Jose Joaquin Brunner

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Junio 26, 2008

Informe sobre la carrera académica en las artes y humanidades

Un consorcio de más de 80 colleges y universidades de los Estados Unidos --conocido como Imagining America: Artists and Scholars in Public Life-- formula propuestos para la carrera académica en las áreas de humanidades y artes donde los métodos habituales de promoción, basados en el registro de publicaciones ISI, resultan inoperantes.

Bajar Informe aquí 4,10 MB

Resumen ejecutivo

Motives
The Imagining America Tenure Team Initiative (TTI) was inspired by faculty members who want to do public scholarship and live to tell the tale.

Publicly engaged academic work is taking hold in American colleges and universities, part of a larger trend toward civic professionalism in many spheres. But tenure and promotion policies lag behind public scholarly and creative work and discourage faculty from doing it.

Disturbingly, our interviews revealed a strong sense that pursuing academic public engagement is viewed as an unorthodox and risky early career option for faculty of color.

We propose concrete ways to remove obstacles to academic work carried out for and/or with the public by giving such work full standing as scholarship, research, or artistic creation. While we recommend a number of ways to alter the wording and intent of tenure and promotion policies, changing the rules is not enough. Enlarging the conception of who counts as “peer” and what counts as “publication” is part of something bigger: the democratization of knowledge on and off campus.

We want this report to serve as a toolkit for faculty, staff, and students who are eager to change the culture surrounding promotion and tenure. It offers strategies that they can use to create enabling settings for doing and reviewing intellectually rigorous public work.

History
In her role as co-chair of the TTI, Chancellor and President Nancy Cantor of Syracuse University announced the launch of the Tenure Team Initiative at the IA conference held at Rutgers in October, 2005, responding to urgings from member colleges and universities. Over a two-year period, we surveyed the growing literature on this topic, conducted original research, presented and sought feedback at numerous conferences, and published a substantive background study, available on IA’s web site.

These activities led us to formulate a set of core questions that we posed to members of the Tenure Team in a series of structured interviews conducted by co-investigator Tim Eatman, resulting in over 400 pages of coded, searchable transcripts. This report conveys the priorities and foregrounds the voices of these seasoned, eloquent leaders.

Changing Careers and Cultures
In the fi rst section of the report, after defining publicly engaged academic work, we locate it in a continuum of scholarship. The logic of the continuum organizes four domains and the recommendations pertaining to each of them:

• a continuum of scholarship gives public engagement full and equal standing;

• a continuum of scholarly and creative artifacts includes those produced about, for, and with specifi c publics and communities;

• a continuum of professional choices for faculty enables them to map pathways to public creative and scholarly work; and

• a continuum of actions aimed at creating a more fl exible framework for valuing and evaluating academic public engagement.

In the two sections that follow, the report focuses on the individual faculty career over time and on institutional change.

Audiences and Allies
We address multiple sets of readers, all of them necessary to a robust campus coalition aiming to nourish a responsive environment for public work: association leaders who are essential to the coordinated efforts of campus networks; top university leaders such as presidents and provosts; leaders on the “middle ground”—department chairs, center and program directors, and deans; and engaged faculty and students.

Why are we so interested in chairs, deans, and directors? Departments, and the units with which they interact, are where tensions arise about the value of publicly engaged scholarship at the point of promotion or tenure. They are where all the work of promotion gets done and where the potential for real change is greatest. We are reaching out to department chairs in this report because they have been overlooked as key partners in public scholarship.

Summary Recommendations

1. Define public scholarly and creative work.
2. Develop policy based on a continuum of scholarship.
3. Recognize the excellence of work that connects domains of knowledge.
4. Expand what counts.
5. Document what counts.
6. Present what counts: use portfolios.
7. Expand who counts: Broaden the community of peer review.
8. Support publicly engaged graduate students and junior faculty.
9. Build in fl exibility at the point of hire.
10. Promote public scholars to full professor.
11. Organize the department for policy change.
12. Take this report home and use it to start something.

Sobre Imagining America: Artists and Scholars in Public Life
Imagining America is a national consortium of colleges and universities committed to public scholarship in the arts, humanities, and design. Public scholarship joins serious intellectual endeavor with a commitment to public practice and public consequence. It includes:

-- Scholarly and creative work jointly planned and carried out by university and community partners;

-- Intellectual work that produces a public good;

-- Artistic, critical, and historical work that contributes to public debates;

-- Efforts to expand the place of public scholarship in higher education itself, including the development of new programs and research on the successes of such efforts.

Public scholarship in the arts and humanities integrates all the missions of higher education: research, teaching, service, and public engagement.

Colleges Should Change Policies to Encourage Scholarship Devoted to the Public Good
By AUDREY WILLIAMS JUNE

Chrinicle of Higher Education
June 26, 2008

A national consortium of more than 80 colleges and universities is urging higher education to revamp its tenure and promotion policies so that what it calls public scholarship is recognized and rewarded.

In a new report, the group, Imagining America: Artists and Scholars in Public Life, details the obstacles that exist for faculty members in the arts, humanities, and design whose scholarly or creative work is done with, for, or about the public, and contributes to the public good. The report, "Scholarship in Public: Knowledge Creation and Tenure Policy in the Engaged University," also offers strategies that colleges can use to create attractive environments for such work to be done and reviewed.

"The bottom line is excellent scholarship is just that—excellent scholarship," said Timothy K. Eatman, assistant professor of higher education at Syracuse University and a co-author of the report, which was produced by the consortium's tenure team. "What we want to do is make sure there are ways for public scholarship to be evaluated so we can discern what is excellent and what isn't."

The report includes examples of public scholarship —like an oral-history project, coordinated by the Harward Center for Community Partnerships at Bates College, in Maine, in collaboration with a local museum, in which professors at the college oversaw the collection of the oral histories of older mill workers.

However, faculty members are often discouraged from doing such work when it is viewed as "unorthodox" and is unlikely to be counted toward tenure or promotion, the report says. Faculty members of color, who often find public scholarship and creative work especially appealing, see engaging in it as an extremely risky move early in their careers.

"There is definitely a sense of risk and a strong sense of anxiety" related to doing public scholarship, said Julie Ellison, a professor of American culture, English, and art and design at the University of Michigan at Ann Arbor and a co-author of the report.

The 42-page report includes interviews with deans, provosts, department chairs, and national association leaders who make up Imagining America's tenure team, as well as a group of consulting scholars and artists. The report is written for a wide audience, with an emphasis on department chairs, deans, and the directors of centers and programs. That's because tense discussions that revolve around whether to count public scholarship and creative works toward tenure or promotion take place on the departmental level, the report says, and "department chairs have been overlooked as key partners in public scholarship."

The report's recommendations include that colleges define public scholarly and creative work, expand and document what counts toward tenure and promotion, support publicly engaged graduate students and junior faculty members, and broaden the scope of people who can serve as peer reviewers.

Even though the report focuses on the arts and humanities, "there's so much enthusiasm in all kinds of disciplines for scholarship in public that I think there are lots of good reason for universities to tackle this issue," said Nancy Cantor, chancellor and president of Syracuse University and co-chair of Imagining America's Tenure Team Initiative.

"I think graduate students have much more of an appetite for this kind of work," Ms. Cantor said, "so it's important to be able to say with a straight face that this work will be accommodated and rewarded and valued."

Imagining America will continue the dialogue on the value of public scholarship at its national conference at the University of Southern California in October and at regional conferences held this year and next. However, the report's authors say that people can use the report to begin the discussion about reshaping tenure and promotion policies now.

