de calidad en Europa: una visión transnacional de la acreditación

Marco idóneo para los cambios
Mª ANTONIA GARCÍA-BENAU. Algunos aspectos sobre la racionalidad en la financiación universitaria
GUY HAUG. La legislación europea y las legislaciones nacionales

Recensiones y libros recibidos

Bajar revsita completa aquí 1,65 MB

Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrónico. La edición impresa incluye los artículos de la sección monográfica en toda su extensión, los resúmenes de los artículos del resto de las secciones en español e inglés y un índice de los libros reseñados y recibidos. Por su parte, la edición electrónica incluye todos los artículos y recensiones completos, y es accesible a través de la página web (www.revistaeducacion.mec.es), en la que además se incluye otra información de interés sobre la Revista. Los números extraordinarios se publican íntegros en ambos formatos. En todos los números, la versión completa se encuentra también en el CD que acompaña a la Revista impresa.

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Julio 21, 2008

España pone a sus universidades bajo el Ministerio de Ciencia e Innovación

Bajo la nueva administración Zapatero en el Gobierno de España, el Secretario de Estado de Universidades, Marius Rubiralts, hasta ahora Rector de la Universidad de Barcelona, formula una serie de propuestas para mejorar la competitividad de las universidades españolas.

Una de las ideas es crear varios megacampus formados por una o varias universidades (fusionadas), institutos de investigación, centros tecnológicos, organismos públicos de investigación e instituciones de excelencia de las comunidades autónomas (como hospitales).

Ver reportaje del diario El País completo más abajo.

Nota: El nuevo Ministerio de Ciencia e Innovación de España se estructura en dos secretarías de Estado, la de Universidades y la de Investigación, al frente de la cual está el presidente del CSIC, Carlos Martínez Alonso. Este ministerio tendrá competencias en universidades, investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación en todos los sectores, y coordinará también los organismos públicos de investigación de titularidad estatal.

La Secretaría de Estado de Universidades dispondrá de dos direcciones generales, la de Universidades y la de Programas de Investigación y Transferencia de Conocimiento.

Estatuto orgánico del Ministerio de Ciencia e Innovación

Objetivos para 2015
- Aumentar el intercambio de investigadores con otros países.- Ampliar las prácticas internacionales en el grado.- Fomentar los másteres internacionales.- Incorporar en el entorno internacional megacampus de sectores determinados.- Lograr que al menos 10 universidades españolas figuren en los ranking entre las 100 mejores de Europa.- Poder cuantificar la contribución de este proyecto a la economía española.

REPORTAJE
Megacampus contra la crisis
El Gobierno unirá universidades, centros de investigación y empresas para empezar la construcción de un nuevo modelo económico - El futuro: fusión o especialización
SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 14/07/2008

Transformar el conocimiento en valor. Lograrlo es la apuesta, o la esperanza, del Gobierno para dar un vuelco al modelo económico español actual, basado en la construcción y en el turismo. Lo hará poniendo en marcha un plan estratégico para que las universidades multipliquen antes de 2015 los resultados de sus investigaciones y proyectos relacionados con la sostenibilidad, la energía, la salud... La primera línea básica de ese plan consiste en acabar con la idea de la universidad como lugar aislado de transmisión de conocimientos e impulsar la construcción de megacampus formados por una o varias universidades (fusionadas), institutos de investigación, centros tecnológicos, organismos públicos de investigación e instituciones de excelencia de las comunidades autónomas (como hospitales).

Se está viendo en otros países, como Alemania o Francia, que esta estrategia de "agregación es un valor añadido", señala el secretario de Estado de Universidades, Màrius Rubiralta. En este nuevo modelo, "hay que diferenciar entre universidad y campus". Las universidades como tales seguirán existiendo pero deberán revisar sus estrategias y modelos de financiación para ayudar a este cambio económico y a su propia sostenibilidad. Su futuro pasará bien por la fusión o bien por la especialización.

La competencia entre universidades españolas ya no tiene sentido. El objetivo en el mundo globalizado es que un número relevante de estos megacampus "de excelencia" compitan a nivel internacional y que las universidades españolas tengan también "visibilidad internacional". Para ello, el Ejecutivo ayudará a que 10 universidades se posicionen entre las 100 primeras de Europa en los ranking internacionales. El Gobierno se guía por la clasificación que hace la Universidad de Shanghai, la más conocida, junto a la lista británica Times Higher Education QS World University Ranking.

El Ministerio de Ciencia e Innovación (al que pertenecen ahora las Universidades que realizan entre el 60% y el 65% de la I+D+i en España) buscará un acuerdo antes de fin de año y hará un mapa de cuáles son los campus con más posibilidades de proyección internacional, en colaboración con el Ministerio de Vivienda, para idear los entornos, los edificios, las residencias necesarias... "En septiembre nos reuniremos con las comunidades y universidades para acordar este plan. El acuerdo pretende impulsar la investigación, acompañado de la nueva Ley de la Ciencia y el Plan Nacional de I+D+i, que marcará las áreas prioritarias. El objetivo es lograr que estos resultados incidan de forma más importante en su contribución al PIB", informa el secretario de Estado de Universidades.

La financiación inicial para este proyecto será de 1.000 millones de euros a lo largo de la legislatura, a pagar entre la Administración central y la autonómica. En la actualidad, el presupuesto que va a universidad en España supone el 1,22% del PIB. El objetivo debe ser llegar al 1,5% del PIB en 2011, según un informe del Consejo de Universidades. Un porcentaje que no se alcanzará con esos 1.000 millones.

A esto responde el Gobierno con el argumento de que la inversión en este nuevo panorama universitario tiene varias patas. Por un lado, está la financiación que pone el Gobierno en el plan nacional de I+D+i. Para la etapa 2008-2011 el plan cuenta con 47.700 millones de euros, de los que en torno al 35% va a la universidad. El anterior (2004-2007) contaba con 24.100 millones. "Al cabo de tres o cuatro años se puede comprobar el aumento que ha ido a las universidades, por el crecimiento de la investigación", dice Rubiralta. Otra parte es el programa marco de la UE, que cofinancia España. En función de los proyectos que aporte España a ese programa, recibe más para investigar y por lo tanto, más aumenta el retorno respecto a lo financiado. "Las universidades van a verse cada vez más enriquecidas en este proceso", afirma el secretario de Estado.Éstos son otros aspectos del proyecto universitario del Ministerio de Ciencia e Innovación, según explica Rubiralta.

- Control. En paralelo con esta unión con la empresa, "la defensa de la universidad pública en este momento es indiscutible". ¿Cómo se va controlar? "Las reglas han de establecerse en la discusión de la nueva Ley de Ciencia. Ha de existir un control de que esa investigación se está transfiriendo con unos límites, a través de las comisiones éticas".

- Mejora de la gestión. Los centros deberán ejercer una mayor responsabilidad en la gestión. "Las universidades públicas deben tener un plan estratégico, que determine adónde va su investigación en la política científica y cómo redistribuyen la parte de gananciales que van a obtener en esta transferencia".

- Becas. La defensa de la igualdad de oportunidades implica el aumento de las becas y de las ayudas para la movilidad. "El Grado debe ser con becas y el máster con créditos-renta (que se devuelven sólo si se alcanza un nivel de ingresos cuando se trabaja)".

- Humanidades. "No se va a perder el eje central de defensa de la universidad pública y del carácter humanístico y de formación de la propia persona que tiene la universidad", asegura Màrius Rubiralta. ¿Pero no tienen algo de razón los colectivos denominados antibolonia, que temen que todo este proceso lleve a una excesiva intromisión de la empresa en la universidad? "Su opinión va a ser fundamental para construir esta nueva visión de universidad pública, para poder discutir de los miedos y de las acciones éticas".

- 'Ranking'. Hay buenas universidades que están aún en los niveles de ranking más bajos de lo que podrían". En estos momentos sólo hay una que está entre las 100 primeras europeas, la de Barcelona. "Se apoyará a todas por igual. Cinco sería muy fácil que llegaran, pero pueden ser las que ahora están mejor o pueden ser otras, que avancen más rápido".

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Julio 20, 2008

Universidades de calidad: ¿públicas o privadas?

Carlos Losada, director general de ESADE, publica una columna de opinión en el diario El País de ayer en la cual se planta cuestiones similares a las debatidas actualmente en Chile. Su planteamiento (desarrollado más abajo in extenso) es:

Centros públicos y privados, todos son necesarios. No es la titularidad lo decisivo, sino la calidad y la excelencia que aportan para desarrollar una sociedad mejor. Tengamos valor y diferenciemos por calidad: exijamos una preparación profesional de primera línea y midámosla; exijamos acreditación (pública, internacional, solvente en todo caso) al profesorado para garantizar la calidad académica; exijamos publicaciones científicas relevantes y transferencia de conocimiento al sector empresarial; exijamos calidad, pero no marginemos según sea la titularidad, cuando en todos los países que están en vanguardia no lo están haciendo. Este país necesita lo mejor, sea público o privado.

Recursos asociados

Estado de las universidades españoles: Informe CYD - 2007, 7 julio 2008

Educación pública: múltiples malentendidos, 13 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008

TRIBUNA

Universidades de calidad

CARLOS LOSADA

19/07/2008

Nadie pone en duda que, en un momento de transformación económica de la magnitud del que estamos viviendo, en la denominada economía posindustrial o economía del conocimiento, la disponibilidad de universidades de calidad será un elemento crítico para dibujar un mejor futuro para el conjunto de los ciudadanos. Esta afirmación también se conjuga al revés: una universidad mediocre puede ser un lastre significativo para la economía de un país.

Este debate ya se ha tenido en Europa y, en parte, se ha pasado ya a la acción. Por ejemplo, en Francia se está proponiendo la agrupación de sus grandes écoles a través del proyecto Paris Tech y se acaba de decidir una desgravación muy significativa a las fundaciones sin ánimo de lucro, que será un acicate a la mejora de calidad. En Alemania, se han seleccionado siete grandes universidades para garantizar la existencia de centros de excelencia internacional. El Reino Unido acometió, ya desde los primeros gobiernos de Blair, una reforma muy profunda del sistema de financiación y del gobierno de las universidades. Y podríamos apuntar más ejemplos de otros países.

En España, y específicamente en Cataluña, el esfuerzo se ha centrado en aumentar de manera significativa los recursos económicos, pasando de 367 millones de euros en 1995 a 698 millones de euros 10 años después. También se han adoptado algunas medidas legislativas, que han tenido hasta el momento un impacto poco llamativo. La práctica totalidad de la mejora presupuestaria, por encima del 95%, ha ido a parar a la universidad pública.

Ahora se lanza la iniciativa de la Asociación Catalana de Universidades Públicas (ACUP) para crear la marca Universitat de Catalunya, que se presenta como el referente de la universidad catalana. Con una característica muy relevante: deja fuera toda la iniciativa de la sociedad civil que no es pública. Entonces, ¿no es parte del sistema universitario el Instituto Químico de Sarrià, con más de cien años de historia y un presente de contribución a nuestra economía y sociedad de primera calidad? ¿No lo son análogamente las ingenierías de La Salle? ¿No ha contribuido al bien colectivo ESADE formando a más de 35.000 empresarios y directivos? Todos ellos son centros de la URL, universidad no pública, fundación civil sin ánimo de lucro. Y qué decir de otros muchos centros, nacidos del esfuerzo de la sociedad civil catalana, que desde sus inicios, sin apoyo público, han realizado tareas meritorias y que hoy continúan contribuyendo con un alto nivel de excelencia.

Esta tradición cívica de cooperación entre lo público y lo privado se reconoce en la enseñanza primaria y secundaria, y también en el ámbito sanitario, cultural..., pero no en el universitario (¡gran sorpresa!), que hoy es uno de los factores críticos para construir nuestro futuro. ¿Por qué se margina de los fondos corrientes a la universidad que no es de titularidad pública? ¿Por qué los alumnos que desean cursar sus estudios en los centros universitarios no públicos quedan marginados, teniendo que pagar la totalidad del coste, cuando en los centros públicos se les ayuda con prácticamente el 80% de su matrícula? ¿Cuáles son las razones reales de esta política que no reconoce públicamente la valiosa aportación de los centros que no son de titularidad pública?

Carlos Losada es director general de ESADE.

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Julio 18, 2008

Evaluación de los jefes de departamentos universitarios

En su edición de hoy, The Chronicle of Higher Education trae un interante artículo sobre la evaluación de los jefes de departamentos universitarios, escrito por Gary A. Olson, decano del College of Arts and Sciences at Illinois State University.

Ver texto completo más abajo.

Sus recomendaciones prácticas para los académicos llamados a opinar o a responder encuestas para este efecto son:

-- Keep it short. Long-winded statements undermine your credibility.

-- Keep it factual. As with an effective letter of recommendation, the facts are what carry the day — not the adjectives, embellishments, and opinions. The dean or other supervisor reading your comments needs precise details illustrating your point, not an interpretation of what the details mean.

-- Avoid displays of emotion. They are out of place in a professional setting and lead us to question your motives.

-- Avoid recriminations, gossip, and accusations unfounded in any direct observation on your part.

-- Above all, participate! Failing to register your opinion about an administrator's performance is a sure way to leave your dean with an incomplete or skewed picture.

Recursos asociados

Global Trends in University GovernanceJohn Fielden, Rhe World Bank, 2008, 3.9Mb

How Not to Evaluate Your Department Head
Go ahead, submit a long, gossipy rant against your chairman, but prepare to be ignored
By GARY A. OLSON

Summer is the time of year when deans prepare annual-performance evaluations for their department heads. For most of us, the new fiscal year begins on July 1, so in the preceding months we ask professors and staff members to comment on their department chairs.

Many institutions survey employees anonymously, asking them to answer a combination of multiple-choice and open-ended questions about their supervisors. Deans then analyze the survey data and use it to write the formal evaluations. (Some institutions ask faculty members to evaluate the deans and presidents, too.)

Reading this year's surveys of department chairs and school directors caused me to reflect on how flawed the typical evaluation process is in most institutions. Every year, I am shocked anew by both the statistically low participation rate in the surveys and the high level of vitriol that often characterizes the prose comments that are submitted.

Deans at some universities report that participation in the annual evaluations can be as low as 15 percent of the faculty and staff, and typically hovers around 30 percent. Just about any dean in the country can relate stories of evaluations characterized by a shocking torrent of rage and invective, often in lengthy typed diatribes.

A dean of arts and sciences in New England once told me that she loses sleep over the sheer viciousness of some evaluation remarks. "The unrestrained cruelty and ferocity of the anonymous evaluation narratives would make you think they are about enemy soldiers in some far-off war and not a fellow colleague who just so happens also to be your department chair," she told me. "It's ridiculously over the top."

Another dean told me that he has had faculty members who used the annual-evaluation process to accuse their department heads of serious criminal behavior — always without a shred of evidence.

Here are three comments that are fairly representative of the genre, made about department heads at an institution other than my own. They've been slightly altered to protect anonymity.

Smith "is a disaster as a chair. He simply doesn't have the intellect or ability to manage the department. Morale is the lowest it's been in years, and several of us are certain he's dipping into department funds for personal use. My 10-year-old could do a better job than this idiot."

Jones "is a liar and a drunk. He promises to get faculty input on important decisions but then does whatever he wants. You can usually smell the booze on him before noon. The dean should fire this sorry excuse for a human."

Doe "is the worst chair in the department's history. Her communication skills are nonexistent. Half the time, she can't even produce a grammatical sentence. She's a disgrace to our department."

While those responses are clearly harsh, they aren't the nastiest I've seen. I've read some containing foul language, racial slurs, and other forms of hate speech.

The other issue, of course, is why so many faculty and staff members fail to participate at all in evaluating administrators.

One reason is that the evaluation process occurs at the worst time of the year for professors, who are busy grading final exams, commenting on seminar papers, preparing for commencement, and finalizing summer-travel plans. Completing an evaluation survey is one more task on an already full plate.

Also, much like voting patterns in our national elections, participation seems lowest when things are going well. When people are satisfied with their departments, they tend to direct their attention to more pressing concerns; when they are dissatisfied, they turn out in record numbers. Serious concern about the chair's performance will catapult the evaluation process to priority status for employees, but otherwise, it is likely to remain a low priority.

That dynamic can pervert the evaluation process. Here's a scenario that happens all too frequently: An effective and popular chairwoman has led her department to tranquillity and prosperity but, nonetheless, has angered a small number of faculty members over certain controversial decisions. She receives a statistically damning evaluation because the majority of professors are so content that they choose not to participate in the evaluation survey while the minority seize the initiative to condemn the chair.

By choosing not to participate, faculty members often work against their own best interests, potentially allowing a perspective they do not agree with to carry more weight than it should. What's more, a low turnout helps to erode an important element of shared governance that should be taken seriously by all parties.

Low participation is easy to explain, but it is less apparent why some faculty members feel compelled to submit anonymous narratives so hateful that they keep deans (and, undoubtedly, their department heads) from a restful sleep. An official evaluation process conducted in a professional setting calls for a "professional" response — that is, one that is factual and thoughtfully crafted, not characterized by emotional tirades, inappropriate language, gossip, or ad hominem attacks.

Besides, a long and angry diatribe is a sure way to undermine the credibility of your critique. An over-the-top response suggests (at least to many readers) that the writer has an ax to grind, or — in the most extreme cases — is perhaps unstable.

One dean I know refuses to read evaluation responses that are longer than a few paragraphs. "If there is that much seriously wrong with the chair," he explained to me, "the author should not have waited all year to bring it to my attention and to do so shielded by anonymity."

Inappropriate language also undercuts the credibility of your response and signals that the statement may say more about you than about the supervisor you are evaluating. That is not to deny people's passion — positive or negative — about their department heads; it is to say that the formal-evaluation process is not the most appropriate forum for such displays.

Those of us who rely on surveys in preparing performance evaluations must be especially skilled readers of those texts.

We need to be able to set aside excessive verbiage, emotional displays, recriminations, and rumor in order to extract the specific information that speaks most directly and reliably to the chair's performance. We should never assume that any given version of "the truth" is entirely reliable.

For those of you who take the time to answer open-ended survey questions about your department heads, here are a few suggestions that will ensure we take your response seriously:

-- Keep it short. Long-winded statements undermine your credibility.

-- Avoid displays of emotion. They are out of place in a professional setting and lead us to question your motives.

-- Avoid recriminations, gossip, and accusations unfounded in any direct observation on your part.

-- Above all, participate! Failing to register your opinion about an administrator's performance is a sure way to leave your dean with an incomplete or skewed picture.

To be clear, I am not suggesting you avoid submitting a substantive response, only that you keep it specific and succinct. Nor am I suggesting that you avoid criticism, only that the criticism be precise and factual. Content is important but so are tone and form.

Faculty members like to say they value shared governance. A central element of that is the annual evaluation of administrators, and it behooves us all to take the process seriously.

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Julio 17, 2008

Aproximaciones a la estrategia nacional de innovación: 4 entrevistas

Entrevistas --a José Miguel Benavente y Servet Martínez, ambos miembros del Conseo Nacional de Innovación-- y a Jorge Allende, Vicerector de Investigación de la UCH y Mike Leatherbee, Gerente General de Yx Wireless-- todas referidas al segundo Informe de la Estrategia Nacional de Innovación pueden escucharse en el sitio de Expansiva:

Benavente y Servet

Allende y Leatherbee

Recursos asociados

Planteamiento sobre ciencia, tecnología e innovación del Consejo de Rectores, 9 julio 2008

Hacia una Estrategia Nacional de Innovación volumen II, marzo 2008

Innovación para la Competitividad, 12 marzo 2007

Presentación de las entrevistas por Expansiva

En países desarrollados la relación entre profesionales y técnicos es de 1 a 3, en tanto en Chile tenemos 3 profesionales por cada persona del área técnica. Así lo expresó en la sección entrevistas de Expansiva el economista de la Universidad de Chile, José Miguel Benavente. El académico sostuvo que este es uno de los puntos en los cuales el país debe trabajar si quiere alcanzar el desarrollo en un horizonte de 15 años, para lo cual es preciso crear un modelo económico basado en el conocimiento y la innovación.

Benavente es miembro del Consejo de Innovación para la Competitividad, entidad que en enero pasado entregó a la Presidenta el Volumen II de la Estrategia Nacional de Innovación, cuyos ejes centrales son resumidos por el economista a lo largo de la entrevista.

El aporte que el Volumen II realiza en cuanto a su contribución al quehacer científico lo entrega en esta entrevista Servet Martínez, Premio Nacional de Ciencias 1993, quien también es miembro del Consejo de Innovación. Martínez plantea que esta segunda propuesta "por una parte acuerda seguir apoyando la ciencia básica y el desarrollo de ésta, lo que es fundamental en la formación de nuevos científicos y de nuevas ideas donde se juega la innovación, pero por otra, también plantea hacer algunas apuestas en áreas que el país considera estratégicas y en donde tiene que haber innovación, ciencia y más capital humano formado".

Para complementar las dos visiones anteriores, en Expansiva quisimos recurrir a la opinión de dos personas ajenas al consejo, pero vinculadas a la innovación, respecto a ¿qué medidas habría que tomar en Chile para que la nuestra sea una sociedad del conocimiento basada en la innovación?

El primero en responder fue Jorge Allende, Vicerrector de la Universidad de Chile y Premio Nacional de Ciencias 1992, quien expresó entre otras cosas que "hay una falta muy grande en cuanto a recurso humano dedicado a la investigación, el país en eso tiene que hacer un esfuerzo, sobre todo fortaleciendo los programas de doctorado en Chile, ya que muchos son de muy buena calidad, pero necesitan más apoyo, más becas, más traída de profesores extranjeros, más salida de nuestro estudiantes ha hacer estadías en el exterior".

La segunda visión la aportó Mike Leatherbee, Gerente General de Yx Wireless, una empresa que ha basado su éxito actual precisamente en la innovación. Para Leatherbee, existen diversas medidas que el Estado puede implementar para promover la innovación en las empresas entre ellas: reducir las barreras que impiden el emprendimiento innovador, propiciar el acceso al capital de riesgo, crear una burocracia eficiente, promover la flexibilidad laboral y facilitar el capital de trabajo.

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Julio 15, 2008

Incentivos Monetarios: ¿Funcionan en la Educación?

Jeffrey M. Puryear y Marcela Gajardo, Codirectores del PREAL, llaman la atención hacia los trabajos presentados en la conferencia anual del Programa de Política Educativa y Gobierno de la Universidad de Harvard organizada conjuntamente con el Münchener Gesellschaft zur Förderung der Wirtschaftswissenschaften (CESifo), realizada en Munich, Alemania, los días 16-17 Mayo 2008.

Señalas nuestros colegas que la conferencia del 2008 --Incentivos Monetarios: ¿Funcionan en la Educación?--convocó a un grupo de expertos internacionales para analizar qué impacto están teniendo diferentes incentivos monetarios en el desempeño estudiantil a través del mundo.

Agregan que las ponencias de esta conferencia parecen indicar:

--primero, que varios países han estado experimentando con incentivos monetarios en sus sistemas educativos (Colombia, Israel, e India, entre otros);

--segundo, que los incentivos monetarios utilizados en el sector educativo han sido bastante diversos (por ejemplo, pago-por-mérito, vouchers, y recompensas por desempeño estudiantil); y

--finalmente, que los incentivos monetarios se han introducido en diferentes niveles (al nivel de la escuela, al nivel del docente, y hasta al nivel del alumno).

Los papers presentades durante esta conferencia --resumidos en los respectivos asbtracts-- pueden bajarse aquí
a continuación.

Ponencias

Teacher Effectiveness, Mobility, and Attrition in Florida: A Descriptive Analysis
Martin West (martin_west@brown.edu) & Matthew Chingos (chingos@fas.harvard.edu)

Abstract: We calculated the effectiveness of new elementary school teachers in Florida between 2001-02 and 2005-06, and then compared the attrition and mobility patterns of more and less effective teachers overall and across various types of schools. While we do not find evidence that schools are losing their most effective early career teachers, our data suggests that there is room for schools to raise student achievement and close achievement gaps through policies aimed at retaining only their most effective performers. Discussions of compensation in education should not just treat financial incentives for performance, but should also focus on retention.

Gender Differences in Market Competitiveness in a Real Workplace: Evidence from Performance-based Pay Tournaments among Teachers
Victor Lavy (msvictor@mscc.huji.ac.il)

Abstract: I examine how financially rewarding individual performance is affected by gender. Math, English and Language (Hebrew or Arabic) teachers in Israel competed against their colleagues on the basis of measured improvements in the academic achievements of their students and were financially rewarded accordingly with bonuses. I find no overall differences in performance of female and male teachers. Female teachers in only female competition groups and female teachers in mixed gender competition groups were equally effective in improving their students’ achievements as a response to the financial incentive. However, large gender differences emerge in teachers’ expectations about success and about the effectiveness of the incentive scheme in improving students’ achievements.

Paying to Learn: The Effect of Financial Incentives on Elementary School Test Scores
Eric Bettinger (Eric.Bettinger@case.edu)

Abstract: This paper attempts to identify the effects of student incentive programs on students' academic behavior from a pay for performance program which took place in Coshocton, Ohio. Since 2004, the Coshocton City Schools have provided cash payments to students for successful completion of their standardized testing. Students in third, fourth, fifth, and sixth grade who passed district and state-mandated standardized exams are eligible for these rewards. Math scores improved for elementary school students, but we find little evidence that reading, social science, and science test scores changed in response to the incentive program. While the short-run effects suggest a positive impact of the program, the data have less to say about the long-run impacts of the program. Students' behavior at the specific discontinuities in the cash incentive program suggests that students may respond to incentives in undesirable ways.

The Impact of School Choice on Educational Performance, Segregation and Costs: Swedish Evidence
Anders Böhlmark (anders.bohlmark@sofi.su.se) & Mikael Lindahl (mikael.lindahl@nek.uu.se)

Abstract: This paper evaluates school choice at the compulsory-school level. Sweden in 1992 allocated public funding for privately operated schools in order to give all pupils the option of attending non-public schools free of charge. In many local school markets, this reform led to a significant increase in the quantity of such schools as well as in the share of pupils attending them. We estimate the impact of this increase in private enrolment on short-, medium- and long-term educational outcomes of all pupils. We find that an increase in the private school share induces improved short- and medium-term educational outcomes such as average GPA; however, we do not find any impact on long-term educational outcomes such as university attainment and years of schooling. Overall, we thus find evidence that the 1992 school reform induced higher student achievement at the compulsory and high-school levels, but also higher costs and greater segregation.

Every Catholic Child in a Catholic School”: Historical Resistance to State Schooling, Contemporary Private Competition, and Student Achievement across Countries
Martin R. West (Martin_West@brown.edu) & Ludger Woessmann (woessmann@ifo.de)

Abstract: We show that countries with larger shares of Catholics in 1900 (but without a Catholic state religion) tend to have larger shares of privately operated schools even today. We use this historical pattern as a natural experiment to estimate the effects of contemporary private competition on student achievement. Our estimates suggest that larger historical Catholic shares and larger current private school shares increase average student achievement on the PISA 2003 math, science and reading achievement tests. Our results also show that larger shares of privately operated schools lead to lower total education spending, even after controlling for current Catholic shares.

You get what you pay for: Incentives and Selection in the Education System
Armin Falk (armin.falk@uni-bonn.de) & Thomas Dohmen (t.dohmen@roa.unimaas.nl)

Abstract: In this paper we analyze the interaction of incentives and worker self-selection, on the education system. Output does not only depend on incentives but also on the composition of the workforce, i.e., employees’ abilities, attitudes and personalities. We find that worker composition is endogenous, due to worker self-selection: Agents with different characteristics feel attracted by different incentives. Therefore, providing incentives in firms or organizations has two important effects, an incentive effect per se and a selection effect. If teachers are genuinely risk averse, introducing incentives may actually not be efficient. Whether the individual characteristics of the newly selected teachers are better or worse for overall outcomes in the education system cannot be answered with our data. It is likely that the effect on work attitude and ability is positive but that there are also potentially negative effects with respect to social preferences.

The Role of Information in the Take-up of Student Loans
Adam Booij (Adam.Booij@uva.nl), Edwin Leuven (e.leuven@uva.nl) & Hessel Oosterbeek (h.oosterbeek@uva.nl)

Abstract: Despite generous government student loan conditions in the Netherlands, take-up rates on these loans are low. Some have argued that this is due to limited knowledge about their conditions. We examine the importance of information constraints through an Internet questionnaire where half of the students were given factual information on loan conditions, whereas the other half did not receive such information. Six months later, students who received information have better knowledge about the loan conditions. While there is a large and significantly positive association between knowledge about loan conditions and borrowing, our estimates suggest that this is not a causal effect which would rule out that the low take-up rate is caused by information constraints.

Are Educational Vouchers Only Redistributive?
Eric Bettinger (epb4@cwru.edu), Michael Kremer (mkremer@fas.harvard.edu) & Juan Saavedra (saavedra@nber.org)

Abstract: We study whether vouchers increase educational productivity or are purely redistributive, benefiting recipients only by allowing them to obtain more desirable peers at the expense of other students, meaning no overall social educational gain from the program. We take advantage of an educational voucher program in Colombia, for which spots were allocated by lottery. We found that lottery winners were less likely to attend academic secondary schools and thus had peers with less desirable observable characteristics. Despite this, lottery winners had better educational outcomes, including higher graduation rates and reading test scores. This suggests that vouchers improved educational outcomes through channels beyond redistribution of desirable peers.

Paying for A’s: An Early Exploration of Student Reward and Incentive Programs in Charter Schools
Margaret Raymond (macke@stanford.edu)

Abstract: The research aim of this study was to determine if the presence of reward programs in charter schools significantly affects the academic outcomes of students. This study examines charter schools’ decisions to use or forego an incentive program to see if the systems enhance academic achievement gains. The analysis shows consistent impact of the programs on state achievement tests in reading. At the same time, there is no evident impact in math. Schools whose personnel are strongly aligned in the view that reward systems are effective fare better than schools where the support is weak or where the adults are less aligned. At the same time, having strong confidence in the effectiveness of a reward system is likely also to improve its impacts by reinforcing the expectations of the adults who employ it with students. Additionally, schools in which there is continuous or near-continuous assessment of student conduct produce larger gains in reading than schools that have reward systems but tally up less frequently. This comparison suggests that when done right, reward systems can produce a jump in learning gains for significantly less resources.

Impact of For-Profit and Non-Profit Management on Student Achievement: The Philadelphia Experiment
Paul E. Peterson (Paul_Peterson@ksg.harvard.edu) & Matthew M. Chingos (chingos@fas.harvard.edu)

Abstract: Using individual student test-score data made available by the School District of Philadelphia, we estimated the impact of for-profit and non-profit management on student achievement by tracking the performance of students in math and reading from 2001 to 2006. After three and four years, the average student at schools managed by for-profit firms learned more in math than would be expected had the schools remained under district management. After four years, students in schools under for-profit management learned, on average, over a year’s worth of math more than those in schools under non-profit management. That difference in impact was statistically significant.

Educational Achievement and Ethnicity in Compulsory Schooling
Christian Dustmann (c.dustmann@ucl.ac.uk), Stephen Machin (s.machin@ucl.ac.uk) & Uta Schoenberg (utas@mail.rochester.edu)

Abstract: This paper analyzes the evolution of the attainment gap between white British born and ethnic minority pupils throughout compulsory schooling. At the start of school, pupils from most ethnic groups substantially lag behind White British pupils, but these gaps decline for all groups throughout primary and secondary school. Perhaps the most remarkable finding of our analysis is that in England, no group of ethnic minority pupils looses ground relative to white British born pupils. We find that language spoken at home is an important reason for the low achievement of ethnic minority pupils at the beginning of primary school. Importantly, the impact of language on achievement declines as children grow older. Our results draw attention to the possibility that the relative improvement of ethnic minority pupils may be related to teacher incentives to concentrate attention on particular pupils, caused by the publication of school league tables at the end of primary and secondary school.

Teacher Unions, Teacher Pay and Student Performance in India: A Pupil Fixed Effects Approach
Geeta G. Kingdon (g.kingdon@ioe.ac.uk) & Francis Teal (francis.teal@economics.ox.ac.uk)

Abstract: This paper examines the relationship between teacher unionization, student achievement and teacher pay using data from private schools in India. We use differences in student marks across subjects to identify within-pupil variation in achievement and find that union membership of the teacher appears to strongly reduce pupil achievement. We assess whether this could be due to the unobservables not controlled for by this procedure and find no evidence for this. We show that union membership substantially raises pay and find that remaining unobservables are unlikely to explain this outcome either. We thus have in this data clear evidence that unions raise cost and reduce student achievement.

Impact of the Teacher Advancement Program on Student Test Score Gains: Findings from an Independent Appraisal
Matthew Springer (matthew.g.springer@vanderbilt.edu), Dale Ballou (dale.ballou@vanderbilt.edu) & Art (Xiao) Peng

Abstract: This article presents findings from the first independent, third-party appraisal on the impact of the Teacher Advancement Program (TAP) on student test score gains in mathematics. TAP is a comprehensive school reform model designed to attract highly-effective teachers, improve instructional effectiveness, and elevate student achievement. We estimate the effects of TAP treatment by comparing student test score gains in mathematics in schools that participated in TAP with student test score gains in non-TAP schools. Our findings reveal a positive TAP treatment effect on student test score gains in the elementary grades, with weaker but still positive effects on secondary grades. Our findings are qualified by the lack of information on the fidelity of implementation across TAP schools and on variation in features of TAP programs at the school level.