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Estado de Massachusetts anuncia plan para reformar la educación

El día 25 de junio el Gobernador del Estado de Massachusetts, Deval Patrick, anunció la Education Action Agenda, plan de reformas de la educación de su Estado con metas que apuntan al año 2020 y foco en un incremento de las oportunidades para acceder a la educación superior y en una reorganización del sistema público escolar del Estado, asunto este último que debiera ser de interés para el debate chileno también. De hecho, el Plan propuesto lleva el subtítulo: una nueva promesa para la educación pública.

Ver la propuesta aquí 1,35 MB

La Agenda de reformas del Gobernador Patrick contempla cuatro objetivos principales:

-- First, we must raise the achievement of all students. That involves not only improvements in teaching and curriculum, but also addressing the external factors that impede success, teaching 21st century skills, and introducing learning opportunities and a heightened attention to quality care beginning in the earliest years of life.

-- Second, fulfilling the new promise of public education demands that we genuinely and deliberately elevate teaching to a recognized profession capable of attracting the most highly qualified candidates to the field. Teachers deserve the opportunity to build their own content knowledge and skills. They, along with administrators, need high-quality mentoring, professional development, supervision and evaluation.

-- Third, we must broaden and deepen our commitment to public education so that every student is prepared to take advantage of higher education, employment and lifelong learning opportunities. That means extending our definition of a basic public education to include at least two years of postsecondary learning. And it means aligning the curriculum with 21st century knowledge and skills.

-- Finally, we must unleash innovation broadly, allowing the power of new ideas and new approaches to transform the system. We have to muster the collective courage to ask provocative questions and answer them honestly. Do our students and teachers have enough time during the day and during the year to meet the necessarily high expectations that we have set? Does our system of district governance allow us to maximize resources and generate the best possible results? How can we improve our record of recruiting, hiring and retaining educators? Are we maximizing the use of our vocational and technical infrastructure and facilities? Are we leveraging technology well? What best practices from successful charter and other schools here in the Commonwealth and across the country and the world can we bring to all Massachusetts schools?

Algunas de las medidas contempladas en el corto, mediano o largo plazo son:

-- Continue support for high-quality early education and care by establishing a schedule of incremental increases in annual funding to achieve universal prekindergarten, beginning with the fiscal year 2010 budget.

-- Place one or more Student Support Coordinators in every low-income school to assist teachers; connect students and their families to appropriate, noneducational, state and community-based services, including those related to health, mental health, housing and social services; and to provide ongoing guidance and assistance with coordinating and integrating those services.

-- Reduce class size in K–2 classrooms in high-needs school districts.

-- Establish differentiated pay for qualifying teachers in high-needs districts and schools, in high-demand disciplines, and for those who possess highly needed, extraordinary skills and knowledge, or who volunteer for particularly challenging responsibilities.

-- Launch a competitive grant program with funding for qualified districts (as determined by the Department of Elementary and Secondary Education) to pilot intensive, systemic induction and mentoring in the first three years of teacher service.

-- The Department of Elementary and Secondary Education will accelerate efforts to make available to teachers an online, formative assessment system that will provide “real-time” data on student performance as measured against state standards. This data-driven instruction system will help teachers to analyze current student performance and continuously modify teaching practice to meet evolving student learning needs.

-- Partner with the state’s teacher colleges to develop a statewide teacher residency program similar to medical residency programs that would combine rigorous coursework, practical training in diverse settings, and certification and licensure.

-- Launch a Statewide Master Teacher Contract Initiative that would start a critical conversation about transforming the educator compensation and benefit structure to attract top talent into teaching by, for example, offering flexibility for teachers to receive different pay and benefit packages at different stages of their careers. In this kind of scenario, new teachers might have the option of choosing higher compensation in lieu of longer-term benefits. Such a contract might also provide for more equitable distribution of teachers throughout the state while creating the possibility of various cost savings. For example, the Master Teacher Contract would provide a vehicle for addressing escalating health care costs, disparities in pay across regions of the state, pension portability and other issues. Such a contract would achieve the efficiency of eliminating contract negotiations in more than 300 separate school districts.

-- Launch a new high-autonomy, in-district school model — the Readiness School — to facilitate teacher ownership, innovation, choice and responsiveness to student and family needs.

-- Establish incentives to encourage expansion of the school year and launch a competitive grant program to support high-impact summer programming, tutoring and mentoring opportunities in high-needs communities.

-- Ensure access to high-quality after-school and out-of-school time programming in every high-needs community by streamlining responsibility, funding, authority and accountability of all state after-school and out-of-school-time programs.

Ver más abajo comentario de prensa del Boston Globe.

Patrick unveils extensive education plan for next decade

By Tania deLuzuriaga

Globe Staff / June 26, 2008

Governor Deval Patrick unveiled his sweeping education initiative yesterday, a 55-point plan he hopes will act as a blueprint for legislative and administrative action for the next decade.

With far-reaching proposals that seek reforms from early-childhood education to the state's universities, the 40-page report says the state's education system must change dramatically to prepare students for a global economy.

But even as Patrick talked about "a new day" for Massachusetts students, some raised questions about the state's ability to fund the plan in a nose-diving economy and about the roadblocks it could face from powerful teachers unions and lawmakers with sharply differing views.

"A lot of the proposals are going to be controversial, and there are going to be extremes in the discussion," said Representative Patricia A. Haddad, a Somerset Democrat who cochairs the Joint Committee on Education.

"The governor has to sell this on a grand scale to people in the communities," she said. "They have to endorse this."

Senate President Therese Murray and Representative Robert A. DeLeo, the House Ways and Means Committee chairman, declined to comment on the governor's proposal. Murray's office said the senator had not yet been briefed on it, while aides in DeLeo's office said they didn't have enough information.

Several lawmakers, including House Speaker Salvatore F. DiMasi, lauded Patrick yesterday for coming up with a roadmap for the next decade.

"The governor's office has said they want to work with the Legislature to develop a timeline on this," said David Guarino, a spokesman for DiMasi. "No doubt there are some hot-button issues in here, but the speaker agrees they are worth taking on."

But some of the governor's proposals, like lengthening the school day and year, consolidating school districts, and implementing a statewide teacher contract, could face resistance from influential special interest groups such as teachers unions and charter school advocates.

Several lawmakers interviewed yesterday said that taking on the unions and implementing a statewide teacher contract will be one of Patrick's toughest political fights.

"The idea that local communities will give up control of those issues, I think will be a big battle," said Senator Edward M. Augustus Jr., outgoing vice chairman of the Education Committee.

In a speech yesterday at the John F. Kennedy Library, Patrick said potential opponents need to keep in mind what's in the best interest of children.

"You must accept the challenge that every child is your responsibility, even when he or she is not your child," he said. "An achievement gap matters, even when it's not your community; an opportunity gap matters, even when it's not your chance; a skills gap matters, even when your own kids are all grown up and fully employed. We all have a stake in a better future."

Many of the governor's proposals for prekindergarten to 12th grade, such as those aimed at closing achievement gaps, better preparing teachers, and reducing the number of school districts in the state, were unveiled earlier this week.

But the report issued yesterday provides fresh details and outlines a few new initiatives. For example, the plan contains a host of recommendations for higher education. They include: closing the pay gap between faculty at Massachusetts colleges and universities and those at peer institutions in other states; increasing needs-based financial aid in the 2010 budget; guaranteeing that credits will be transferable between the state's public higher-education institutions; and supporting legislation that would allow children of undocumented immigrants to pay in-state rates at public colleges and universities.