The Impact of Performance Pay for Public School Teachers: Theory and Evidence
Marcus A. Winters, Gary W. Ritter (GaryR@uark.edu), Ryan H. Marsh, Jay P. Greene (jpg@uark.edu) & Marc J. Holley (mjholley@uark.edu)

Abstract: This paper studies the impact of providing teachers with bonuses for increasing student academic proficiency. Similar to previous research, we model a teacher’s choice of effort as a labor-leisure tradeoff. However, we recognize that teachers are different from other workers in that they could have some internal motivation to increase productivity and that this “caring” for students could have implications for the impact of performance pay. We then test these predictions using data from a generous performance pay program in Little Rock, Arkansas. We find that students whose teachers were eligible for performance pay made substantially larger test score gains in math, reading, and language than students taught by untreated teachers. Further, we find a negative relationship between the average performance of a teacher’s students the year before treatment began and the additional gains made after treatment.

Teacher Performance Pay: Experimental Evidence from India
Karthik Muralidharan (muralika@gse.harvard.edu) & Venkatesh Sundararaman (vsundararaman@worldbank.org)

Abstract: We present results from a randomized evaluation of a teacher incentive program implemented across government-run rural primary schools in the Indian state of Andhra Pradesh. The program provided bonus payments to teachers based on the average improvement of their students' test scores in independently administered learning assessments. At the end of two years of the program, students in incentive schools performed significantly better than those in control schools in math and language tests. Incentive schools also performed better on subjects for which there were no incentives. Group and individual incentive schools perform equally well in the first year of the program, but the individual incentive schools significantly outperform in the second year. Incentive schools performed significantly better than other randomly-chosen schools that received additional schooling inputs of a similar value.

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Julio 13, 2008

Educación pública: múltiples malentendidos

Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, domingo 13 julio 2008

Educación pública: múltiples malentendidos
La idea de introducir mayores diferencias entre los colegios municipales y los particulares subvencionados se funda en una serie de concepciones equivocadas.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

En Chile se llama educación pública a aquella ofrecida por los colegios municipales, sin reparar en que también la provista por establecimientos privados subvencionados es pública en todos los aspectos fundamentales (currículo, profesores, jornada escolar, textos, exámenes, medición de resultados, certificados otorgados, financiamiento), con excepción de la propiedad de las escuelas.

Las demás diferencias que pudieran existir -en el orden del giro único del sostenedor, las prácticas de selección, la sujeción a estándares, el control de calidad y la rendición de cuentas- podrían desaparecer en breve, de aprobarse el proyecto de Ley General de Educación (LGE). En efecto, éste busca reforzar el carácter público de la educación obligatoria, con independencia de la naturaleza jurídica del proveedor.

¿Cómo entender, entonces, que algunos pretendan introducir, al mismo tiempo, una mayor diferenciación entre sostenedores municipales y privados subvencionados? Tal pretensión choca con la orientación básica y el sentido de la ley que se discute y se funda, además, en una serie de malentendidos.

Por lo pronto, el supuesto de que la naturaleza jurídica del sostenedor es determinante para la calidad de la educación y el aprendizaje de los alumnos. No hay ninguna evidencia, sin embargo, que respalde tal supuesto.

A la vez, quienes apoyan la propiedad pública de los colegios son críticos, en general, de su administración por los municipios. Es decir, las modalidades descentralizadas de gestión pública no serían suficientemente estatales, a diferencia, por ejemplo, de una gestión centralizada en un órgano ministerial.

Esto trae como consecuencia, por un lado, una confusión de lo público con lo burocrático y, por el otro, lleva a descuidar la autonomía de gestión que los colegios necesitan para hacerse responsables de su propio desempeño.

Esta concepción reduccionista tampoco se hace cargo del hecho de que -en ausencia de autonomía y de un proyecto que otorgue identidad propia a cada colegio- el clima cultural de los establecimientos municipales tiende a volverse cada vez más insubstancial y menos atractivo para los alumnos y sus padres.

Sobre todo estos últimos buscan colegios con un sentido de su misión y en condiciones de proporcionar un orden de integración moral, fundado en valores y compromisos capaces de conducir el desarrollo de los niños y jóvenes.

Quizá se halle ahí el mayor malentendido que aqueja a lo público en la educación chilena. En sociedades como la nuestra -progresivamente secularizadas, donde coexiste una pluralidad de ideales y valores y se debilitan las jerarquías, las tradiciones y los vínculos comunitarios-, las personas enfrentan nuevos riesgos y se mueven en un medio plagado de incertidumbres.

Por lo mismo anhelan y reclaman zonas de seguridad personal y familiar y, para sus hijos, espacios formativos dotados de estructura, de estabilidad, de valores con los cuales comprometerse y en condiciones de reducir los riesgos, las incertidumbres y amenazas que genera la sociedad en que vivimos.

Si la escuela pública no logra ofrecer un espacio de esas características, no habrá ley ni arreglo administrativo que pueda evitar su depreciación.

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado, 9 julio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

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Julio 09, 2008

LEGE: Se inicia discusión en el Hon. Senado

La Ministra de Educación, Mónica Jiménez, señaló hoy al iniciarse el debate del Proyecto LEGE (9 julio) en el Hon. Senado: "La comisión de educación mostró mucha disposición".

Ver texto completo de sus declaraciones más abajo. Asimismo, información relevante aparecida en los medios de prensa.

Recursos asociados

Entrevistas sobre la LEGE, Expansiva, 8 julio 2009

En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Breve resumen del Proyecto aprobado, Cámara de Diputados, 20 junio 2008

Texto Proyecto Ley General de Educación, Boletín 4970-04, tal como fue despachado por la Comisión de Educación e indicaciones introducidas en la Comisión de Hacienda

Buscar tramitación del Proyecto en la Hon. Cámara de Diputados aquí (ingresando el número del Boletín: 4970-04

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 12 noviembre 2007

Información de prensa

Juan Eduardo García-Huidobro: "La LGE adolece del tema de la enorme desigualdad y segregación de la Educación" , Universia, 9 julio 2008

Profesores seguirán luchando en Chile por educación pública, Prensa Latina, 9 julio 2008

LGE: “No se oye, padre”, La Nación, 9 julio 2009

Ley General de Educacion en Comisión del Senado , El Rancaguino, 9 julio 2008

Senador Avila califica de placebo proyecto de Ley de Educación Pública, El Mostrador, 7 de julio 2009

Ministra Jiménez y su impresión en la tramitación de la LGE en el Senado:

"La comisión de educación mostró mucha disposición"
Comunicado MINEDUC, Santiago, 09 de julio de 2008

La ministra de Educación, Mónica Jiménez, luego de exponer ante la Comisión del Senado las "virtudes" de la Ley General de Educación (LGE) y contrastarla con los defectos de la LOCE, dijo que los senadores se comprometieron a "trabajar en el debate de la ley a lo menos dos veces a la semana durante lo que queda de julio y agosto".
Mónica Jiménez de la Jara expuso ante la Comisión de Educación del Senado el avance que muestra Ley General de Educación. Además, la encargada de Educación se refirió a los otros temas abordados que fueron "el Sistema de Aseguramiento de la Calidad que es un proyecto que entra la próxima semana al Senado, y que habla de los sistemas de regulación a través de la Superintendencia y de los estándares de calidad que va a impulsar la Agencia de Calidad".

En cuanto a la exposición ante la Comisión, la secretaria de Estado no sólo habló de la LGE, también lo hizo sobre el sistema de aseguramiento de la calidad y dio algunos avances sobre el trabajo en Educación Pública. "Creo que fue bien recibido por los senadores. Hicieron muy buenos comentarios, muy buenas preguntas y regresamos al Mineduc con varios desafíos que tenemos que ir respondiendo a través de las acciones, pero me voy feliz porque la Comisión de Educación mostró mucha disposición", dijo.

Además, contó que le parecieron muy pertinentes todos los comentarios y observaciones de los senadores sobre la LGE y que se mostraron muy interesados de trabajar a lo menos dos veces a la semana durante lo que queda de julio y agosto.

La Secretaria de Estado agregó, además, respecto a aquellos que no están de acuerdo con la LGE , que pueden ser invitados a las audiencias y manifestar sus diferencias. "Nadie está impedido de entrar a una audiencia, tenga representación parlamentaria o no la tenga. Los que están manifestándose en la calle tienen que elegir a quienes los representen con argumentos, porque se trata de influir a las personas que votan" agregó.

Sin embargo, la autoridad recalcó que lo importante es que el debate se realice en el Parlamento, puesto que "es el espacio donde tienen que debatirse las leyes y el espacio donde tendrían que venir las personas que tienen visiones distintas para proponerlo y los senadores les van a dar ese espacio".

La Ministra también aclaró que primero se debatirá el proyecto de la Ley General y luego se verán las indicaciones sobre la Superintendencia y Agencia de Calidad y después "cuando corresponda" se va a ver el proyecto sobre Educación Pública.

Frente a la pregunta de cuándo se podría votar el proyecto en general, la autoridad ministerial dijo que es posible que al ser feriado el próximo miércoles se haga el martes, pero que cree que van a faltar sesiones y ahí la comisión de Educación va a definir el itinerario.

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El Chile del Bicentenario

Mejor foto de libro.JPG Ediciones Universidad Diego Portales acaba de publicar El Chile del Bicentenario, cuyos coordinadores son Maximiliano Figueroa y Manuel Vicuña (ISBN 978-956-314-035-4).

Índice

Introducción
Maximiliano Figueroa y Manuel Vicuña

Trayectorias y proyecciones del sistema educacional
Los debates de la República Educacional: 1910 y 2010
José Joaquín Brunner

Desafío de la educación chilena de cara al Bicentenraio
Juan Eduardo García-Huidobro

Las paradojas de la cultura
Un país que baila en la cuerda floja
Bernardo Subercaseaux

La cultura chilena como ficción real
Aldo Mascareño

Sistema político y formas de ciudadanía
Política y sociedad en Chile: Una mirada desde el Bicentenario
Manuel Antonio Garretón

Creando poder popular: la inclusión del pluralismo político en Chile
Patricio Navia

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Planteamiento sobre ciencia, tecnología e innovación del Consejo de Rectores

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) ha dado a conocer en estos días su Planteamiento sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación

Bajar documento aquí.770 KB

El Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, –en su calidad de Vicepresidente Ejecutivo del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) presentó el documento "Planteamiento sobre políticas nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación" un informe que abre el debate en torno a temas claves para el futuro de Chile.

Una política de Estado para la innovación en Ciencia y Tecnología para la competitividad debe ser audaz y comenzar por innovar y cambiar las prácticas y los ritmos con que hoy se toman las decisiones en este tema, los que no se condicen con nuestras urgencias y discursos. Los planteamientos y la voluntad política de la Presidenta Bachelet son claros en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación, y de la contribución que ello tiene al desarrollo social y económico del país; tales objetivos y planteamientos son compartidos por todos los sectores sociales, políticos, productivos y universitarios; los diagnósticos los conocemos; las urgencias y las prioridades son conocidas; las decisiones fundamentales que hay que tomar también las conocemos; y los recursos están. ¡Apuremos el tranco, entonces!”, enfatizó el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera.

Ver más abajo:

-- Palabras del Rector de la UCH y Vicepresidente del CRUCH
-- Información proporcionada por la UCH
-- Información proporcionada por la USACH

Recursos asociados

Noticias de prensa, 9 julio 2008

Estrategia de Innovación Nacional, 25 enero 2008

OCDE recomienda a Chile impulsar la asociación público-privada e invertir más en investigación y desarrollo para promover la innovación, 9 noviembre 2007

Innovación para la Competitividad, 12 marzo 2007

U. DE CHILE:RECTOR VÍCTOR PÉREZ DESTACÓ DESARROLLO DE LAS CIENCIAS Y TECNOLOGÍAS
Radio Universidad de Chile, 8 Jul 2008

“Una política de Estado para la innovación en Ciencia y Tecnología para la competitividad debe ser audaz y comenzar por innovar y cambiar las prácticas y los ritmos con que hoy se toman las decisiones en este tema, los que no se condicen con nuestras urgencias y discursos. Los planteamientos y la voluntad política de la Presidenta Bachelet son claros en materia de Ciencia, Tecnología e Innovación, y de la contribución que ello tiene al desarrollo social y económico del país; tales objetivos y planteamientos son compartidos por todos los sectores sociales, políticos, productivos y universitarios; los diagnósticos los conocemos; las urgencias y las prioridades son conocidas; las decisiones fundamentales que hay que tomar también las conocemos; y los recursos están. ¡Apuremos el tranco, entonces!”, enfatizó el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera.

Universidades: actores relevantes en la discusión

La presentación se efectuó en el Salón de Honor del ex Congreso Nacional. Acompañaron al Rector Pérez Vera la Ministra de Educación, Mónica Jiménez; y el Presidente de la Comisión Especial de Innovación, Ciencia y Tecnología del Senado de la República, Guillermo Vásquez.

Los diversos actores reunidos coincidieron en que se trata de un punto de inflexión en la toma de decisiones para esta materia en el país. El Senador Vásquez indicó que “sin participación universitaria y de los centros de excelencia la investigación y la innovación son imposibles”.

Asimismo, indicó: “es indispensable que las universidades tengan mucho que decir respecto de reformas en la calidad de la educación, porque son precisamente las universidades las que están recibiendo el producto de lo que estamos haciendo en educación primaria y secundaria. Las universidades deberían tomar un rol muchísimo más activo en esta materia”.

El Rector Pérez Vera respondió al llamado del parlamentario y destacó que las Casas de Estudios tradicionales “estamos totalmente comprometidas con lo que usted ha señalado en cuanto al tema de la educación. Si hay un tema que es central para todas nuestras universidades es el campo de la educación, y claramente lo que hoy día se está observando es que tenemos una educación que no está acorde con lo que el país espera para el futuro, especialmente la educación de los sectores más modestos de la población”.

“Pero claramente para que las universidades podamos trabajar efectivamente en ese campo, tenemos que tener también el apoyo del gobierno y del parlamento. No es posible que la educación sea una de las disciplinas donde haya menor investigación de nivel en el país. Claramente la educación no va a poder tener el nivel y la equidad que queremos si no tenemos una buena investigación en las universidades y si la investigación no se traduce efectivamente en desarrollo en el aula. En la formación inicial de profesores hoy día el país y las universidades tenemos un compromiso y una deuda pendiente, principalmente con la educación pública de este país”, añadió la máxima autoridad de la Casa de Bello.

La ministra Mónica Jiménez dijo: “este momento es clave para apostar por el desarrollo futuro de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, y contamos con una firme decisión gubernamental de no dejar pasar esta oportunidad. El gobierno está empeñado en darle un nuevo impulso a este campo”.

“A mi juicio, el principal desafío que tenemos por delante es la pronta instalación de un sistema nacional de innovación, que sea articulado, que fortalezca y haga crecer la base científica nacional, que promueva la equidad territorial, que logre el aumento de inversión en Ciencia y Tecnología, que impulse la formación de capital humano avanzado, que promueva el encuentro de universidad y empresa y que disponga de recursos para las distintas etapas del proceso de Innovación: Investigación Básica, Aplicada, patentamiento, valoración de los resultados de la investigación, incubación, capital semilla”, precisó la ministra.

Expusieron los detalles de la propuesta universitaria los académicos Jaime Baeza, Director de Investigación de la Universidad de Concepción, y Jorge Allende, Vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile. Más adelante, participaron de una mesa redonda sobre la presentación del documento el Ministro de Economía, Fomento y Reconstrucción, Hugo Lavados; el Senador Jaime Gazmuri; el Presidente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad, Eduardo Bitrán; el Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Pedro Pablo Rosso; el Rector de la Universidad de La Frontera, Sergio Bravo; y el empresario Rafael Guilisasti.

El “Planteamiento sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación” contextualiza la situación chilena en esta materia. En este sentido, señala que Chile se ubica en el cuarto lugar de América Latina en cantidad de artículos ISI publicados, pero ocupa el primer lugar en términos de artículos generados por millón de habitantes. Asimismo, los artículos publicados en Chile poseen el mayor índice de citaciones.

En este contexto, el documento de 27 páginas plantea fortalecer los programas de postgrado en Chile y acompañar las becas en el extranjero de un programa de reinserción en el país para sus beneficiarios, de modo de potenciar el Capital Humano Avanzado; implementar una Política de Estado participativa en materia de institucionalidad para el desarrollo de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación; incorporar una mirada más amplia en la definición de las áreas prioritarias para dicha Política nacional ; incrementar la relación entre Universidad y Empresa; potenciar el rol de las Universidades Regionales en Ciencia, Tecnología e Innovación; aumentar la inversión en equipamiento e infraestructura en esta materia; y mejorar la Educación en Ciencias a Nivel Básico y Medio y alfabetizar en Ciencias a la Sociedad Chilena.

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Ciencia, Tecnología e Innovación: Momento clave en políticas públicas
Portal de la Universidad de Chile, 7 julio 2008
La presentación del "Planteamiento sobre políticas nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación", realizado por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), convocó el interés de los sectores político, de gobierno y empresarial, quienes coincidieron en que el mundo académico debe ser un actor relevante en la discusión de estas materias.

Así lo expresó el Rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez Vera, quien –en su calidad de Vicepresidente Ejecutivo del CRUCH– presentó el documento emanado por la entidad que agrupa a los planteles tradicionales del país, un informe que viene a abrir el debate en torno a temas claves para el futuro de Chile.

Universidades: actores relevantes en la discusión
La presentación se efectuó en el Salón de Honor del ex Congreso Nacional este lunes 7 de julio. Acompañaron al Rector Pérez Vera la Ministra de Educación, Mónica Jiménez; y el Presidente de la Comisión Especial de Innovación, Ciencia y Tecnología del Senado de la República, Guillermo Vásquez.

Los diversos actores reunidos en la ocasión coincidieron en que se trata de un punto de inflexión en la toma de decisiones para esta materia en el país. En este sentido, el Senador Vásquez sostuvo que “sin participación universitaria y de los centros de excelencia la investigación y la innovación son imposibles”.

Asimismo, indicó que “es indispensable que las universidades tengan mucho que decir respecto de reformas en la calidad de la educación, porque son precisamente las universidades las que están recibiendo el producto de lo que estamos haciendo en educación primaria y secundaria (…) Las universidades deberían tomar un rol muchísimo más activo en esta materia”.

Por ello, el Rector Pérez Vera respondió al llamado del parlamentario enfatizando que las Casas de Estudios tradicionales “estamos totalmente comprometidas con lo que usted ha señalado en cuanto al tema de la educación. Si hay un tema que es central para todas nuestras universidades es el campo de la educación, y claramente lo que hoy día se está observando es que tenemos una educación que no está acorde con lo que el país espera para el futuro, especialmente la educación de los sectores más modestos de la población”.

Momento clave
A su turno, la ministra Mónica Jiménez señaló que “este momento es clave para apostar por el desarrollo futuro de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, y contamos con una firme decisión gubernamental de no dejar pasar esta oportunidad. El gobierno está empeñado en darle un nuevo impulso a este campo”.

La propuesta del CRUCH
Expusieron los detalles de la propuesta universitaria los académicos Jaime Baeza, Director de Investigación de la Universidad de Concepción, y Jorge Allende, Vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Universidad de Chile. Más adelante, participaron de una mesa redonda sobre la presentación del documento el Ministro de Economía, Fomento y Reconstrucción, Hugo Lavados; el Senador Jaime Gazmuri; el Presidente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad, Eduardo Bitrán; el Rector de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Pedro PabloRosso; el Rector de la Universidad de La Frontera, Sergio Bravo; y el empresario Rafael Guilisasti.

El “Planteamiento sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación” contextualiza la situación chilena en esta materia. En este sentido, señala que nuestro país se ubica en el cuarto lugar de América Latina en cantidad de artículos ISI publicados, pero ocupa el primer lugar en términos de artículos generados por millón de habitantes. Asimismo, los artículos publicados en Chile poseen el mayor índice de citaciones.

Texto: Marco Antonio Braghetto

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Consejo de Rectores propone diez nuevas áreas en investigación
USACH al Día, 7 julio 2008

El Consejo de Rectores propuso incorporar 10 nuevas áreas prioritarias de investigación (clusters) en la política nacional de innovación para la competitividad. Estas son: Energías Alternativas y Renovables, Salud, Preservación Ambiental y Biodiversidad, Exclusión Social y Pobreza, Desertificación y Cambio Global, Ciencias del Océano, Industria Forestal, Estudios Antárticos, Astronomía y Ciencias de la Tierra.

El conjunto de propuestas referidas a la formación de Capital Humano Avanzado, Institucionalidad para el Desarrollo de la Ciencia, Tecnología e Innovación, Áreas prioritarias en una política de Ciencia, Tecnología e Innovación, en la relación Universidad Empresa, Dimensión Regional de la Política de Ciencia y Tecnología, de Equipamiento e Infraestructura para Ciencia, Tecnología e Innovación y de Mejoramiento de la Educación en Ciencias a nivel básico y medio y de Alfabetizar en Ciencias a la sociedad chilena, quedaron plasmadas en el documento “Planteamiento sobre Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación”, elaborado por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, que fue presentado oficialmente ayer en el Salón de Honor del Congreso Nacional en Santiago con la presencia de la ministra de Educación, Mónica Jiménez.

Las universidades tradicionales dieron a conocer sus planteamientos a la comunidad nacional sobre políticas de ciencia, tecnología e innovación, asunto que venían trabajando desde hace un año.

En el detalle, la propuesta del Consejo de Rectores apunta, entre otros aspectos, a incrementar y fortalecer los Programas de Doctorado y Magíster en el país, un plan de inserción de doctores en el sector productivo y la creación de becas de postgrado a nivel regional. Del mismo modo, se propone la creación de un Consejo de Ciencia, Tecnología e Innovación y la incorporación de nuevas áreas prioritarias de investigación (clusters).

“Las propuestas del Consejo de Rectores no pueden ser obviadas por el Gobierno de Chile ni sus autoridades”, señaló categóricamente el senador Guillermo Vásquez, presidente de la Comisión Especial de Innovación, Ciencia y Tecnología de la Cámara Alta, en la apertura de la jornada.

Similar postura tuvo el senador Jaime Gazmuri, quien señaló que uno de los errores originales fue no considerar la opinión de las universidades en la discusión nacional en materia de innovación. “El segundo pecado capital fue no incorporar desde el comienzo de este debate a las universidades. Resulta incomprensible”, dijo el senador, “considerando que no hay innovación sin formación de capital humano de alto nivel, que es lo que hacen las universidades”. Para el senador Gazmuri había una sola explicación: “Se apoderó de esta política (innovación) una tecnocracia que no tiene demasiada experticia ni en los negocios ni en la academia, que desconfía de la universidad”, señaló en directa alusión al Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad.

Eduardo Bitrán, presidente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC), expresó que el CNIC valora las propuestas realizadas por el Consejo de Rectores, aunque dijo que se trata más de un petitorio que una propuesta de políticas.

Para el Rector de la Universidad de Santiago de Chile, Dr. Juan Manuel Zolezzi, no se trata de un petitorio. “Bajo ningún punto de vista. Hay propuestas claras y elementos claros. Todavía hay un grado de desconfianza de parte de algunos actores de Gobierno hacia las universidades, hacia sus equipos directivos y hacia los investigadores”, dijo el Rector, quien valoró el trabajo realizado por el Consejo de Rectores.

El Dr. Zolezzi, como presidente del Consorcio de Universidades Estatales, expresó su preocupación por lo señalado por Bitrán en torno a la renovación de los cuadros de investigadores en las universidades. “Bitrán dice que debiera haber una propuesta concreta al respecto. Y la hay, llevamos un año y medio trabajando en eso y me preocupa que él no conozca esa propuesta”.

Respecto del planteamiento que hace el Consejo de Rectores, el vicerrector de Investigación y Desarrollo de la Usach, Dr. Mauricio Escudey, indicó que su objetivo es proponer cómo las universidades pueden mejorar su participación, qué es lo que necesitan en términos de equipamiento, infraestructura, de formación de recursos humanos y cuáles son los proyectos que debieran realizar las instituciones para poder estar en condiciones de contribuir con lo que el país requiere.

“La razón por la cual se establece este conjunto de propuestas es porque las universidades del Consejo de Rectores son responsables de más del 80% de las actividades de ciencia y tecnología que se hacen en Chile. De manera que mantener una condición óptima para realizar estas actividades garantizan que el país tendrá un desarrollo razonable en estos ámbitos que son de importancia superlativa en estos momentos”, dijo el Dr. Escudey.

El documento “Políticas Nacionales de Ciencia, Tecnología e Innovación” es el fruto de un trabajo sistemático del Comité Ejecutivo de Vicerrectores de Investigación del CRUCH que integró el Dr. Mauricio Escudey, quien tuvo una activa participación en la elaboración de la propuesta y en la generación de espacios de discusión a nivel gubernamental y legislativo. El planteamiento fue dado a conocer en la jornada de ayer por quienes trabajaron codo a codo con el Dr. Escudey, el director de Investigación de la Universidad de Concepción, Jaime Baeza; y por el vicerrector de Investigación y Desarrollo de la U. de Chile, Jorge Allende.

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Julio 07, 2008

Estado de las universidades españoles: Informe CYD - 2007

Se encuentra disponible el Informe CYD 2007, el cual da cuenta anualmente del estado de las universidades españolas, mediante un conjunto de análisis de especialistas.

El Índice del Informe CYD 2007 es el siguiente:

RESUMEN EJECUTIVO
Resumen Ejecutivo del Informe CYD 2007

CAPÍTULO 1.
La universidad en España. Tendencias generales

CAPÍTULO 2.
Impacto económico del sistema universitario español.

CAPÍTULO 3.
La inserción laboral de los graduados y la formación continua.

CAPÍTULO 4.
Investigación, cultura emprendedora y empresa.

CAPÍTULO 5.
El papel de la universidad en España. Barómetro de situación

CAPÍTULO 6.
La universidad pública española en cifras.

MONOGRAFÍAS.
Monografías.

ANEXO
La regulación de las universidades y de la investigación en el Estado autonómico 2006

Todos los capítulos pieden bajarse aquí.

Otras publicaciones del CYD

Documentos CYD 9. Barómetro CYD. El papel de la universidad en España
Por segundo año consecutivo, el barómetro realizado por la Fundación CYD recoge los resultados de una encuesta de opinión dirigida a un panel de expertos sobre un conjunto de aspectos vinculados al desarrollo de la denominada tercera misión de la universidad.

Documentos CYD 8. Escenarios de gobierno en las universidades europeas
Estudio comparativo realizado por Daniel Samoilovich sobre los modelos de gobierno de las universidades europeas, sus transformaciones recientes y resultados. La iniciativa de esta publicación parte de la constatación que la mayoría de países europeos han planteado la gobernabilidad de las universidades como un tema prioritario en sus agendas.

Documentos CYD 7. Resumen ejecutivo. Informe CYD 2006
7º volumen de la colección de Documentos CYD: Resumen Ejecutivo del Informe CYD 2006 sobre la contribución de las universidades españolas al desarrollo. En el documento se incluye la versión en español e inglés del texto.

Documentos CYD 6. Barómetro CYD. El papel de la universidad en España
En esta publicación se recogen y analizan los resultados de una encuesta de opinión sobre un conjunto de aspectos de la relación universidad - empresa, dirigida por la Fundación CYD a un panel de expertos vinculado a la universidad, a la empresa y a la administración pública.

Documentos CYD 5. Informe sobre los títulos propios impartidos por las universidades españolas
Estudio promovido por la Fundación CYD y el Consejo de Coordinación Universitaria. El objetivo principal del estudio es el de recabar información sobre los Títulos Propios impartidos por las universidades españolas.

Documentos CYD 4. Creación de empresas, desarrollo territorial y el papel de la universidad
Publicación que incorpora los resultados de la 1ª Jornada Técnica de la Fundación CYD, celebrada en Elche con la colaboración del Ayuntamiento de Elche a través del Plan Estratégico Futurelx y la Universidad Miguel Hernández de Elche.

Documentos CYD 3. Resumen Ejecutivo Informe CYD 2005. La contribución de las universidades españolas al desarrollo
Resumen Ejecutivo del Informe CYD 2005 publicado por la Fundación CYD. El libro incorpora versión española e inglesa del texto

Documentos CYD 2. La Universidad y la Empresa Española
2º volumen de la colección Documentos CYD. "La Universidad y la Empresa Española" es fruto de la realización de un sondeo a 400 empresas españolas con el objetivo de conocer la opinión de éstas sobre la relación del sistema universitario con el sistema productivo.

Documentos CYD 1. El papel de los Doctores Universitarios en la Empresa Española
Documento de la 1ª Jornada Técnica de la Fundación CYD, organizada en colaboración con la Fundación Círculo de Economía y el Plan Estratégico Metropolitano de Barcelona.

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Ranking de universidades británicas

Acaba de aparecer el más reciente ranking de universidades británicas producido por The Complete University Guide - 2009, basado en información oficialmente proporcionada por las universidades a la agencia gubernamental de estadística [Higher Education Statistics Agency (HESA)], luego contratastada con cada institución.

El ranking ofrecido permite a cada persona crear su propia tabla sobre la base de 9 factores de calidad:

-- Student Satisfaction

-- Research Assessment

-- Entry Standards

-- Student–Staff Ratio

-- Academic Services Spending

-- Facilities Spending

-- Good Honours

-- Graduate Prospects.

-- Completion

Ver más abajo una descripción para cada uno de estos factores y su aplicación.

Los 10 primeros lugares en el ranking general los ocupan mlas siguientes universidades:

Oxford
Cambridge
London School of Economics
Imperial College
Warwick
Durham
St Andrews
University College London
SOAS
Lancaster

How the League Table works

The League Table measures nine key aspects of university activity using the most recent data available at the time of compilation. As we have mentioned, a statistical technique called the Z-transformation was applied to each measure to create a score for that measure. The Z-scores on each measure were then weighted by 1.5 for Student Satisfaction and Research Assessment and 1.0 for the rest and summed to give a total score for the university. Finally, these total scores were transformed to a scale where the top score was set at 1000 with the remainder being a proportion of the top score. This scaling does not affect the overall ranking but it avoids giving any university a negative overall score. In addition, some measures (Entry Standards, Student/Staff Ratio, Good Honours, and Graduate Prospects) have been adjusted to take account of the subject mix at the institution. The details of how the measures were compiled, together with some advice about their interpretation, is given below.

Student Satisfaction

What is it? A measure of the view of students of the teaching quality at the university. 

Where does it come from? The National Student Survey, a survey of final-year students in 2007. 

How does it work? The National Student Survey asked questions about a variety of aspects of teaching. The average satisfaction score for the first fifteen questions, which relate most directly to teaching quality, was calculated. 

What should you look out for? The survey is a measure of student opinion, not a direct measure of quality. It may therefore be influenced by a variety of biases, such as the effect of prior expectations. A top-notch university expected to deliver really excellent teaching could score lower than a less good university which, while offering lower quality teaching, nonetheless does better than students expect from it. Six Scottish universities were not included in the survey and were given the average outcome for all universities in the survey.

Research Assessment

What is it? A measure of the average quality of the research undertaken in the university.

Where does it come from? The 2001 Research Assessment Exercise undertaken by the funding councils.

How does it work? Each university department entered in the assessment exercise was given a rating of 5*, 5, 4, 3a, 3b, 2 or 1 (bottom). These grades were converted to a numerical scale and an average was calculated, weighted according to the number of staff in the department getting each rating. Staff not selected for the exercise were assumed to be conducting research at a level two grades below that of the outcome. 

What should you look out for? The rating of 5*, 5, etc, is accompanied by a letter which indicates the proportion of staff included in the assessment. Thus, a 5A indicates that most staff were of 5 standard but a 5F indicates that most staff were not included in the return (and so unlikely to be active at that level). In Scotland, the SHEFC announced in advance that it would not distinguish between 5* and 5-rated departments for funding purposes. This may have affected the strategies adopted by some Scottish universities with the result that they obtained fewer 5* ratings than they might otherwise have done. The next RAE results will be available later this year.

Entry Standards

What is it? The average UCAS tariff score of new students under the age of 21. 

Where does it come from? HESA data for 2006–07.

How does it work? Each student’s examination results were converted to a numerical score (A level A=120, B=100…E=40 etc; Scottish Highers A=72, B=60 etc) and added up to give a score total. HESA then calculates an average for all students at the university. The results were then adjusted to take account of the subject mix at the university.

What should you look out for? A high average score (it is over 400, or more than three As at A level, at some universities) does not mean that all students score so highly or that you need to take lots of A levels to get in. the actual grades needed will vary by subject and few if any courses will ask for grades in more than three subjects (even if some students do take more). Universities which have a specific policy of accepting students with low grades as part of an access policy will have to tend to have their average score depressed.

Student–Staff Ratio

What is it? A measure of the average staffing level in the university. 

Where does it come from? Calculated using HESA data for 2006–07.

How does it work? A student:staff ratio (ie. the number of students divided by the number of staff) was calculated in a way designed to take account of different patterns of staff employment in different universities.   Again, the results were adjusted for subject mix.