The report also lists a series of goals for the state to meet by 2020.

The goals include having a high-quality education and care system for children, beginning at birth, that will enable a smooth transition to school; reducing the high school dropout rate to less than 10 percent; and having 90 percent of high school graduates ready for college without needing to take remedial classes.

Slightly more than 80 percent of Massachusetts students finished high school in four years last year, according to the Department of Elementary and Secondary Education. Thirty-seven percent of students who graduated from high school in 2005 and went on to a state college or university required at least one remedial class, according to a government report issued earlier this year.

Over the next six months, a grass-roots effort the governor's office launched will promote the changes to local school committees and city councils, a Patrick spokesman said. And Patrick will hold public forums on the topic around the state.

"We need people to go out to communities to make the case that if you want prosperity for your children, then don't continue to think we can get there with yesterday's tools," Paul Reville, the state's incoming secretary of education, said yesterday. "We have to create a sense that this is urgent."

Tania deLuzuriaga can be reached at deluzuriaga@globe.com.

© Copyright 2008 Globe Newspaper Company.

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Junio 24, 2008

Desafíos de la educación chilena en el nuevo siglo

Presentación de base para la conferencia dictada en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Andrés Bello, 24 junio 2008.

Ver Presentación aquí 1,30 MB

Recursos asociados

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate. El presente volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Texto completo disponible.

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco, 23 junio 2008

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, 20 junio 2008

Observatorio de la Educación Chile: una nueva manera de mirar los resultados del SIMCE, 12 junio 2008

¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?, 1 junio 2008

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Junio 23, 2008

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco

La Oficina Regional de la UNESCO en Chile acaba de dar a conocer los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE.

Ver el Resumen Ejecutivo del Estudio aquí 1,90 MB

Ver una síntesis de resultados dada a conocer por la UNESCO en Chile más abajo.

Ver el texto completo del Informe aquí 10,1 MB

Presentación

Mejorar la calidad de la educación sigue siendo el gran desafío de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. Los gobiernos trabajan en implementar políticas que permitan ofrecer una educación de calidad, disponible para todos y distribuida de manera equitativa. Buscan así romper los determinismos sociales que mantienen en desventaja a los sectores más pobres y grupos minoritarios en ellas.

La evaluación de la calidad educativa de los sistemas educativos nacionales, ha permitido a las autoridades técnicas y políticas revisar y analizar qué y cómo se está enseñando y por cierto, qué están aprendiendo los niños y niñas que cursan Educación Primaria en las escuelas de América Latina y el Caribe.

En este marco, a finales de 2002, los países que conforman el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC/UNESCO Santiago, decidieron desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que capitalizara lo hecho y aprendido con el primero (PERCE, 1998), pero que diera pasos relevantes en cuanto a ampliar el análisis a más países, grados y áreas evaluadas.

Disponer de resultados válidos, precisos y confiables sobre lo que los estudiantes de Primaria están aprendiendo, así como de información relevante sobre los principales factores asociados a estos, se constituye en el propósito central del SERCE, cuyo éxito deberá reflejarse en la discusión y uso de dichos resultados en las acciones y políticas sociales y educativas que busquen mejorar y fortalecer la calidad de la educación pública en los países participantes.

El presente texto es el resumen del proceso, aplicación, resultados y hallazgos del SERCE. Recorre así sus propósitos, perspectiva conceptual utilizada para la evaluación del rendimiento, los resultados del desempeño en Matemática, Lectura y Ciencias de los estudiantes que cursaban 3er y 6° grados de Educación Primaria en 2005 /2006 , y los principales factores que aparecen asociados a dichos resultados, así como implicancias y recomendaciones para las políticas sociales y educativas.

El SERCE es producto del esfuerzo y compromiso de múltiples equipos, organizaciones y autoridades regionales y nacionales. Especiales agradecimientos a quienes han estado en la dirección de la OREALC/UNESCO durante las distintas etapas del SERCE: Ana Luiza Machado y Rosa Blanco, actual directora a.i.; al Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Fundación Ford, principales donantes, por la confianza y apoyo brindado en cada una de las fases del estudio, a los coordinadores del LLECE en los distintos países, así como a los delegados nacionales y a sus equipos. Nuestros más sinceros agradecimientos a los directores, docentes, padres y madres, niños y niñas de las escuelas participantes en el estudio. Sin su colaboración y compromiso esta investigación no hubiera sido posible.

Resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE

El clima escolar es la variable que más influye en el rendimiento de los estudiantes de América Latina

• Investigación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación en 16 países más el estado mexicano de Nuevo León, también devela la influencia que tiene la distribución del ingreso en el aprendizaje de los alumnos.

• En total fueron evaluados alrededor de 200 mil estudiantes distribuidos en 8.500 aulas de 3.000 escuelas.

La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los estudiantes, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) cuyos resultados fueron presentados este 20 de junio en Santiago de Chile, y de manera simultánea en los restantes 15 países de América Latina*, más el Estado mexicano de Nuevo León, que participaron de la investigación.

El impacto del clima escolar en el rendimiento de los alumnos forma parte de las conclusiones de este estudio, uno de los más importantes y ambiciosos implementados en América Latina y el Caribe para evaluar el desempeño de los estudiantes. Fue realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y cuenta con el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.

La presentación estuvo a cargo de Rosa Blanco, Directora (a.i.) de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe; y de Héctor Valdés, Coordinador General del estudio y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.

El universo contemplado fueron los estudiantes de 3er y 6º grados de educación primaria, quienes rindieron pruebas especialmente diseñadas en matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias. Además de los resultados en estas materias, el SERCE también recoge información sobre los estudiantes y sus familias, docentes, directores y las escuelas, para identificar y comprender qué factores tienen mayor incidencia en los desempeños estudiantiles.

La influencia de las condiciones al interior de la escuela en el desempeño de los estudiantes demuestra, según el estudio, la importante contribución que ejercen los establecimientos incluso por sobre factores de contexto socioeconómico, favoreciendo significativamente la disminución de las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales. Sin embargo, la segregación escolar por condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes, tiene una relación negativa con el rendimiento y es la segunda variable de mayor importancia para explicarlo. Con ello la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea que aún está por cumplirse, según el reporte.

Equidad: tarea pendiente

Al examinar los principales resultados de este estudio se aprecia que la equidad en la distribución de los aprendizajes en los diferentes estratos de la población es una tarea pendiente porque existen importantes disparidades en la calidad del aprendizaje entre los países y al interior de ellos.

Una de las causas de esta desigualdad, señala la investigación, reside en las condiciones económicas, en específico la producción y la distribución del ingreso. Esto explicaría por qué países con mayores ingresos como Chile, Argentina y Uruguay presentan, en general, mejores resultados.

Al nivel nacional, asimismo, se verificó que la ubicación de las escuelas condiciona los resultados alcanzados, pues los niños y niñas que asisten a escuelas rurales en América Latina y el Caribe obtienen desempeños más bajos que los que concurren a escuelas emplazadas en el ámbito urbano.

El estudio, además, investigó los principales factores asociados a los logros cognitivos de los estudiantes y encontró que la calidad de las escuelas de América Latina y el Caribe explica entre el 40 y el 49 % de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Se confirma así que el clima escolar, junto con el nivel socioeconómico y cultural promedio de la escuela, son las principales variables en importancia asociadas al desempeño, mientras el resto de la varianza en los logros cognitivos es imputable a las diferencias socioeconómicas y culturales de los mismos estudiantes y sus familias.