What should you look out for? A low SSR, ie, a small number of students for each member of staff, does not guarantee good quality of teaching or good access to staff. Universities with a medical school, where SSRs are usually low, will tend to score better.

Academic Services Spending

What is it? The expenditure per student on all academic services. 

Where does it come from? HESA data for 2004–05, 2005–06 and 2006–07.

How does it work? A university’s expenditure on library and computing facilities (books, journals, staff, computer hardware and software, but not buildings), museums, galleries and observatories was divided by the number of full-time equivalent students. Libraries and information technology are becoming increasingly integrated (many universities have a single Department of Information Services encompassing both) and so the two areas of expenditure have both been included alongside any other academic services. Expenditure over three years was averaged to allow for uneven expenditure.

What should you look out for? Some universities are the location for major national facilities, such as the Bodleian Library in Oxford and the national computing facilities in Bath and Manchester. The local and national expenditure is very difficult to separate and so these universities will tend to score more highly on this measure.

Facilities Spending

What is it? The expenditure per student on staff and student facilities.

Where does it come from? HESA data 2004–05, 2005–06 and 2006–07.

How does it work? A university’s expenditure on student facilities (sports, careers services, health, counselling, etc.) was divided by the number of full-time equivalent students. Expenditure over three years was averaged to allow for uneven expenditure.

What should you look out for? This measure tends to disadvantage some collegiate universities as it mostly includes central university expenditure. In Oxford and Cambridge, for example, a significant amount of facilities expenditure is by the colleges but it has not yet been possible to extract comparable data from the college accounts.

Good Honours

What is it? The percentage of graduates achieving a first or upper second class honours degree. 

Where does it come from? HESA data for 2006–07.

How does it work? The number of graduates with first or upper second class degrees was divided by the total number of graduates with classified degrees. Enhanced first degrees, such as an MEng awarded after a four-year engineering course, were treated as equivalent to a first or upper second for this purpose, while Scottish Ordinary degrees (awarded after three years rather than the usual four in Scotland) were excluded altogether. The results were then adjusted to take account of the subject mix at the university. 

What should you look out for? Degree classifications are controlled by the universities themselves, though with some moderation by the external examiner system. It can be argued, therefore, that they are not a very objective measure of quality. However, degree class is the primary measure of individual success in British higher education and will have an impact elsewhere, such as employment prospects.

Graduate Prospects

What is it? A measure of the employability of a university’s graduates. 

Where does it come from? HESA data for 2005–06.  

How does it work? The number of graduates who take up employment or further study divided by the total number of graduates with a known destination expressed as a percentage. Only employment in an area that normally recruits graduates was included. The results were then adjusted to take account of the subject mix at the university. 

What should you look out for? A relatively low score on this measure does not mean that many graduates were unemployed. It may be that some had low-level jobs such as shop assistants, which do not normally recruit graduates. Some universities recruit a high proportion of local students. If they are located in an area where graduate jobs are hard to come by, this can depress the outcome. A measure of the employability of graduates has been included in the HEFCE performance indicators but this is only available at institution level. The HESA data was used so that a subject-mix adjustment was made.

Completion

What is it? A measure of the completion rate of those studying at the university. 

Where does it come from? HESA performances indicators, based on data for 2005–06 and earlier years.  

How does it work? HESA calculated the expected outcomes for a cohort of students based on what happened to students in the current year. The figures in the Table show the percentage of students who were expected to complete their course or transfer to another institution.  

What should you look out for? This measure of completion is a projection based upon a snapshot of data. It is therefore vulnerable to statistical fluctuations.

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Julio 06, 2008

Entrevistas sobre la LEGE

Expansiva da a conocer cuatro interesantes entrevistas sobre el proyecto de Ley General de Educación (LEGE). Opinan: Harald Beyer, Alejandra Candia, Juan Eduardo García Huidobro y Carlos Montes.

Presentación

En momentos en que el Congreso, La Moneda y los medios de comunicación comenzaban un intenso debate respecto de la aprobación o el rechazo del Proyecto de Ley General de Educación (LGE) en la Cámara de Diputados, Expansiva quiso conocer las opiniones de cuatro representantes del mundo político, académico y de la sociedad civil, que reflejan las distintas visiones y concepciones respecto de lo que es una educación pública y de calidad.

En ese contexto, para el investigador de CEP, Harald Beyer, "este proyecto de ley general fue fruto de un acuerdo político amplio en el cual participó gente de distintos sectores y tendencias y, por lo tanto, estas indicaciones son extemporales al sentir -creo yo- de las personas y de los partidos políticos con representación parlamentaria."

Distinta fue la opinión del diputado Carlos Montes, quien fue uno de los impulsores de las indicaciones que buscaban modificar sustancialmente el Proyecto de LGE, quien afirmó que: "A nuestro juicio, respecto al proyecto mismo este tiene deficiencias de fondo, la principal es que no posee un concepto de educación pública. En la ley debería estar establecido que tenemos un sistema nacional de educación pública, privada, con subvención; que el Estado se preocupa de la educación pública para garantizar preferentemente los objetivos básicos de que sea una educación pública, laica, participativa e integrada socialmente."

La economista del Instituto Libertad, Alejandra Candia, valora el proyecto de LGE original, pues encuentra que esta recoge los compromisos del acuerdo firmado en noviembre pasado y que "pone el centro de la atención en la calidad de la educación. Ese es uno de los principales logros, porque se responsabiliza a los proveedores de educación -ya sean del ámbito público o privado- de tal forma que una de las principales exigencias es alcanzar una educación de calidad que va estar determinada por el Estado con la colaboración de toda la institucionalidad."

Finalmente, el Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, Juan Eduardo García Huidobro, afirmó que hay que separar los temas, ya que por un lado el proyecto de ley modifica las cuestiones relacionadas con la institucionalidad del aparato público encargado de la educación y un conjunto de medidas en las que están todos de acuerdo, pero al mismo tiempo, afirmó que "quedaron tapados o se sacaron de la mesa un conjunto de temas que yo creo que le preocupan a la gente" estos son: una definición de educación pública, el tema del financiamiento, participación de las familias e integración social, entre otros tópicos.

Recursos asociados

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

Breve resumen del Proyecto aprobado, Cámara de Diputados, 20 junio 2008

Texto Proyecto Ley General de Educación, Boletín 4970-04, tal como fue despachado por la Comisión de Educación e indicaciones introducidas en la Comisión de Hacienda

Buscar tramitación del Proyecto en la Hon. Cámara de Diputados aquí (ingresando el número del Boletín: 4970-04

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 12 noviembre 2007

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Más sobre CRES - 2008

Más abajo se da a conocer el comentario de Roberto Rodríguez, de México, sobre el documento final de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2008): Desafíos locales y globales, una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe .

Recursos asociados

Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 6 julio 2008

Educación superior en América Latina: Elementos comparativos, Presentación de JJ. Brunner para CRES - 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, abril 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro JJ. Brunner, noviembre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Declaración final de la CRES 2008: enfoque claro, propuestas limitadas
Blog de Roberto Rodríguez
E l pasado viernes concluyeron los trabajos de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES-2008), en Cartagena de Indias, Colombia, en preparación de la Conferencia Mundial de Educación Superior 2009. Como estas conferencias son organizadas por la UNESCO, el evento fue coordinado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC).

Como tal, la conferencia fue un ámbito propicio para la presentación y debate de múltiples temas relativos a la agenda actual y futura de la educación superior en la región. No menos interesantes las ponencias que varios especialistas de sólida reputación académica expusieron a los participantes. Tras las sesiones temáticas, la comisión redactora de la CRES-2008 generó un documento síntesis en que se plasmaron los principales puntos de acuerdo, así como un enfoque general para promover las sugerencias de política pública y de acción institucional convenidas.

No obstante la variedad y riqueza de puntos de vista y aportaciones prácticas expresadas en la reunión, el documento aprobado, “Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina”, se aprecia un tanto limitado en su carácter de guía de orientación para el desarrollo de la educación superior latinoamericana. Hay que aclarar que el propio texto hace dos advertencias importantes. La primera, que se trata aún de una “propuesta”, sujeta por lo tanto a precisiones y nuevos planteamientos. La segunda, que se espera seguir ahondando la reflexión para formular la “hoja de ruta” de los acuerdos.

En la declaración se advierte, en primer lugar, un marcado acento en el carácter público de la educación superior: “La educación superior es un derecho humano y un bien público social. Los estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho.” Asimismo, “el carácter de bien público social de la educación superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos.” En consecuencia, el documento recomienda profundizar en las políticas de acceso y equidad extendiéndolas a todos los grupos sociales, ampliar el subsidio a las instituciones públicas del nivel, y “producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil.” Al subrayar la condición de bien público de la educación superior, la declaración critica las tendencias de mercantilización y transnacionalización a la vista y advierte a los gobiernos nacionales sobre los riesgos de abrir el mercado educativo al comercio internacional.

Hay también en la declaración un pronunciado énfasis en el contexto nacional y local como objetos centrales de la pertinencia de la educación superior y la investigación científica. De tal manera, se recomienda a las instituciones “avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos, (así como). impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos, la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica y humanística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la multiculturalidad; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.”

Esta “vuelta a lo local” toca, incluso, un extremo cuestionable, el de afirmar, como está escrito en la declaración, que “el desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global) tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de hecho.” Aparte de expresar una postura sólo defensiva, parece que el pronunciamiento desconoce el fondo del debate académico acerca de la educación como bien público global.

Además de las declaraciones y recomendaciones acerca de qué deben hacer los gobiernos con la educación superior y cómo aproximarla a los intereses de los países y sociedades de la región, el documento contiene sugerentes ideas de política educativa y científica. Por ejemplo, la de establecer mecanismos de articulación entre ese nivel de formación y el resto del sistema educativo, o la de renovar la interrelación entre las funciones de docencia, investigación y difusión. Como cabría esperar, no son pocas las referencias a los sistemas de educación abierta y a distancia, con base en tecnologías informáticas, en cuanto potenciales vías de respuesta a la creciente demanda de acceso.

Hay temas relevantes, como el de la emigración de talentos, cuyo enunciado en la declaración resulta poco satisfactorio dado el nivel de generalidad en que se expresa y la ausencia de una propuesta viable. Juzgue el lector: “La emigración se ve acelerada por el reclutamiento de jóvenes profesionales de la región por parte de los países centrales, para atender la disminución de su población estudiantil universitaria. Ello podrá enfrentarse abriendo ámbitos locales de trabajo acordes con dichas capacidades.” No pues sí.

La propuesta más concreta en toda la declaración viene al final, en el rubro de “integración”. Se sugiere al respecto “la construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES)”, para establecer procesos de convergencia, mutuo reconocimiento, trabajo conjunto, proyectos compartidos, movilidad académica y estudiantil, entre otros propósitos.

Publicado en Campus Milenio, núm. 276, 12 de junio 2008

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Declaración de Cartagena de Indias sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe

En relación con la reciente Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2008): Desafíos locales y globales, una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe se reproduce a continuación la Declaración final de la Conferencia y, más abajo, el comentario publicado por el Observatorio de la Universidad Colombiana.

Recursos asociados

Educación superior en América Latina: Elementos comparativos, Presentación de JJ. Brunner para CRES - 2008

Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, abril 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro JJ. Brunner, noviembre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

DECLARACIÓN FINAL

Declaración final Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe CRES
La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Ésta es la convicción y la base para el papel estratégico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los países de la región.

En la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela, han participado presencialmente más de 3.500 integrantes de la comunidad académica regional – directivos, profesores, investigadores, estudiantes, funcionarios administrativos, representantes de gobiernos y de organismos nacionales, regionales e internacionales, de asociaciones y redes y otros interesados en Educación Superior. La CRES 2008 también fue trasmitida por Internet en cuatro idiomas a todos los países de América Latina y el Caribe (ALC) y el mundo desde los portales de la CRES, de la UNESCO-Paris, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y del Ministerio de la Educación de Brasil, y otros medios como radio y televisión. Esta Conferencia ha contribuido a identificar los principales planteamientos de América Latina y el Caribe ante la Conferencia Mundial de Educación Superior, prevista para el año 2009, así como las ideas-fuerza para la consolidación, expansión y creciente calidad y pertinencia de la Educación Superior en la región.

La CRES 2008 se realiza a 10 años de la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998), a 12 años de la Conferencia Regional de la Habana (1996) y a los 90 años de la Reforma de Córdoba, cuyos principios constituyen hoy orientaciones fundamentales en materia de autonomía universitaria, cogobierno, acceso universal y compromiso con la sociedad.

El amplio proceso de preparación de este evento ha contado con la activa participación de las comunidades académicas de la región, incluidos los estudiantes a través de la Organización Continental Latinoamericana y Caribeña de Estudiantes (OCLAE). Dicha participación se ha dado en múltiples foros y encuentros de carácter nacional, subregional y regional, cuyas conclusiones nutren el evento. Por otra parte, los estudios coordinados por IESALC han conducido a la elaboración de los documentos ampliamente divulgados que sirven de base para el debate en esta Conferencia.

El balance realizado visualiza, en términos prospectivos, los retos y las oportunidades que se plantean en la Educación Superior de la región, a la luz de la integración regional y de los cambios en el contexto global. El objetivo es configurar un escenario que permita articular, de forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el compromiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía de las instituciones. Esas políticas deben apuntar al horizonte de una Educación Superior para todos y todas, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos; deben inducir el desarrollo de alternativas e innovaciones en las propuestas educativas, en la producción y transferencia de conocimientos y aprendizajes, así como promover el establecimiento y consolidación de alianzas estratégicas entre gobiernos, sector productivo, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Deben también tomar en cuenta la riqueza de la historia, de las culturas, las literaturas y las artes del Caribe y favorecer la movilización de las competencias y de los valores universitarios de esta parte de nuestra región, para edificar una sociedad latinoamericana y caribeña diversa, fuerte, solidaria y perfectamente integrada.

La Conferencia Regional de Educación Superior 2008 hace un urgente y enfático llamado a los miembros de las comunidades educativas, particularmente a los encargados de la toma de decisiones políticas y estratégicas, a los responsables de los Ministerios de Educación, de Educación Superior, de Cultura y de Ciencia y Tecnología, a las organizaciones internacionales, a la propia UNESCO y a los actores y personas involucrados en las tareas educativas y universitarias, a considerar los planteamientos y las líneas de acción que se han derivado del debate sostenido en ella acerca de las prioridades que la Educación Superior debe asumir, sobre la base de una clara conciencia respecto de las posibilidades y aportes que ésta reviste para el desarrollo de la región.

Los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud que, de no ser atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias, desigualdades y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los países que la conforman. Esta Conferencia Regional señala que, si bien se ha avanzado hacia una sociedad que busca cambios y referentes democráticos y sustentables, aún faltan transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán el desarrollo de la región, entre los cuales, uno de los más importantes, es la educación y en particular la Educación Superior.

Por ello, convencidos del valor primordial de la educación superior en el forjamiento de un futuro mejor para nuestros pueblos, declaramos:

A.- Contexto

1.- La construcción de una sociedad más próspera, justa y solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral sustentable, debe ser asumida por todas las naciones del Mundo y por la sociedad global en su conjunto. En este sentido, las acciones para el cumplimiento de los Objetivos del Milenio deben constituirse en una prioridad fundamental.

2.- Nuestra región es marcadamente pluricultural y multilingüe. La integración regional y el abordaje de los desafíos que enfrentan nuestros pueblos requieren enfoques propios que valoren nuestra diversidad humana y natural como nuestra principal riqueza.

3.- En un mundo donde el conocimiento, la ciencia y la tecnología juegan un papel de primer orden, el desarrollo y el fortalecimiento de la Educación Superior constituyen un elemento insustituible para el avance social, la generación de riqueza, el fortalecimiento de las identidades culturales, la cohesión social, la lucha contra la pobreza y el hambre, la prevención del cambio climático y la crisis energética, así como para la promoción de una cultura de paz.

B.- La educación superior como derecho humano y bien público social

1.- La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y ciudadanas, velando por que ella sea pertinente y de calidad.

2 - El carácter de bien público social de la Educación Superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas. Las políticas educacionales nacionales constituyen la condición necesaria para favorecer el acceso a una Educación Superior de calidad, mediante estrategias y acciones consecuentes.

3 - Considerando la inmensa tarea de expandir la cobertura que se presenta para los países de América Latina y el Caribe, tanto el sector público como el privado están obligados a otorgar una Educación Superior con calidad y pertinencia, por lo que los gobiernos deben fortalecer los mecanismos de acreditación que garanticen la transparencia y la condición de servicio público.

4 - En América Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; que genere oportunidades para quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creación del conocimiento, a la trasformación social y productiva de nuestras sociedades. En un continente con países que vienen saliendo de la terrible crisis democrática que provocaron las dictaduras y que ostenta la penosa circunstancia de tener las mayores desigualdades sociales del Planeta, los recursos humanos y el conocimiento serán la principal riqueza de todas cuantas disponemos.

5 - Las respuestas de la Educación Superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisos. Es ineludible la libertad académica para poder determinar sus prioridades y tomar sus decisiones según los valores públicos que fundamentan la ciencia y el bienestar social. La autonomía es un derecho y una condición necesaria para el trabajo académico con libertad, y a su vez una enorme responsabilidad para cumplir su misión con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad. Comprende asimismo la rendición social de cuentas. La autonomía implica un compromiso social y ambos deben necesariamente ir de la mano. La participación de las comunidades académicas en la gestión y, en especial, la participación de los estudiantes resultan indispensables.

6 - La Educación Superior como bien público social se enfrenta a corrientes que promueven su mercantilización y privatización, así como a la reducción del apoyo y financiamiento del Estado. Es fundamental que se revierta ésta tendencia y que los gobiernos de América Latina y el Caribe garanticen el financiamiento adecuado de las instituciones de Educación Superior públicas y que estas respondan con una gestión transparente. La educación no puede, de modo alguno, quedar regida por reglamentos e instituciones previstas para el comercio, ni por la lógica del mercado. El desplazamiento de lo nacional y regional hacia lo global (bien público global) tiene como consecuencia el fortalecimiento de hegemonías que existen de hecho.

7 - La educación suministrada por proveedores transnacionales, exenta de control y orientación por parte de los Estados nacionales, favorece una educación descontextualizada en la cual los principios de pertinencia y equidad quedan desplazados. Ello amplía la exclusión social, fomenta la desigualdad y consolida el subdesarrollo. Debemos promover en nuestros países las leyes y los mecanismos necesarios para regular la oferta académica, especialmente la trasnacional, en todos los aspectos claves de una Educación Superior de calidad.

8 - La incorporación de la Educación como un servicio comercial en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo generalizado por parte de muy diversas organizaciones relacionadas directamente con la Educación Superior. La referida incorporación constituye una fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una educación integral y para la soberanía nacional. Por ende, desde la CRES, advertimos a los Estados de América Latina y el Caribe sobre los peligros que implica aceptar los acuerdos de la OMC y luego estar obligados por estos, entre otros aspectos lesivos, a orientar fondos públicos hacia emprendimientos privados extranjeros implantados en su territorio, en cumplimiento del principio del "trato nacional" que en ellos se establece. Asimismo afirmamos nuestro propósito de actuar para que la Educación en general y la Educación Superior en particular no sean consideradas como servicio comercial.

C.- Cobertura y modelos educativos e institucionales

1.-Para asegurar un significativo crecimiento de la cobertura educacional requerida para las próximas décadas, se hace imprescindible que la Educación Superior genere las estructuras institucionales y las propuestas académicas que garanticen el derecho a ella y la formación del mayor número posible de personas competentes, destinadas a mejorar sustancialmente el soporte sociocultural, técnico, científico y artístico que requieren los países de la región.

2 - Dada la complejidad de las demandas de la sociedad hacia la Educación Superior, las instituciones deben crecer en diversidad, flexibilidad y articulación. Ello es particularmente importante para garantizar el acceso y permanencia en condiciones equitativas y con calidad para todos y todas, y resulta imprescindible para la integración a la Educación Superior de sectores sociales como los trabajadores, los pobres, quienes viven en lugares alejados de los principales centros urbanos, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, personas con discapacidad, migrantes, refugiados, personas en régimen de privación de libertad, y otras poblaciones carenciadas o vulnerables.

3 - Se deben promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es sólo incluir a indígenas, afrodescendientes y otras personas culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la actualidad, sino transformar a éstas para que sean más pertinentes con la diversidad cultural. Es necesario incorporar el diálogo de saberes y el reconocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como elementos centrales de las políticas, planes y programas del sector.

4 - Dar satisfacción al aumento de las exigencias sociales por Educación Superior requiere profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos mecanismos de apoyo público a los estudiantes (becas, residencias estudiantiles, servicios de salud y alimentación, tanto como el acompañamiento académico), destinados a permitir su permanencia y buen desempeño en los sistemas.

5 - Producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes y que, además, sepan desempeñarse eficazmente en espacios educativos donde actúan personas de disímiles procedencias sociales y entornos culturales.

6 - Avanzar hacia la meta de generalizar la Educación Superior a lo largo de toda la vida requiere reivindicar y dotar de nuevos contenidos a los principios de la enseñanza activa, según los cuales los principales protagonistas son individual y colectivamente quienes aprenden. Podrá haber enseñanza activa, permanente y de alto nivel sólo si ella se vincula de manera estrecha e innovadora al ejercicio de la ciudadanía, al desempeño activo en el mundo del trabajo y al acceso a la diversidad de las culturas.

7 - Ofrecer mayores opciones para los estudiantes al interior de los sistemas, a través de curricula flexibles que les faciliten un tránsito por sus estructuras, permitirá atender de modo eficiente sus intereses y vocaciones particulares, permitiéndoles acceder a nuevas formaciones de grado de naturaleza polivalente y acordes con la evolución de las demandas en el mundo del trabajo. Todo esto exige perfeccionar la articulación entre los distintos niveles de formación, mecanismos educativos formales y no formales, así como programas conciliables con el trabajo. Superar la segmentación y la desarticulación entre carreras e instituciones, avanzando hacia sistemas de Educación Superior fundados en la diversidad, permitirá la democratización, el pluralismo, la originalidad y la innovación académica e institucional, firmemente sustentada en la autonomía universitaria. Igualmente, resultan imprescindibles la desconcentración y regionalización de la oferta educativa para procurar la equidad territorial, tanto como para facilitar la incorporación de los actores locales en la Educación Superior.

8 - Las tecnologías de información y comunicación deben contar con personal idóneo, experiencias validadas y un sistema de estricto control de la calidad para ser una herramienta positiva de expansión geográfica y temporal del proceso de enseñanza- aprendizaje.

9 - Dado que la virtualización de los medios educativos y su uso intensivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje tenderán a crecer aceleradamente, cobra enorme importancia el papel de la Educación Superior en la formación de personas con juicio crítico y estructuras de pensamiento capaces de transformar la información en conocimiento, para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los sectores público y privado.

10 - La Educación Superior tendrá que hacer efectivo el desarrollo de políticas de articulación con todo el sistema educativo, colaborando en la formación de sólidas bases cognitivas y de aprendizaje en los niveles precedentes, de tal manera que los estudiantes que ingresan al nivel superior cuenten con los valores, las habilidades, destrezas y capacidades para poder adquirir, construir y transferir conocimientos en beneficio de la sociedad. La Educación Superior tiene una indudable responsabilidad en la formación de profesores para todo el sistema educativo, así como en la consolidación de la investigación pedagógica y la producción de contenidos educativos. Los Estados deben asumir en su plenitud la prioridad de garantizar una educación de calidad para todos, desde la educación inicial hasta la superior. En este sentido, las políticas de acceso a la Educación Superior deben también considerar la necesidad de la implementación de programas de enseñanza e investigación de calidad en los postgrados.

11 - Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad en la enseñanza y la investigación.

12 - Es indispensable garantizar la universalización de la educación media. Igualmente, la incorporación de toda la población a las dinámicas del conocimiento exige, por parte de las instituciones de Educación Superior, el desarrollo de alternativas y trayectorias educativas conducentes a certificaciones para el trabajo, la alfabetización digital y el reconocimiento, de experiencias y saberes adquiridos fuera de los sistemas formales. En este sentido, debe rescatarse, entre otras, la experiencia de las Universidades Populares de los inicios del reformismo universitario.

13 - Las instituciones de Educación Superior de la región necesitan y merecen mejores formas de gobierno, capaces de responder a las transformaciones demandadas por los contextos internos y externos. Eso exige la profesionalización de los directivos y una vinculación clara entre la misión y propósitos de la institución y los instrumentos de gestión.

D.- Valores sociales y humanos de la educación superior

1 - Es preciso hacer cambios profundos en las formas de acceder, construir, producir, transmitir, distribuir y utilizar el conocimiento. Como ha sido planteado por la UNESCO en otras oportunidades, las instituciones de Educación Superior, y, en particular, las Universidades, tienen la responsabilidad de llevar a cabo la revolución del pensamiento, pues ésta es fundamental para acompañar el resto de las transformaciones.

2 - Reivindicamos el carácter humanista de la Educación Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad.

3 - Es necesario promover el respeto y la defensa de los derechos humanos, incluyendo: el combate contra toda forma de discriminación, opresión y dominación; la lucha por la igualdad, la justicia social, la equidad de género; la defensa y el enriquecimiento de nuestros patrimonios culturales y ambientales; la seguridad y soberanía alimentaría y la erradicación del hambre y la pobreza; el diálogo intercultural con pleno respeto a las identidades; la promoción de una cultura de paz, tanto como la unidad latinoamericana y caribeña y la cooperación con los pueblos del Mundo. Éstos forman parte de los compromisos vitales de la Educación Superior y han de expresarse en todos los programas de formación, así como en las prioridades de investigación, extensión y cooperación interinstitucional.

4 - La Educación Superior, en todos los ámbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carácter pluricultural, multiétnico y multilingüe de nuestros países y de nuestra región.

5 - Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores sociales, especialmente los más postergados.

6 - Es necesario promover mecanismos que permitan, sin menoscabo de la autonomía, la participación de distintos actores sociales en la definición de prioridades y políticas educativas, así como en la evaluación de éstas.

E.- La educación científica y humanística y el desarrollo integral sustentable

1 - La Educación Superior tiene un papel imprescindible en la superación de las brechas científicas y tecnológicas con los países hoy más desarrollados y al interior de la región. La existencia de dichas brechas amenaza con perpetuar en nuestros países situaciones de subordinación y pobreza. Se requiere incrementar la inversión pública en ciencia, tecnología e innovación, así como la formulación de políticas públicas para estimular una creciente inversión por parte de las empresas. Estas inversiones deben estar dirigidas al fortalecimiento de las capacidades nacionales y regionales para la generación, transformación y aprovechamiento del conocimiento, incluyendo la formación calificada, el acceso a la información el equipamiento necesario, la conformación de equipos humanos y comunidades científicas integradas en red.

2 - Las políticas nacionales, regionales e institucionales deben estar encaminadas fundamentalmente a lograr una transformación de los modelos de relación entre los grupos de investigación académica y los usuarios del conocimiento, sean estos empresas de producción, servicios públicos o comunidades, de forma que las necesidades sociales y productivas se articulen con las capacidades académicas, conformando líneas de investigación prioritaria.

3 - El desarrollo de las capacidades científicas, tecnológicas, humanísticas y artísticas con clara y rigurosa calidad debe estar vinculado a una perspectiva de sustentabilidad. El agotamiento del modelo predominante de desarrollo se evidencia en la contraposición entre las necesidades humanas, los modelos de consumo y la conservación de la habitabilidad del Planeta. Se trata de propiciar enfoques que apunten a combinar la atención de los problemas sociales, económicos y ambientales, reduciendo el hambre, la pobreza y la inequidad, a la vez que se mantienen la biodiversidad y los sistemas de soporte de la vida en la Tierra. La educación es crucial para transformar valores que hoy estimulan un consumo no sustentable. Las instituciones de conocimiento tienen un papel fundamental en la orientación de las nuevas tecnologías y la innovación hacia sistemas de consumo- producción que no condicionen las mejoras en el bienestar al consumo creciente de energía y materiales.

4 - Las nuevas tecnologías convergentes forman parte de la dinámica contemporánea del desarrollo científico-técnico que transformará a las sociedades en el curso de las próximas décadas. Nuestros países deberán sortear nuevos y difíciles desafíos para poder generar y utilizar este conocimiento e introducirlo y adaptarlo a metas sociales y económicas. Es necesario prestar especial atención a las barreras y potenciar la construcción de bases y plataformas científico-tecnológicas endógenas.

5 - El proceso de construcción de una agenda en ciencia, tecnología e innovación compartida por la universidad latinoamericana y caribeña debe apuntar a generar el conocimiento que nuestro desarrollo y el bienestar que nuestros pueblos demandan. Debe también propiciar una actividad científica fundada en las necesidades sociales y una creciente comprensión de la ciencia como un asunto público que concierne a la sociedad en su conjunto.

6 - Debe incrementarse la difusión y la divulgación del conocimiento científico y cultural a la sociedad, dando a los ciudadanos la oportunidad de participar en las decisiones sobre asuntos científicos y tecnológicos que puedan afectarlos directa o indirectamente, buscando convertirlos en soporte conciente de ellas, y al mismo tiempo abriendo el sistema científico a la crítica social.

7 - Tan importantes como la generación y socialización del conocimiento en las áreas de ciencias exactas, naturales y tecnologías de producción son los estudios humanísticos, sociales y artísticos con el fin de fortalecer perspectivas propias para el abordaje de nuestros problemas, responder a los retos en materia de derechos humanos, económicos, sociales y culturales, equidad, distribución de la riqueza, integración intercultural, participación, construcción democrática y equilibrio internacional, así como de enriquecer nuestro patrimonio cultural. Es indispensable acortar las distancias entre los campos científicos, técnicos, humanísticos, sociales y artísticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la formación.

8 - La formación de postgrado resulta indispensable para el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rigurosos de calidad. El postgrado ha de estar fundamentado en líneas activas de investigación y creación intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las más altas calificaciones profesionales y la formación permanente, contribuyendo efectivamente a la generación, transformación y socialización del conocimiento.

F.- Redes académicas

1 - La historia y los avances construidos desde el ámbito de la cooperación han hecho a nuestras instituciones de Educación Superior actores con vocación de integración regional. Es mediante la constitución de redes que las instituciones de Educación Superior de la región pueden unir y compartir el potencial científico y cultural que poseen para el análisis y propuesta de solución a problemas estratégicos. Dichos problemas no reconocen fronteras y su solución depende de la realización de esfuerzos mancomunados entre las instituciones de Educación Superior y los Estados.

2 - Las redes académicas a escala nacional y regional son interlocutores estratégicos ante los gobiernos. Son, asimismo, los protagonistas indicados para articular de manera significativa identidades locales y regionales, y colaborando activamente en la superación de las fuertes asimetrías que prevalecen en la región y en el mundo frente al fenómeno global de la internacionalización de la Educación Superior.

G.- La emigración calificada

1 - Un tema que merece la mayor atención es la prevención de la sustracción de personal de alta calificación por vía de la emigración. La existencia de políticas explícitas por parte de países industrializados para la captación de dicho personal proveniente de los países del Sur significa, en muchos casos para éstos, la pérdida de capacidades profesionales indispensables. Resultan impostergables políticas públicas que atiendan al problema en su complejidad, salvaguardando el patrimonio intelectual, científico, cultural, artístico y profesional de nuestros países.

2 - La emigración se ve acelerada por el reclutamiento de jóvenes profesionales de la región por parte de los países centrales, para atender la disminución de su población estudiantil universitaria. Ello podrá enfrentarse mediante la apertura de ámbitos locales de trabajo acordes con sus capacidades, y el aprovechamiento, a través de mecanismos que minimicen el impacto de las pérdidas, de las ventajas estratégicas que puede significar la emigración calificada en otras regiones para el país de origen cuando éste no pueda absorberla directamente.

I.- Integración regional

1 - Es fundamental la construcción de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), el cual debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carácter regional. Ello es básico para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos fundamentales de la integración regional: la profundización de su dimensión cultural; el desarrollo de fortalezas académicas que consoliden las perspectivas regionales ante los más acuciantes problemas mundiales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y capacidades profesionales y técnicas; la consideración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico, el mundo de la producción, el trabajo y la vida social, con actitud humanista y responsabilidad intelectual.

2.- En el marco de la consolidación del ENLACES, es necesario acometer:

a. la renovación de los sistemas educativos de la región, con el objeto de lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones, modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural e institucional;

b. la articulación de los sistemas nacionales de información sobre Educación Superior de la región para propiciar, a través del Mapa de la Educación Superior en ALC (MESALC), el mutuo conocimiento entre los sistemas como base para la movilidad académica y como insumo para adecuadas políticas públicas e institucionales.

c. el fortalecimiento del proceso de convergencia de los sistemas de evaluación y acreditación nacionales y subregionales, con miras a disponer de estándares y procedimientos regionales de aseguramiento de la calidad de la Educación Superior y de la investigación para proyectar su función social y pública. Los procesos de acreditación regionales deben estar legitimados por la participación de las comunidades académicas, contar con la contribución de todos los sectores sociales y reivindicar que calidad es un concepto inseparable de la equidad y la pertinencia;

d. el mutuo reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, sobre la base de garantías de calidad, así como la formulación de sistemas de créditos académicos comunes aceptados en toda la región. Los acuerdos sobre legibilidad, transparencia y reconocimiento de los títulos y diplomas resultan indispensables, así como la valoración de habilidades y competencias de los egresados y la certificación de estudios parciales; igualmente hay que dar seguimiento al proceso de conocimiento reciproco de los sistemas nacionales de postgrado, con énfasis en la calidad como un requisito para el reconocimiento de títulos y créditos otogardos en cada uno de los países de la región.

e. el fomento de la movilidad intraregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fondos específicos;

f. el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias;

g. el establecimiento de instrumentos de comunicación para favorecer la circulación de la información y el aprendizaje;

h. el impulso a programas de educación a distancia compartidos, así como el apoyo a la creación de instituciones de carácter regional que combinen la educación virtual y la presencial;

i. el fortalecimiento del aprendizaje de lenguas de la región para favorecer una integración regional que incorpore como riqueza la diversidad cultural y el plurilingüismo.