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo se realizó entre 2004 y 2008 con la participaron 100.752 estudiantes de 3er grado y 95.288 de 6º grado de 16 países más el Estado mexicano de Nuevo León, evaluados en Matemática, Lectura y Escritura y Ciencias de la Naturaleza.

En su diseño, implementación y análisis participaron diversos equipos de evaluadores, pedagogos, especialistas en currículo, expertos en construcción de instrumentos, técnicos y monitores de la región, convirtiéndose en un interesante espacio de colaboración, aprendizaje y fortalecimiento de capacidades técnicas para los equipos de los sistemas nacionales de evaluación implicados en el SERCE.

Su orientación conceptual está basada en pruebas referidas al currículo común dentro de la región, estructuradas a partir del enfoque de “habilidades para la vida” promovido por la UNESCO, y que considera aquellos conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes que los estudiantes latinoamericanos deberían aprender y desarrollar para actuar y participar plena y activamente en la sociedad, en tanto individuos y ciudadanos.

Además de la evaluación de aprendizajes, el SERCE utilizó cuestionarios para recoger información sobre los estudiantes y sus familias, los docentes y las escuelas, que permitan discernir qué factores tienen mayor incidencia en el aprendizaje de los alumnos.

El Primer Reporte del SERCE, su Resumen Ejecutivo y un video explicativo sobre sus características y resultados están disponible en: www.unesco.cl/esp/serce

*Países participantes: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay.

Contacto de prensa:
Marcelo Avilés / maviles@unesco.cl
Gilles Cavaletto / gcavaletto@unesco.cl
Carolina Jerez / cjerez@unesco.cl
Unidad de Comunicaciones
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
F. (56-2) 4724606 / 7 / 50
www.unesco.cl

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Críticas al Proyecto de Ley General de Educación

En continuación del seguimiento que en estos días estamos haciendo de las reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación y en contraste con nuestras propias opiniones en esta materia y críticas a algunas facetas del debate, entregamos aquí dos informaciones adicionales sobre las vices críticas:

1. Una columna de opinión (más clara que muchas otras) donde se plantea la necesidad de Chile - Que la educación sea de propiedad social y administración estatal, de Andrés Figueroa Cornejo, Miembro del Polo de Trabajador@s por el Socialismo.

2. Una nota de prensa sobre La conversión de los Ricardo Núñez y Carlos Montes: De barones a díscolos, La Nación, 23 junio 2008.

Los textos completos pueden leerse más abajo.

Chile - Que la educación sea de propiedad social y administración estatal

Andrés Figueroa Cornejo

23 junio 2008

1. Finlandia se ha convertido en el modelo de país que en el plano educacional, tiene, acaso, la mejor enseñanza del planeta. Allí, la educación de propiedad privada no representa más de un 4 %, y el gasto estatal para el área corresponde a un 7 % de su Producto Interno Bruto. En Chile, por el contrario, la educación de propiedad privada y privada subvencionada ya alcanza la mitad del sistema escolar (y continúa su crecimiento), y el Fisco sólo invierte en ella un 4,2 % del PIB.

2. A escala mundial, la educación privada oscila entre un 10% y un 15%.. En Irlanda, la enseñanza privada raya en el 1%, y en Italia es de un 7% la primaria y de un 4,6% la secundaria. En los países denominados "en desarrollo", producto del desmantelamiento estatal y la imposición a rajatabla del recetario neoliberal -que entre otros principios, impone desde sus instituciones internacionales, el FMI, el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio, la privatización absoluta de los derechos sociales fundamentales-, ha propiciado el avance de la enseñanza de propiedad privada hasta un 30%. En Brasil, la educación no universitaria de matrícula privada no excede el 11%; en México llega a un 12%; y en Perú al 17%. Chile supera con creces esas cifras. Es el extremo de la liberalización de la enseñanza, con los pobres resultados por todos conocidos.

3. No es casualidad, sino más bien un efecto concreto y premeditado, que desde los 70 y 80 del siglo pasado, en el contexto infame de las dictaduras antipopulares en Latinoamérica, y en Chile en particular, se haya adoptado una política de enseñanza descentralizada, municipalizada, y donde casi la mitad del gasto de la educación del país fue traspasado a las familias de los escolares. La dictadura pinochetista de refundación capitalista -laboratorio ideal para la ultra derecha anglosajona- creó condiciones inmejorables para que la resistencia popular a la privatización educacional haya sido extraordinariamente insuficiente ante la jibarización de la propiedad social, resumida en el Estado hasta entonces, y la destrucción de la antigua, decorosa y prestigiosa educación pública chilena. Luego de la decapitación del movimiento de los trabajadores y el pueblo y sus destacamentos políticos desde el 11 de septiembre mismo de 1973, la resistencia al régimen del General Pinochet resultó heroica, pero puramente testimonial, hasta el reinició de un nuevo ciclo de luchas sociales a comienzos de los 80. La municipalización en Chile era la antesala al proyecto neoliberal ortodoxo de privatizar toda la enseñanza. Las protestas populares en ascenso lograron contener parcialmente ese objetivo. Sin embargo, las administraciones civiles de la Concertación, en vez de hacer efectivas sus promesas programáticas al respecto, simplemente consolidaron y profundizaron la tendencia a la privatización y la subvención escolar en desmedro estructural de la enseñanza de propiedad pública. El resultado transitorio de este proceso provocó, no sólo una educación altamente segmentada socialmente (de clases), sino que propició las condiciones para el estallido del movimiento estudiantil en 2006, y su nueva madrugada en la actualidad; y la intención cosmética de modificar adjetivamente la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) por la Ley General de Enseñanza (LGE), la cual será aprobada en el senado el próximo 27 de junio. Ella consagra el actual estado de cosas, esto es, la educación privada subvencionada, el colegio conducido bajo paradigmas estrictamente empresariales, y, en el mejor de los casos, parte de su articulado jurídico apuesta a la transparentación de los gastos, malla curricular y resultados académicos del territorio privado de la enseñanza. Sin embargo, el lucro se mantiene en tanto el sostenedor o propietario del establecimiento escolar tenga como giro único de ganancias la educación. El papel mojado de la LGE termina por pulverizarse, toda vez que Chile, hace mucho tiempo, cuenta con un sinnúmero de argucias y garantías legales que permiten, de manera formalmente indirecta (a través de familiares y amigos, por ejemplo), obtener utilidades empresariales para los sostenedores en rubros distintos que la educación, sin que su nombre tenga que aparecer en la documentación oficial. Por eso la derecha se queja sólo teatralmente (aparentando una falsa contradicción con la ley "nueva" pactada con la Concertación"), mientras el mundo social ligado a la escolaridad sale a las calles.