3 - En el plano internacional es preciso fortalecer la cooperación de América Latina y el Caribe con las otras regiones del Mundo, particularmente la cooperación Sur-Sur y, dentro de ésta, con los países africanos.

La Conferencia encomienda al IESALC designar una comisión encargada de presentar a la brevedad una hoja de ruta que permita la integración progresiva de las instituciones de Educación Superior de la región.

Los participantes en este encuentro reconocen la labor enjundiosa realizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) en la preparación y realización de este evento, que ha permitido recoger la opinión de la comunidad académica regional con miras a la Conferencia Mundial de Educación Superior, París 2009.

La integración académica latinoamericana y caribeña es una tarea impostergable. Es necesaria para crear el futuro del Continente. Los participantes de la CRES 2008 ratifican el compromiso de asegurar esta tarea. Tenemos la obligación y la responsabilidad de crear un futuro propio.

Decimos con Gabriel García Márquez, desde su sentida Colombia, que nos toca avanzar hacia “una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

Cartagena de Indias, Colombia. Junio 6 de 2008

La Educación Superior en Colombia después de la CRES

El Observatorio de la Universidad Colombiana analiza la Conferencia Regional de Educación Superior -CRES- y la Declaración de Cartagena, y la manera como Colombia podría, o no, asumir los llamados de la Conferencia, imperativos para el crecimiento como sociedad de conocimiento. Si el país quiere liderar el concierto latinoamericano, debe asumir reformas estructurales. Por ahora, no se conoce la posición pública del Ministerio sobre los pasos a seguir.

Las directrices de la educación superior en el mundo son sólo recomendaciones a los países, surgidas de las Conferencias Mundiales de Educación Superior que organiza UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en París, cada década. La última se realizó en 1998 y la próxima se hará en julio de 2.009.

El CRES, o Conferencia Regional de Educación Superior, organizada también por UNESCO a través de IESALC (Instituto para la Educación Superior en América Latina y Caribe) en Cartagena, es el gran evento previo a París y, teóricamente, los delegados de América Latina y el Caribe, que asistan en 2009 irán con una sola proclama o posición definida en la Declaración del pasado seis de junio.

Las recomendaciones de estas conferencias representan un llamado a que los países se alineen en torno de objetivos comunes, generalmente englobados en deseos universales de calidad, cobertura, pertinencia, internacionalización y compromiso social, entre otros aspectos, pero no tienen carácter vinculante ni obligatorio para los Estados.

Dice la Declaración que “el objetivo es configurar un escenario que permita articular, de forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el compromiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía de las instituciones”. Sobre esto, se preguntan los analistas, en últimas, ¿quién personifica el protagónico de “Educación Superior”? Para la Conferencia son los miembros de las comunidades educativas, particularmente los encargados de la toma de decisiones políticas y estratégicas, tales como los responsables de los Ministerios de Educación, de Cultura y de Ciencia y Tecnología, las organizaciones internacionales, la propia UNESCO y los actores y personas involucrados en las tareas educativas y universitarias, a quienes la Conferencia hace un “urgente y enfático llamado a considerar los planteamientos y las líneas de acción que se han derivado del debate”.

Pese al rol de Colombia en la región, su papel de anfitriona de la conferencia, la identificación y compromiso que de forma explícita asumió la ministra Cecilia María Vélez, así como la vicepresidencia de la CRES a cargo del viceministro de Educación Gabriel Burgos Mantilla, y la Vicepresidencia del Consejo Administrativo de IESALC en cabeza del ex viceministro y ahora rector de la Escuela Colombiana de Ingeniería, Javier Botero Alvarez, en Cartagena no se dieron las suficientes luces para que los observadores puedan afirmar que Colombia orientará sus políticas estatales de educación superior en la misma dirección de las directrices de la Declaración.

La Declaración exhorta a los Gobiernos a realizar cambios de política, que pese al ánimo de la reunión y las palabras de los funcionarios públicos, no son de fácil logro. La mecánica de participación en el CRES, el espíritu crítico de los académicos, la autonomía de las IES colombianas y los cambios políticos que se vienen en el país con un nuevo proceso electoral, hacen prever que los deseos de la CRES, en el caso colombiano, representan un saludo a la bandera.

Así se llegó a la Declaración

Los 3.500 delegados que participaron en la Conferencia no pagaron inscripción por el evento. Sólo debieron registrarse oportunamente y llegar a Cartagena. De esta forma, libremente se reunió a ministros, funcionarios estatales, directivos universitarios, profesores, investigadores, estudiantes y espectadores de todos los países de la región. Lógicamente, Colombia fue la delegación más numerosa.

El principal antecedente lo constituyó la Conferencia Regional realizada en La Habana (Cuba) en 1996, con 850 delegados. Carlos Tünnermann, uno de los más reconocidos universitólogos del continente y ex ministro de Educación de Nicaragua, recordó cómo los temas ahora planteados son, en esencia, los mismos de la Conferencia de La Habana. Con estadísticas diferentes, la preocupación continental por la educación aborda la misma problemática. Esto de por sí no dice nada. Para algunos refleja la consistencia en el discurso académico sobre el quehacer de la educación superior, en tanto que para otros significa que la Región no ha podido salir de los esquemas de tercermundismo, discriminación, marginalización y “subdesarrollo” intelectual. Según el ranking mundial de universidades de JiaTong sólo ocho universidades latinoamericanas están ubicadas dentro de las primeras 500 en el mundo, es decir el 1.6%.

El otro antecedente inmediato fueron las conferencias preparatorias que se organizaron en varias universidades con el patrocinio de la Asociación Colombiana de Universidades –Ascun-, y que representó un valioso ejercicio intelectual para los asistentes, muchos de los cuales no fueron a Cartagena y tampoco construyeron documentos formales que permitieran identificar una posición de los académicos colombianos frente a los temas tratados en la CRES.

Entre tanto, IESALC, además de lograr sus objetivos y mostrar a UNESCO que América Latina es la primera región del mundo en organizar este evento bajo la estratégica dirección de la brasilera Ana Lúcia Gazzola, quien con su forma de ser logró mediar asertivamente en los pocos roces que se presentaron, preparó el ambiente académico de la conferencia con un documento público titulado "Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe" con diez unidades que constituyeron, a su vez, los temas de análisis en las mesas, integradas libremente por los participantes. Los temas presentados fueron: 1) Contexto global y regional de la educación superior en América Latina y el Caribe, 2) Ciencia y tecnología, 3) Calidad, pertinencia y responsabilidad social de la universidad, 4) Desigualdad, inclusión y equidad, 5) diversificación, diferenciación y segmentación, 6) integración regional e internacionalización, 7) reformas de la educación superior, 8) sistemas de acreditación y evaluación, 9) gobierno de universidades públicas, y 10) financiamiento.

En la preparación de este documento participaron doce académicos de la región, entre los cuales sólo un representante de Colombia intervino. La Coordinadora Académica de Ascun, Xiomara Zarur Miranda, en el tema seis. El otro colombiano que tuvo una intervención destacada fue el anterior Director Ejecutivo de Ascun, Galo Burbano, quien coordinó de manera efectiva la redacción de la Declaración. De ahí en adelante, se destacaron algunas participaciones de nacionales como, por ejemplo, la de Fernando Chaparro (ex Colciencias). Los demás colombianos de renombre que desfilaron en la tarima central de la CRES lo hicieron para entregar placas, pergaminos y elogios.

De parte del Ministerio de Educación no hubo agenda, ni convocatoria pública académica previa para intercambiar ideas y hallar consensos (difíciles mas no imposibles en educación superior) sobre temas determinantes para Colombia; es decir, identificar cuál es el pensamiento para el mediano y largo plazo de parte de los protagonistas de nuestro sistema de educación superior en temas como: Alternativas de financiación de la universidad pública, alcances y niveles de rendición de cuentas de la autonomía universitaria, formación de los profesores y situación laboral, subsidios de la demanda, compromiso con los egresados, retención de talentos, articulación con la educación media y el mercado laboral, estado de la flexibilidad y los créditos, alianzas regionales, articulación por ciclos, convenios internacionales, oferta académica de instituciones extranjeras en Colombia, formación virtual, avance del sistema de acreditación y calidad del sistema de registro calificado…

Mientras tanto, países como Venezuela, antes de la CRES, realizaron encuentros entre los Consejos Nacionales de Rectores, Redes Universitarias y entidades vinculadas a la Educación Superior, con el apoyo del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior de la República Bolivariana de Venezuela, para definir una posición frente a la CRES. Así mismo, una vez pasado el CRES, organizaron encuentros regionales de Educación Universitaria Pública, programados por el Ministerio, con el objetivo de proyectar los resultados de la Conferencia y las implicaciones de su Declaración Final para la educación superior en Venezuela y en la región.

Con este panorama, Colombia llegó a Cartagena a escuchar, básicamente, los voceros preacordados por IESALC, así como los logros del Ministerio de Educación en la era Uribe Vélez, auncuando estos no coincidan en todo con las expectativas de la comunidad académica nacional. Para la ministra Vélez, según decalaraciones dadas a IESALC, el papel de anfitriona era para que las personas vinieran y vieran "todo lo que estamos haciendo, que confirmen las transformaciones tan profundas que se están dando, que noten los avances que estamos teniendo en Educación Superior. La evolución del país en este tema durante la última década es reconocida por la Comunidad Internacional al habernos escogido como país sede. Creo que desde el año 2000 hemos avanzado mucho en este sector con procesos de acreditaciones serios y continuos y con el esfuerzo de las universidades por responder a las nuevas exigencias en calidad. Que los actores académicos de la Región vengan y vean por sí mismos lo que estamos haciendo nos da credibilidad ante ellos y eso es importante para cambiar cualquier percepción distorsionada que puedan tener de la realidad colombiana con tantos temas que la ubican en la agenda internacional, algunas veces de una manera negativa".

Es decir, el Ministerio llegó al CRES con una actitud sobrada. A enseñar, más que a aprender. Y por lo mismo, Colombia llegó y salió de la CRES sin tener claro el paso a seguir en la agenda educativa superior.

En este entorno se realizaron las mesas temáticas, cuyas conclusiones reunieron, en esencia, lo que los expositores (mismos autores del documento preliminar de Tendencias) presentaron, más los aportes de quienes libremente quisieron participar, rectores, profesores, estudiantes y particulares.

Entendido así, más que un consenso de voluntades y compromisos políticos y académicos, la Declaración de Cartagena representa un acumulado de deseos y opiniones, algunas de ellas contradictorias. Pensar entonces que el documento final representa una plataforma ideológica para que Colombia ajuste sus políticas en educación superior no tiene fundamento. Eso sí, es claro que la Declaración será la justificación para promover aquellos cambios que interesen a éste o al siguiente Gobierno.

Las principales preocupaciones de la región

La Declaración retoma la mayoría de temas de interés de la educación superior, pero hace especial énfasis en los que, a juicio de los asistentes, representan la mayor preocupación de la Región:

Ø La educación como un bien público social que debe ser defendida y promovida por los estados. Para un buen número de los asistentes, debió quedar en la Declaración una exhortación expresa al carácter de gratuidad del servicio, a fin de presionar a los Estados para otorgar los máximos subsidios a la actividad. Salvo Cuba, Barbados y Chile, en el resto de región, incluida Colombia, el porcentaje de inversión del PIB en educación superior no pasa del 1%. Este argumento se refuerza con la idea de incluir, en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la educación superior como un derecho humano fundamental. Colombia, Venezuela, República Dominicana, Costa Rica y El Salvador son los únicos países en los que en la década del 2000 ha aumentado la participación de la matrícula en la universidad pública, en tanto se afirmó que, en general, la inversión en educación ha disminuido y es 20 veces menor que en países desarrollados.

Ø La cobertura ha aumentado, pero no satisface las expectativas que garantice sociedades de conocimiento. Según el CRES, actualmente la tasa de cobertura educativa a nivel universitario en la región bordea el 32 por ciento, mientras que en Asia alcanza el 68 y Europa el 87 por ciento. En Colombia, según el Ministerio, en 2007 ésta fue de 31.8%.

Ø Hubo una expresa declaración en contra de la mercantilización y la privatización de la educación, como una situación que genera inequidad y explotación. Casi que en consenso, la CRES aplaudió el rechazo a que la educación fuera considerada un servicio comercial incluido como tal en la Organización Mundial del Comercio (OMC). Según la UNESCO, aceptar la educación como bien público “global” sin considerar realidades y compromisos nacionales de sociedades de países no-industrializados, es abrir las puertas para la consolidación de un sistema global de educación superior que sólo interesa a países desarrollados.

Ø Se generó una alarma sobre la fuga de los pocos cerebros altamente cualificados de la región, mediante políticas explícitas de países desarrollados para retener y alejar de sus naciones de origen a talentos intelectuales, con el consiguiente impacto en el desarrollo nacional. La Conferencia señaló que mientras en Estados Unidos se gradúan anualmente 60 mil doctores y en Brasil 12 mil, en Colombia son sólo 50.

Ø Los asistentes consideran que la autonomía universitaria corre riesgo con la participación de los Estados en los cuerpos de gobierno colegiados y en las mecánicas de asignación de recursos. Es interesante el énfasis que pone la Declaración en afirmar que la autonomía no sólo es un derecho, como siempre han argumentado los universitarios que defienden causas poco o nada académicas, sino también “una enorme responsabilidad para cumplir una misión con calidad, pertinencia, eficiencia y transparencia de cara a los retos y desafíos de la sociedad”. Además, y éste es un tema que no fue ampliado y que amerita espacios especiales de atención “comprende asimismo la rendición social de cuentas”.

Ø Más como un recuerdo de lo que fue, el tema de la participación del estudiantado universitario conmemoró la experiencia y aportes de Córdoba, de hace 90 años, más no abarcó una temática central sobre su verdadero rol y grado de responsabilidad en la conducción académica.

Ø La formación de profesores y sus condiciones laborales, constituye otro tema rápidamente enumerado, que representa un reto para toda la región. Se requiere incentivar la formación en habilidades y competencias docentes para enfrentar los nuevos modelos de enseñanza y de comunicación digital, así como un llamado a revisar las condiciones salariales y laborales. Este último, por tratarse de un tema económico y laboral, no fue ahondado en la Conferencia, pero representa una causal determinante en los niveles de formación, estabilidad y productividad de los mismos.

Ø Otro “grito” de auxilio lo constituyó el bajo nivel de inversión pública en ciencia, tecnología e innovación y su consiguiente impacto en el retraso en productividad académica, programas doctorales y patentes entre los países de la región y la inversión de los estados y empresa privada en investigación en Europa y Estados Unidos. La inversión en ciencia tecnología, a 2005, en América Latina y Caribe fue de 0.54% del PIB y en Colombia del 0.18%. Para el caso de Colombia el tema ha quedado en un anuncio del Presidente Uribe de incrementar dicho porcentaje del PIB.

Ø Es sinceramente preocupante, por el impacto negativo que tiene sobre la adopción de políticas públicas, especialmente en presupuesto y orientación estratégica, así como en la pertinencia de la educación superior y la identificación del estado actual de la misma, el atraso y la falta de rigor de las estadísticas y los sistemas nacionales de información de todos los países de la región.

Los datos no generan plena confianza. Tres ejemplos como muestra. 1) La directora de IESALC, Gazzola, presentó un cuadro consolidado de tasas de cobertura en la región en el que se muestra, por ejemplo, que para 2005-2006 Bolivia presentó una cobertura en educación superior de 61.4%, mientras que, en el mismo CRES, el chileno Luis Riveros presenta un dato de 40% y el Estudio de la Educación Superior en Bolivia, realizado por Ramón Daza Rivero y Vanya Roca Urioste, para CINDA, en junio de 2006, dice que en 2005 la cobertura fue de 24.17%. 2) La misma IESALC dice, por un lado, que el total de matrícula en la Región, en 2005-2006 era de 17.017.798 alumnos, mientras que en otro apartado menciona que son 16.841.811. 3) IESALC afirma que en 2006 Colombia tenía 289 IES, de las cuales 89 eran instituciones universitarias, pero los datos presentados por el SNIES indican que para el mismo año el total de IES era de 331 (incluidas seccionales), de las cuales eran 120 universidades y 100 instituciones universitarias.