4. Más allá de la discusión sobre la descentralización estatal de la educación y sus efectos, vale acentuar hoy, que la contradicción esencial se sintetiza en la existencia de una educación pública con enormes requerimientos económicos y pedagógicos (los cuales en muchos aspectos, van de la mano) y una educación privada subvencionada o no, que tiende a hegemonizar el sistema escolar chileno, ilustrando pavorosamente la osificación y perpetuación de una educación de clases. Hasta ahora, la consigna predominante entre los estudiantes de liceos y universidades, y de los profesores ha sido "No al Lucro. A fortalecer la Educación Pública". Sin embargo, el eslogan resulta todavía muy lateral, oblicuo, apunta, en general, al problema, pero no construye proposición objetiva, concreta, palpable, altamente comprensible para las grandes mayorías. Cuando en otra demanda histórica de los trabajadores y el pueblo se dice "A renacionalizar el cobre", queda absolutamente claro para el conjunto de la sociedad el objetivo que se persigue (es decir, la consigna en este caso, facilita y comprime cognitivamente el mensaje político de fondo, lo cual provoca una alta conformidad pública, de acuerdo a algunas encuestas)

Por eso resulta imperioso para los sectores anticapitalistas, para los progresistas y los intereses de los trabajadores y el pueblo, por lo menos aventurar dos líneas prácticas en la caminata estratégica de reconstruir y reconquistar, a la luz de la realidad trágica de la enseñanza tal como se presenta en la hora actual, una educación pública potente e incuestionable. Una de ellas está asociada a clarificar, simplificar, descifrar llanamente los objetivos nucleares de la protesta contra la LOCE y la LGE. En este sentido, es más acertado resumir la demanda popular en volver a convertir a la educación en propiedad social administrada y financiada por el Estado, contra la educación privada subvencionada. Si bien aristas del problema vinculados a la descentralización de la enseñanza (que no tienen que ver con la propiedad del derecho reivindicado), abre debates urgentes sobre el financiamiento necesario, la formación inicial docente, el horizonte de sentido de la educación, su traducción en la malla curricular y su relación genética con un proyecto de país y de mundo distinto al dominante, al menos sienta las bases materiales para impulsar el debate social amplio y democrático que requiere semejante labor. Y por otro lado, está suficientemente probado que la lucha por una educación de propiedad social y administración estatal, lejos escapa al puro ámbito de los estudiantes, los profesores y los apoderados.

La exitosa concentración de 15 mil personas en las cercanías del Congreso Nacional en Valparaíso, en términos relativos, es auspiciosa, pero como expresión de fuerzas resulta todavía muy insuficiente (en Chile hay alrededor de 140 mil profesores y más de 3 millones de escolares). Los actores sociales en movimiento son aún una fracción del motor de pueblo en lucha necesario para abrigar posibilidades de imponer desde abajo la demanda clave, y sólo pertenecen al ámbito inmediato de la enseñanza. La educación en un tema de país que recorre el pasado, la actualidad y el porvenir de todo el pueblo. Si la demanda, en su composición de fuerzas impulsoras, se acota, se "especializa", se encapsula únicamente en los actores involucrados en el fetiche de la parte por sobre el conjunto, difícilmente se obtendrá lo que se persigue, por muy justa y razonable que sea la demanda. En este caso, la incorporación de los trabajadores, organizados y no organizados, es la tarea capilar de los estudiantes y los profesores. La lucha por la recuperación de la enseñanza como propiedad social administrada por el Estado, y el término de la escolaridad privada subvencionada (¿Qué importa que subsista el histórico 10 % de educación particular-particular, si el 90% es mañana educación pública corregida, debatida y convenida en sus sentidos por el complejo social, y financiada prioritariamente por el Estado?) es ética y políticamente, un combate masivo, amplio, ancho, del conjunto de los trabajadores y el pueblo. ¿Qué persona, mujer, hombre, trabajador@, joven podría estar fundadamente contra esta lucha y contra estos contenidos? Si en el primer mundo entre un 85% a un 90 % de la educación es propiedad del Estado, ¿Quién sino un sostenedor privado o un fanático de la liberalización irracional e injusta de los derechos sociales elementales podría oponerse a la demanda por la educación pública? Está claro que lo anterior es parte del prólogo de un derrotero largo, y que su sola mención hace estallar los intereses de clase más primigenios de la minoría en el poder. ¿Pero tenemos otra alternativa, si uno de los eslabones más débiles visibles para las grandes mayorías en un modelo fundado en la desigualdad abyecta comienza hacer crisis por el ámbito educacional?

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La conversión de los Ricardo Núñez y Carlos Montes: De barones a díscolos

Tras la polémica aprobación de la Ley General de Educación, la victoria del comité político se matiza con un puñado de parlamentarios oficialistas muy molestos con el Gobierno. El debate aún está que arde, y los que antes eran parte del establishment, como el senador Ricardo Núñez y el diputado Carlos Montes, ahora ostentan el título de díscolos.

De ceguera. Así calificó al Gobierno, a la derecha o a quien intentara siquiera evitar la discusión el senador socialista Ricardo Núñez el martes pasado cuando exigió, junto a otros 10 senadores y 39 diputados de la Concertación, quitar la suma urgencia con que se debatía en la Cámara de Diputados el proyecto de Ley General de Educación (LGE). Ese día, el parlamentario reclamó apasionadamente su derecho a debatir sobre la materia y firmó junto al resto de sus colegas un acuerdo que establecía los ejes más importantes para una ley en materia educacional. No era de extrañar su vehemencia e interés; después de todo, además de ser un férreo defensor de la educación pública, Núñez había sido uno de los artífices del bloque concertacionista que lanzó constantes diatribas contra la iniciativa del Gobierno y la derecha.

Pese a los intentos del senador por Atacama, y con una fuerte negociación desde La Moneda, la Cámara aprobó el polémico proyecto con 96 votos a favor, 12 en contra y 7 abstenciones. Tras las intensas tratativas de la Presidenta Bachelet, los ministros secretario general de Gobierno, Francisco Vidal; de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo; de Interior, Edmundo Pérez Yoma, e incluso de los telefoneos de José Miguel Insulza, hasta la indicación sobre educación pública consensuada con la Alianza fue aprobada por 85 votos a favor. Un lobby incansable en el Congreso, que tenía a los presidentes de los partidos oficialistas con los pelos de punta, y esta vez, Núñez estaba del otro lado.

LOS ARTÍFICES

Por curioso que parezca, Núñez, el barón del PS catalogado como parte del establishment del oficialismo, en esta ocasión no era parte de la jugada de La Moneda. Tanto así, que no sólo está en desacuerdo con aprobar la LGE sin indicaciones que la "perfeccionen" , sino que además fue uno de los más críticos a la hora de hablar de la iniciativa gubernamental. De hecho, cuando Carlos Montes anunció públicamente que no aprobaría legislar sobre la LGE y destapó la olla en ebullición que más tarde sería la votación de esta iniciativa, y que una vez más mostró las diferencias al interior de la Concertación, había un parlamentario que estaba en silencio pero que conocía perfectamente la cruzada del diputado: el profesor de historia y socialista desde hace más de 50 años Ricardo Núñez.

Dos meses antes de que la entonces ministra de Educación, Yasna Provoste, iniciara las gestiones para conformar un acuerdo con la derecha en materia educacional, en octubre de 2007, Núñez y el diputado Montes entregaron un documento alternativo de 15 páginas con nuevas propuestas que, según ellos, eran los puntos más críticos de la educación chilena. Y aseguraron que Chile tenía que recuperar una educación pública, gratuita, democrática, participativa, laica y universal.

Semanas después, la Alianza emprendería la acusación contra Yasna Provoste, por lo que la cartera se concentró en aquello y, aunque eso bajó el perfil de las tratativas, la mesa de negociación en educación continuó funcionando sigilosamente.

LA VICTORIA POLÍTICA DE... ¿QUIÉN?

Pese a que la aprobación de la LGE en la Cámara de Diputados es interpretada al interior de los pasillos de La Moneda como un golpe de timón de la Presidenta y de sus ministros del comité político, en el segundo piso reconocen que hubo incapacidad de alinear a sus parlamentarios producto de la incertidumbre de la votación del proyecto de ley. "El Gobierno evalúa y sabe que hoy decrece su influencia y la de los presidentes de los partidos por alinear a los legisladores mientras éstos aumentan su autonomía, y obviamente eso genera inseguridad", aseguran en La Moneda. Mientras cercanos a Viera-Gallo afirman que se encuentra tranquilo de haber "cumplido la tarea", parlamentarios de la Concertación dicen desconfiar del ministro, pues su gestión en la negociación de la LGE estuvo rodeada de errores políticos. "En la segunda sesión de la mesa de conversación sobre el proyecto apareció una negociación con la derecha que la Concertación desconocía, y ese fue Viera-Gallo, que en aras de su ansiedad provocó esta disputa con la derecha muy prematuramente, antes de que la Concertación estuviera definida. Fue un proceso de negociaciones sin calidad alguna", afirma un parlamentario oficialista.

Este fin de semana, la sensación de distintos parlamentarios oficialistas era de derrota. La mayoría sentía que se había hecho un manejo mediático sobre la lealtad y la gobernabilidad haciendo creer al país que, de no aprobarse el proyecto, el gobierno se vería en una seria crisis.

Al interior del PS, donde hay mayor molestia frente al tema, no sólo los barones pasan a ser díscolos, sino que hay incluso la convicción de que el procedimiento utilizado por La Moneda atentó contra las facultades de la Cámara y pasó a llevar la dignidad básica de los parlamentarios. "Este tipo de situaciones generan bronca en el Parlamento, es un capítulo negro de los procedimientos, demuestra incapacidad de dialogar y asumir la diversidad real que existe. Es una vergüenza para los 20 años de historia de la Cámara. Estoy seguro de que aunque la Presidenta logró resolver un problema, de los 60 diputados de la Concertación, a 50 no les gustan ni el proyecto ni la forma en que se hicieron las cosas", afirma el diputado PS Carlos Montes.

Está claro que en el Senado donde ingresará la LGE durante las próximas semanas , el escenario no se ve fácil y desde ya algunos senadores PS aseguran que, de no permitir la incorporación de indicaciones, buscarán rechazar el proyecto. "El Senado no se pondrá de rodillas frente a una tramitación que agravia la esencia de la representación popular; estamos por discutir la ley", asegura el senador PS Alejandro Navarro. LND

Núñez: “No me considero díscolo”

–¿Los presidentes de partido han perdido la capacidad de alinear a sus parlamentarios?

–Nuestros partidos deben garantizar la libertad de conciencia y la capacidad de crear, perfeccionar las obras del Gobierno. Hoy buscamos dar mayor fortaleza a preceptos establecidos en la LGE. Además, en un Gobierno que hizo de la participación social uno de sus ejes característicos, yo pido que se nos deje escuchar la voz de los distintos actores que tienen alguna implicancia en el proceso educativo de nuestro país.

–Usted ha sido cercano a la Presidenta y a la directiva del PS. ¿Se considera un díscolo ahora?

–No, para nada, esa es una categoría en la cual no quiero entrar, es una visión absolutamente pequeña de lo debe ser la tarea de un dirigente político y senador. No me considero díscolo, ni mucho menos. Me mantengo cada vez más leal al Gobierno.

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Junio 22, 2008

Mitos y realidades en nuestro debate educacional

Columna de opinión publicada en la sección Educación de el diario El Mercurio, 22 junto 2008.

Mitos y realidades
Despejar los mitos que existen sobre la educación haría que el apasionado debate actual fuera más productivo.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

El debate en torno a la educación ocupa el centro de la agenda pública. Es un signo alentador. Pocos países discuten de manera tan vital y apasionada sobre el futuro de su sistema escolar. Con todo, hay ciertos mitos que entraban la argumentación y dificultan los acuerdos.

Primero, el mito de la historia: se sostiene que en el pasado Chile tuvo una educación ejemplar. No es así. Durante casi 150 años su educación fue excluyente y elitista. En 1950, un 49% de los niños y jóvenes entre 6 y 18 años permanecía fuera del sistema escolar; apenas un 13% de los alumnos del estrato bajo ingresaba al primer año de la educación media y sólo 3 de cada 100 jóvenes entre 20 y 24 años cursaban estudios superiores.

Es un mito por tanto que tuviésemos una educación ejemplar. Ella era un privilegio y una fuente de segregación.

Segundo, el mito de lo peor. Se dice que Chile tiene uno de los sistemas escolares de peor calidad. En términos internacionales, por el contrario, Chile es calificado por la Unesco entre los países con un alto Índice de Desarrollo Educacional, en el lugar 35 entre 125 países con información comparable. Este índice combina mediciones de cobertura, tasas de sobrevivencia escolar e igualdad de género en la educación.

En cuanto a resultados de aprendizaje, en la más reciente prueba PISA (escala de comprensión lectora) Chile ocupa el quinto lugar entre 23 países en desarrollo participantes, excluyendo por tanto a los de más altos ingresos. El puntaje promedio chileno es similar al de Israel y la Federación Rusa. Lejos de ofrecer la peor educación, el sistema escolar chileno tiene un desempeño razonable (¡que por cierto queremos mejorar!) si se considera el nivel de gasto y el hecho de que nuestra sociedad exhibe uno de los mayores niveles de desigualdad en la distribución del ingreso.

Tercero, el mito del elevado gasto. Se dice que Chile ha aumentado notablemente su gasto en educación sin resultados tangibles. Doblemente falso. Por lo pronto, el gasto público en educación medido como porcentaje del PIB es inferior en Chile al gasto promedio de los países de ingreso medio alto y al de los países latinoamericanos.

A su turno, el incremento de recursos fiscales destinados a la educación escolar permite apenas financiar una subvención de alrededor de 38 mil pesos mensuales por estudiante, cuando toda familia que envía a sus hijos a un colegio particular pagado gasta no menos de 150 mil pesos por mes.

Enseguida, es de suyo evidente que el mayor (pero aún modesto gasto público por alumno) se expresa tangiblemente: en la universalización de la enseñanza para el grupo de 6-18 años de edad, una mejor (aunque aún insuficiente) remuneración de los docentes, más infraestructura y equipamiento, la jornada escolar completa y unos resultados de aprendizaje que, si bien son inferiores a los que aspiramos, son mejores de lo que tenemos derecho a esperar vista la reducida inversión que hacemos en nuestros alumnos y la pobre preparación y escaso apoyo que ofrecemos a los profesores.

Si lográsemos despejar estos mitos -y otros que circulan impunemente- el debate sería más productivo y facilitaría los acuerdos que necesitamos para avanzar.

"Se sostiene que en el pasado Chile tuvo una educación ejemplar. No es así. Durante casi 150 años su educación fue excluyente y elitista."

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En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno, 22 junio 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

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En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno

Entrevista a J.J. Brunner publicada en el cuerpo Reportajes del diario El Mercurio (22.06.2008) a propósito de la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación.

Ver texto a continuación.

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Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación, 20 junio 2008

"En la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno"
El experto en Educación califica como un triunfo político transversal la aprobación de la nueva institucionalidad que reemplazará a la criticada LOCE. Pero también le preocupa que varios parlamentarios oficialistas "terminen como cualquier oposición, tratando de arrancarle concesiones" a La Moneda a cambio de su voto.