Además de problemas de tecnología, es evidente la dificultad de algunas naciones para cuantificar el volumen de sus instituciones y programas de educación superior, en medio de una enorme dispersión de modalidades, niveles, oferentes y programas con las más variadas denominaciones, incluso hay países con serios vacíos en su legislación. A diferencia de otros, Colombia, por ejemplo, no incluye dentro de sus instituciones de educación superior entidades de educación superior no formal.

Curiosamente, Colombia lidera los trabajos al respecto con su Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, pese a que internamente hay dudas sobre su fiabilidad, oportunidad y ausencia de indicadores en tiempo real. A junio de 2008 Colombia cuenta con estadísticas consolidadas de programas de 2006, y muchos de los datos estadísticos de la presentación de la ministra en el CRES correspondieron a información de 2004 y 2005.

Los retos para Colombia

Si el sistema de educación superior colombiano cuestiona su desempeño y expectativas a la luz de los postulados de la Declaración, el Ministerio, en primera instancia, pero también agrupaciones como Ascun, ACIET, SUE, Colciencias y CNA, y otros, deberían agendar espacios de reflexión y revisión de políticas estructurales para dar pasos sólidos hacia el cumplimiento de objetivos coincidentes entre todos, tales como cobertura con calidad, conocimiento internacionalizado, financiación equitativa, integración de todos los componentes del sistema y cualificación docente…

Esta sería la acción a seguir, para llegar al escenario propuesto por la Declaración de construir un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), que debe formar parte de la agenda de los gobiernos y los organismos multilaterales de carácter regional. Si dicho espacio se proyecta, Colombia debe llegar con objetivos definidos, entre los cuales está responder a “la renovación de los sistemas educativos de la región, con el objeto de lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones, modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural e institucional”.

Se supone que los países que lleguen a estos acuerdos han enfilado sus esfuerzos para garantizar la posibilidad de su cumplimiento. Colombia no está listo aún.

La Declaración representa un punto de partida para que nuestro sistema de educación superior mediante instancias como, por ejemplo, el Sistema de Universidades del Estado –SUE-, comience a dar ejemplo y trabajar en la línea de los pedidos del CRES de lograr una mejor y mayor compatibilidad entre programas, instituciones, modalidades y sistemas, integrando y articulando la diversidad cultural e institucional, mediante acciones como: el mutuo reconocimiento de estudios, la formulación de sistemas de créditos académicos comunes, la certificación de estudios parciales; el fomento de la movilidad intrarregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, a través de la implementación de fondos específicos; el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias; el impulso a programas de educación a distancia compartidos, así como el apoyo a la creación de instituciones de carácter regional que combinen la educación virtual y la presencial.

Por ahora, algunos esbozos se ven pero la realidad es que las universidades del Estado escasamente comparten recursos entre ellas, la flexibilidad y el sistema de créditos sigue siendo una denominación en papel, y mecanismos de agilización académica se ven enfrentados a protestas como las de la Universidad Nacional y la aprobación del nuevo Régimen Académico.

¿Será necesario reformar la Ley 30?. Indudablemente, pero no con un maquillaje y reformas que la deje igual, como aconteció con ella frente al Decreto Ley 80 de 1980, sino para que realmente responda a las nuevas tendencias, entidades prestadoras del servicio, rendición de cuentas, órganos de gobierno y sistemas de financiamiento, entre otros aspectos.

En otro orden, mientras que hay un reconocimiento internacional por la estructura y el Sistema Nacional de Acreditación en Colombia (así como los de Argentina, Brasil, Chile y México), pese al bajo número de programas que las instituciones han decidido someter voluntariamente a este examen, será interesante evaluar la manera como los lineamientos de calidad del CNA deben mediar entre el conocimiento universal que se pide a las disciplinas, con la necesidad de organizar programas flexibles, acordes con la realidad y problemática regional, exigido por la Declaración.

La reflexión sobre la calidad de nuestros pregrados debe extenderse a los posgrados, y permitir que estos, efectivamente, como dice la Declaración, estén fundamentados en líneas activas de investigación. Punto crítico para los intereses de las IES que obtienen millones de pesos de ingresos en las especializaciones y la petición recurrente de otros académicos que piden que, como en la mayoría de países, las especializaciones no sean reconocidas como un posgrado sino como un programa de educación continuada.

En cuanto a la financiación de la universidad pública, tema recurrente en las protestas oficiales y en los esporádicos pronunciamientos rectorales, se aprecia que la región demanda el máximo subsidio al Estado, que además de matrículas incluya aspectos como becas, residencias estudiantiles, servicios de salud y alimentación. Este asunto no hace parte, de manera pública, de la agenda oficial del Gobierno colombiano, cuyo discurso sólo se fundamenta en que la Nación cumple con lo estipulado en la Ley 30, sobre financiación de la Universidad. No se vislumbran espacios en los que –más allá de posiciones radicales y acusaciones de privatización y neoliberalismo- se abra la posibilidad transparente de replantear esos mecanismos, contemplar la financiación a la demanda, aplicar subsidios plenos por indicadores de desempeño, revisar los factores que determinan el subsidio a instituciones técnicas, tecnológicas y universitarias oficiales, y la creación de impuestos a los egresados…

Finalmente, la rendición de cuentas amerita un capítulo de atención y agenda especial en Colombia. Los excesos en algunas universidades públicas como producto de los negociados de las convenciones colectivas de trabajadores, las pensiones fraudulentas, las primas extralegales y las acusaciones de desvío de fondos en algunas IES deben ser de conocimiento público y de investigación penal.

Las universidades privadas no se quedan atrás. Es imperativo legislar sobre configuración de órganos de gobierno, derechos y deberes de los miembros de consejos superiores, estados financieros y lógica de asignación contable de gastos, mecanismos transparentes de reinversión de excedentes operacionales, publicación de nombramientos y transferencias de delegados, y mecanismos de retribución social por programas sancionados y que no cumplan con estándares mínimos de calidad.

Además del Estado, la sociedad, las asociaciones y consejos profesionales y las agremiaciones laborales deberían constituirse en jueces de la calidad de la educación superior, y debe estructurarse un sistema público, transparente y riguroso de quejas y reclamos sobre la calidad de las IES.

Este panorama no representa inquietud para la mayoría de rectores y académicos de la educación superior colombiana, acomodados en un statu quo que no les molesta. El Ministerio cumple sus objetivos políticos de cobertura. Los académicos no tienen un organismo real que los aglutine, de tal forma que su voz se marchita. Las universidades públicas aparentan calma mientras reciban las transferencias del Estado, y las instituciones privadas no se sienten aludidas con la Declaración, estructurada básicamente por rectores y académicos de grandes universidades públicas de la región, que dominan la matrícula. Mientras el Estado colombiano no se meta con su preciada autonomía y no exija mucho en procesos de registro calificado, no hay reacciones.

Así las cosas, y si se mide por la ausencia de expresiones de reflexión y análisis del sistema por parte del Ministerio, el post-CRES no aparenta traer cambios estructurales en el país…. pero eso no es bueno para nuestro sistema universitario.

Posted by jbrunner at 10:39 AM | Comments (0) | TrackBack

Julio 01, 2008

El reto de Oxford según Timothy Garton Ash

El diario español El País publica hoy una columna de opinión de Timothy Garton Ash sobre los desafíos que enfrenta la Universidad de Oxford. Reflexiona a partir de la siguiente idea:

Oxford acaba de anunciar la mayor campaña de obtención de fondos lanzada por una universidad europea; mientras tanto, Europa y el resto del mundo necesitan imitar lo mejor -pero no lo peor- del modelo estadounidense.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

Mejores universidades del mmundo por áreas del conocimiento, 28febrero 2008

La exportación de las universdades de los EE.UU., The New York Times, 10 febrero 2008

The Economist y su visión de la universidad en el mundo de hoy, 9 septiembre 2005

El reto de Oxford

Las universidades europeas necesitan imitar lo mejor del modelo de EE UU para jugar en la 'superliga'

Timothy Garton Ash

El País, España, 01/06/2008

Paso mi vida académica dividido entre dos universidades, Oxford y Stanford. En 2006, Stanford anunció una campaña con el "reto" de recaudar 4.300 millones de dólares (unos 2.700 millones de euros). Esta semana, Oxford ha lanzado una campaña (campaign.ox.ac.uk) para recaudar 1.250 millones de libras (1.570 millones de euros), la mayor jamás lanzada por una universidad europea.

Detrás del intento de Oxford de jugar en la superliga de la financiación de las universidades al estilo norteamericano se encuentra una cuestión más amplia: ¿tendrá Europa, la cuna de la universidad moderna, unas universidades de investigación de categoría mundial de aquí a 10 años? Y esa pregunta forma parte de un enigma mayor: ¿cómo puede resistir Europa en un mundo cada vez menos europeo? Por ahora, Europa está representada en la lista de las 10 mejores universidades del mundo que elabora el Times Higher Education Supplement por cuatro instituciones, todas británicas: la Universidad de Oxford, la de Cambridge, el Imperial College de Londres y el University College de Londres. En la lista rival que elabora la Universidad Jiao Tong de Shanghai, sólo Oxford y Cambridge están entre las 10 primeras. Las otras ocho son estadounidenses, pero China tiene intención de incluir pronto una de las suyas.

Oxford dice que el contexto de su campaña es "un mundo de financiación estatal incierta y competencia mundial creciente". Veo esa competencia feroz por los mejores profesores y los mejores estudiantes cada semana, tanto si estoy en Oxford como si estoy en Stanford. Éste es un mercado tan globalizado como los de los ordenadores, el petróleo y los servicios financieros. Oxford aguanta, pero a duras penas. Para los jóvenes profesores más brillantes del mundo, los patios cuadrados de piedra, las cenas civilizadas en los colleges y una tradición intelectual de incomparable riqueza pueden compensar sólo hasta cierto punto unos sueldos más bajos, unos precios de la vivienda más altos y unos horarios de trabajo más cargados que, por ejemplo, en Stanford.

El dinero no es, en absoluto, el único factor en este mercado globalizado de la enseñanza superior, pero desde luego ayuda. La financiación pública de la educación superior en Gran Bretaña ha aumentado con el nuevo laborismo después de que sufriera un declive espantoso con Margaret Thatcher, pero no puede solucionar todos los problemas de un sector universitario mucho más extendido, significa ataduras burocráticas y políticas y seguramente saldrá mal parada en las restricciones actuales del gasto público. En cualquier caso, la independencia financiera y la intelectual van de la mano, como advierte el folleto de campaña de Oxford en un apartado sucintamente titulado "Libertad".

Los derrotistas ven la dotación de 35.000 millones de dólares con que cuenta Harvard y dicen que "es imposible que lleguemos a eso". Pero Harvard es un caso aparte. Stanford tiene justo por encima de 17.000 millones de dólares y Princeton casi 15.000 millones. Si se suman las dotaciones de los colleges de Oxford, la universidad y sus fondos y fundaciones, y se capitalizan las transferencias anuales medias de las rentables ediciones de Oxford University Press, podemos alcanzar una cifra de unos 11.000 millones de dólares, según los tipos de cambio actuales. Y ese cálculo ignora el hecho de que los títulos de las tierras que figuran en algunas dotaciones de Oxford están valorados en precios de los siglos XV o XVI (una anomalía surrealista y digna de un clásico de esta universidad, Alicia en el país de las maravillas). Si a eso se añade una campaña que tenga éxito y consiga otros 2.500 millones de dólares, estaremos cerca de Princeton.

Ahora bien, las dotaciones, junto con la financiación pública y privada de la investigación y las colaboraciones y derivaciones comerciales, no son más que parte de la historia. Las mejores universidades de EE UU disponen además de más ingresos procedentes de las matrículas. Aunque Oxford puede resultar caro para los alumnos de fuera de la UE, sus tarifas para los británicos tienen un tope que fija el Gobierno, como las de las demás universidades británicas, en un máximo ligeramente superior a 3.000 libras anuales (3.800 euros), que es ya el triple de la cifra anterior a 2006 y una cantidad más elevada que en la mayoría de los países de Europa continental. Incluso contando con las aportaciones de fondos especiales del Gobierno que ayudan a sostener su sistema único de tutorías y colleges, Oxford calcula que subvencionar el coste de educar a un estudiante británico le supone un gasto de unas 7.000 u 8.000 libras al año. Si Oxford adoptara verdaderamente un modelo de financiación estadounidense, tendría que cuadruplicar (por lo menos) sus matrículas y, si quisiera mantener unos criterios de admisión independientes del nivel económico, tendría que ofrecer unas becas muy generosas para ayudar a los alumnos de familias más pobres.

Es posible que ésa sea -quizá debería ser- la dirección que emprenda Oxford durante los próximos 10 años, pero no será un proceso rápido, completo ni carente de discusiones y negociaciones complejas, porque Oxford está en Europa, no en Norteamérica. Sus profesores y estudiantes no sólo trabajan en un contexto político europeo que es, al mismo tiempo, liberal y socialdemócrata en sentido amplio; son parte de él y comparten muchos de sus valores. Reconocen que el mero hecho de empezar a avanzar en la dirección de Stanford, por así decir, plantea difíciles problemas de acceso, igualdad y justicia social.

Es imposible empezar a hablar de todos esos problemas, pero veamos una muestra del caso británico. El importe máximo de 3.000 libras (más inflación) de las matrículas y el sistema de préstamos a estudiantes que lo acompaña van a ser sometidos a una revisión del Gobierno que comenzará el año próximo pero quizá no ofrezca resultados hasta después de las próximas elecciones (ni los laboristas ni los conservadores quieren que esto se convierta en una patata caliente en época electoral). El Gobierno asocia la cuestión de las matrículas y los préstamos a la mejora del acceso a la universidad para los estudiantes de escuelas públicas -frente a los que proceden de las privadas- y ambientes menos favorecidos. Oxford aplica un criterio escrupulosamente meritocrático a la admisión (mucho más que algunas de las principales universidades estadounidenses, que ofrecen un acceso privilegiado a los alumnos más mediocres de antiguos alumnos generosos; de ahí que George W. Bush fuera a Yale), pero muchos de esos estudiantes no solicitan la entrada en Oxford debido a la falta de conocimiento, profesores que les descorazonan y la imagen de la universidad -difícil de eliminar- como lugar de privilegios, oropeles y champán. Si, aunque mezclemos nuestras metáforas como no debería hacerlo ningún alumno, esta patata caliente acaba en el campo del líder conservador David Cameron -en el caso de que éste se convierta en el 26º primer ministro educado en Oxford-, será doblemente explosiva.

Sin embargo, más allá de la política de imagen, nos encontramos ante unos dilemas políticos reales. Si se eliminan los topes de las matrículas, ¿aumentaría el Gobierno los préstamos a estudiantes en la proporción correspondiente? Eso significaría más deuda para los licenciados y más gasto público. ¿O se encargaría el Gobierno de pagar directamente la factura, con dinero que tendría que quitar de los hospitales, las escuelas públicas y el gasto social? ¿O pediría a las universidades que compensen ellas mismas la diferencia? Si Oxford tiene éxito con su campaña, seguramente podría financiar la diferencia con esa dotación aumentada y conceder becas a los menos acomodados, como hacen Harvard y Stanford. Pero Oxford y Cambridge son las dos únicas grandes universidades de Europa que tienen la más remota posibilidad de pensar en algo así.

Las dotaciones del Imperial College y el University College de Londres están muy por debajo, y mucho más aún las de otras universidades británicas importantes. Por tanto, si se eliminan los topes y esas universidades cobran unas matrículas más elevadas -cosa que sus magníficos resultados académicos justificarían, desde luego, incluso en un mercado muy competitivo-, ¿quién pagaría la diferencia a sus alumnos más pobres? ¿O acaso esas universidades ajenas a Oxbridge pero también de élite se convertirían en escuelas privadas para estudiantes acomodados y (cada vez más) extranjeros?

No sé las respuestas. No he planteado ni la mitad de las preguntas. Pero sí sé que éste es el debate que debemos mantener durante los próximos años, no sólo en Gran Bretaña sino en toda Europa. La pregunta fundamental -podemos llamarla la pregunta de Oxford- en la que se basan todas las demás es ésta: ¿podemos tener en Europa justicia social en la enseñanza superior y al mismo tiempo unas universidades investigadoras de primera categoría? ¿O hay que elegir? -

www.timothygartonash.com. Traducción de María Luisa Rodríguez Tapia

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Jose Joaquin Brunner

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