RAQUEL CORREA

Nunca fue ministro de Educación, pese a que es uno de los que más sabe del tema en Chile. Ahora, con 63 años, no le atrae serlo. Con más de 30 obras publicadas, este sociólogo egresado de Derecho en la Universidad Católica, enseña e investiga en la Universidad Diego Portales.

Formado en el Colegio Alemán (casado con Mónica Espinosa, 3 hijos y 2 nietos) en su departamento no cabe un libro más. Militante PPD, siguió con extremo interés la aprobación de la nueva Ley General de Educación (LGE) nacida para reemplazar a la LOCE. Considera "muy positiva" su aprobación en la Cámara después de tantos avatares:

-Representa un avance significativo para mejorar la institucionalidad del sistema escolar. Haber mantenido la LOCE habría sido incomprensible.

-¿Ganó el gobierno o la oposición? Una veintena de votos en contra y abstenciones fueron de la Concertación...

-Es un logro conjunto del Gobierno y oposición.

-¿Qué significa que de los 9 votos en contra, 5 sean de la DC?

-Que sigue habiendo diferencias significativas dentro de la Concertación. Refleja el relativo desorden que hay en algunos sectores que apoyan al Gobierno, pero actúan más como un segmento de oposición adicional de la oposición.

-Que el proyecto se aprobara con votación unánime de la oposición y no de la Concertación...

El ex ministro Secretario General de Gobierno de Frei piensa un instante:

-Dentro de la Concertación hay sectores que se sienten incómodos con su Gobierno y a disgusto con el país que durante 20 años han contribuido a crear. Me resulta incomprensible. Son tantos los progresos en distintos planos que ha tenido la sociedad chilena en los últimos 20 años, que no resulta entendible que algunos sectores hayan terminado teniendo una crítica tremenda respecto del Gobierno, no se sientan comprometidos con él y terminen como cualquier oposición, tratando de arrancarle concesiones a la hora de las votaciones. En ciertos sectores de la Concertación se ha perdido el sentido de la responsabilidad gobernante.

"Estamos al comienzo del proceso"

-¿De acuerdo con la Agencia de Calidad que propone el proyecto aprobado en la Cámara?

-Es una de las cosas más interesantes del proyecto. No hay ningún país que tenga una buena institucionalidad educacional y obtenga buenos resultados para sus alumnos, que no cuente con una poderosa Agencia de Calidad. Chile no la ha tenido nunca.

-Se suponía -continúa- que debía hacerlo el ministerio, pero nunca ha podido: no estaba diseñado para eso. La supervisión es puramente administrativa; se trata de ver si los colegios tienen las condiciones de infraestructura, si los libros de clases reflejan la asistencia de los alumnos, todas cosas importantes pero marginales a lo que ocurre en la sala de clases. Las agencias de calidad miran el proceso de enseñanza dentro de la sala.

-Se agrega la Superintendencia Fiscalizadora. ¿Tampoco existió nunca?

-Existió la idea de tener una Superintendencia de Educación. Ahora, por primera vez, aparecerá un organismo que procura mayor transparencia en el uso de los recursos públicos de escuelas municipales y de sostenedores privados, para que usen con eficiencia los recursos que el Estado les entrega y se hagan responsables ante este organismo independiente. Se requiere integrar estos dos organismos y después crear un tercero: el Consejo Nacional de Educación, que es la autoridad curricular que fijará los estándares de calidad con que se evaluará a los colegios.

-¿Esto es sólo el puntapié inicial?

-Estamos al comienzo del proceso. La ley entera tiene que ser aprobada y después deben aprobarse las leyes de la Agencia de Calidad y de la Superintendencia, que forman parte del acuerdo. El Consejo Nacional de Educación se crea para ejercer la autoridad curricular del país: aprobar el currículum nacional y fijar los estándares, algo que en Chile no existía y es el umbral que deben alcanzar los alumnos en las distintas materias.

-¿Con la subvención de $38 mil promedio por alumno, se puede mejorar la educación?

-No. Esa cifra es ¡insuficiente! para llegar a la meta de calidad. Se requiere una subvención pareja para todos del doble de ese monto. Y diferenciada, por encima de esa cifra. Hace unos meses se aprobó una subvención mayor para los alumnos que provienen de los hogares más pobres: llegará a unos $65 mil por alumno. Necesitaríamos esa suma como piso y de ahí diferenciar hacia arriba. El gobierno hizo un esfuerzo en el Presupuesto de este año y aumentó la subvención en 15%. El compromiso debiera ser subirlo cada año en un 15% hasta llegar a unos $65 mil como base. Hasta ahora teníamos la misma subvención para todos.

-¿El ministro de Hacienda está de acuerdo?

-Los ministros de Hacienda son sensibles al gasto en Educación: entienden que el futuro de la economía chilena depende del capital humano, que significa mejor educación de todos. A veces dudan de cómo se usan los recursos, pero con los nuevos organismos debieran tranquilizarse en el futuro.

-La nueva legislación no habla de modernizar al Mineduc.

-No, pero ahora que se creará esta nueva institucionalidad donde el sistema escolar quedará radicado en distintos organismos -el ministerio, el Consejo Nacional, la Agencia de Calidad y la Superintendencia- el Mineduc tiene que redefinir sus funciones y tendrá que modernizarse. El Estado, en muchas áreas, se ha quedado atrás. "Pinochet dejó a los colegios en bancarrota"

-¿Qué beneficio aporta reducir la Educación Básica de 8 a 6 años?

-Es una señal potente para las facultades de educación en la manera en que deben especializar a sus profesores. Los adolescentes de 7° y 8° tienen necesidades formativas distintas de los más pequeños y acá no hemos especializado a nuestros profesores para que enseñen de acuerdo al ciclo de desarrollo del aprendizaje.

-¿Los chilenos hoy "saben menos que un niño de 5.o básico"?

-Los niños de hoy saben muchísimo más que los de hace 30 años. Entonces había una cantidad de niños y jóvenes excluidos de la educación. Hoy casi todos los jóvenes en la secundaria están terminando su formación de 12 años. El problema son las desigualdades en los hogares, ingresos, tradiciones culturales, libros, computadores. Eso se refleja en el sistema escolar; antes no se notaban tanto porque el sistema tenía sólo a los hijos de las clases pudientes y sectores medios. Hoy están ¡todos! en el sistema escolar. Y una gran parte aspira a la educación superior.

-Cuando ingresé a la universidad entraban 5 de cada 100 jóvenes; hoy un 45% llega a la educación superior. El 75% de los universitarios son primera generación que alcanza la educación superior. Se ha producido una verdadera revolución al interior de los sistemas escolares.

-¿Cree que con la LGE cambiarán los resultados del último SIMCE, que arrojó que sólo el 40% de los alumnos de 4° Básico aprende los contenidos mínimos?

-No en los próximos 2 ó 3 años. Los resultados dependen de tres factores. 1°) Los hogares. Mientras no haya mayor desarrollo general en el país es difícil que vayan subiendo como esperamos. 2°) Lo que ocurra en las aulas y en la gestión de las escuelas. 3°) La institucionalidad. Esta ley se refiere sólo a este factor.

-¿Qué factor es el más negativo para la educación?

-La desigualdad de la sociedad, la calidad de los profesores y la efectividad de la gestión de las escuelas. Ahí tenemos severas limitaciones. Hay un problema con la formación de la carrera académica, sus sueldos y condiciones de trabajo.

-El Colegio de Profesores se opone.

-Se opone la directiva a la evaluación y a muchas otras cosas. Esta ley no toca ese tema, porque se refiere al marco general. Los profesores en Chile son 150 mil y una gran parte entiende que ser evaluados es necesario para el prestigio de su profesión. Hace un tiempo se aprobó acreditar las carreras de Pedagogía y todas tendrán que cumplir con ciertos requisitos mínimos: se eliminarán carreras fantasmagóricas de universidades que forman profesores los fines de semana.

-¿Cuándo cambiará el Estatuto docente?

-Tiene que haber un estatuto y fijar determinadas garantías de estabilidad en el trabajo, pero la estabilidad no puede ser tan rígida como para que si un profesor se desempeña mal, el director no pueda cambiarlo. Hasta hace cinco años los directores era vitalicios; eso se modificó.

-La verdad -prosigue- es que el gobierno de Pinochet dejó a los colegios en bancarrota. Nunca el sistema educacional tuvo remuneraciones tan bajas para los docentes como el año 90. Ha aumentado en 4 o 5 veces, pero no basta, porque se partió de un subterráneo donde estaba enterrada la educación.

Votación en contra de diputados DC:

"Refleja el relativo desorden que hay en algunos sectores que apoyan al Gobierno, pero actúan más como un segmento de oposición adicional de la oposición".

Desafío:

"El Ministerio de Educación tiene que redefinir sus funciones y tendrá que modernizarse. El Estado, en muchas áreas, se ha quedado atrás".

Cambio:

"Cuando ingresé a la universidad entraban 5 de cada 100 jóvenes; hoy un 45% llega a la educación superior. El 75% de los universitarios son primera generación que alcanza la educación superior. Se ha producido una verdadera revolución al interior de los sistemas escolares".

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Definiciones:

-Según Jaime Mulet (PRI), "la Concertación se comió el sapo del lucro completo".

-Esa es absoluta demagogia que no refleja más que ignorancia. Esta ley regula las exigencias a los sostenedores, privados y estatales. Van a tener giro único.

-Lucro en la educación:

-Puede ser negocio siempre que se regule en forma transparente. Y la mayor parte de la educación en Chile no tiene el carácter de un negocio.

-La negociación Concertación-Gobierno por la LGE:

-Complejísima. Estoy insatisfecho con eso. No me parece que una ley de esta importancia, una vez concordada, mereciera tales reparos de nuestros propios parlamentarios.

-El paro estudiantil:

-No creo que tenga ninguna vinculación con la LGE. Aparecer manifestándose cuando se está sustituyendo la LOCE no tiene sentido. Son minorías que se movilizan a través de medios violentos impropios.

-Administración municipal:

-Hay problemas y se pueden superar con un buen sistema gerencial o creando corporaciones o uniendo varias comunas pequeñas. Hay que volver a atacar ese problema.

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Junio 20, 2008

Reacciones frente a la aprobación en primer trámite de la Ley General de Educación

Una amplia cobertura en los medios de prensa tuvo la aprobación del Proyecto de Ley General de Educación por parte de la Hon. Cámara de Diputados ayer 19 de junio de 2008.

Ver más abajo reacciones y opiniones de:

-- Presidenta de la República

-- Ministra de Educación

-- Presidente de la Cámara de Diputados

-- Presidente de la Comisión de Educación del Senado

- Colegio de Profesores

-- UNESCO

-- Dirigentes estudiantiles

-- Opinión del Diario Rebelión

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Breve resumen del Proyecto aprobado, Cámara de Diputados, 20 junio 2008

Texto Proyecto Ley General de Educación, Boletín 4970-04, tal como fue despachado por la Comisión de Educación e indicaciones introducidas en la Comisión de Hacienda

Buscar tramitación del Proyecto en la Hon. Cámara de Diputados aquí (ingresando el número del Boletín: 4970-04

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 12 noviembre 2007

Presidenta de la República

Bachelet a detractores: la LGE "permite avanzar"
Mandataria destacó necesidad de derogar la LOCE, pidió confiar en próximas inciativas por la educación pública y recordó su paso por el Liceo 1 y la Universidad de Chile.

La Nación, 20 junio 2008

La Presidenta Michelle Bachelet insistió esta mañana que las iniciativas acordadas con la Concertación este jueves, antes de aprobarse en la Cámara la Ley General de Educación, resolverán las aprensiones de sectores disidentes en el oficialismo a favor de la enseñanza pública.

"Yo soy una hija de la educación pública, yo no estudié jamás en colegio privado, yo estudié siempre en escuelas públicas, liceos, la Universidad de Chile", dijo la mandataria en alusión a su paso por establecimientos como el Liceo Nº1 de Niñas y la Facultad de Medicina para ejemplificar su compromiso en ese sentido.

Enfatizó que por ello lo importante es "contar con una ley de educación que es un marco, que no resuelve todos los problemas pero nos permite avanzar en resolver muchos de ellos en democracia (...) La LGE nos permite garantizar mayor calidad y avanzar en asegurar que los recursos para educación puedan gastarse en educación".

En entrevista con radio Cooperativa, en respuesta a los detractores del proyecto entre los diputados, apuntó que "a veces se debaten cosas sin conocerlas. Yo escuché que algunos dijeron que era el colmo que la Ley General de Educación plantea la existencia del lucro y la palabra lucro no existe en la ley".

Insistió en que "la reforma de la educación no es sólo la Ley General de Educación, la reforma a la educación está en cuatro o cinco distintos proyecto de ley que esperamos que este año estén todos ya en el Parlamento".

Con vista a esas iniciativas, dijo que no le cabe "la menor duda de que habrá una discusión apasionada e intensa y lo que importa es que podamos derogar la LOCE y tener un mejor marco para seguir avanzando en todos los elementos de la reforma".

Agregó, en conversación con radio Cooperativa, que a lo que apuesta es a "que si la prosperidad de Chile sigue adelante esta prosperidad se traduzca por cierto para a educación pública".

"Creo que sería espléndido para Chile, para los muchachos para todos los que no quieran seguir esperando de no poder tener una educación de calidad poder contar a la brevedad con todos esos proyectos de ley que nos permitan que la educación pública pueda tener la calidad que nuestra gente se merece", enfatizó.

Respecto de las críticas por los plazos impuestos para el debate de la norma ayer, destacó que LGE estuvo en las comisiones de Educación y Hacienda, y anticipó que para el debate en el Senado estos no se impondrán.

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Ministra de Educación, Mónica Jiménez

La Ministra de Educación, Mónica Jiménez de la Jara, se mostró muy contenta y satisfecha con la aprobación obtenida hoy por la Cámara de Diputados, para el proyecto de Ley General de Educación, el cual fue aprobado en general por 96 votos a favor, 12 en contra y 7 abstenciones. Tras aprobar en general el proyecto de ley, se aprobó la indicación -por 85 votos a favor, 9 en contra y 10 abstenciones- presentada por el Ejecutivo.

Al término de la sesión de la sala, la Ministra Jiménez se mostró muy contenta con la aprobación en general del proyecto de Ley. “Estamos contentos, creo que es un gran avance para la educación chilena. Nunca perdí la esperanza, siempre la tuve, siempre confié en que el parlamento iba a aprobar la LGE”.

Asimismo, se mostró confiada en los próximos pasos que la iniciativa enfrentará en la sede del parlamento. “Espero que esto continué en el Senado, porque no me puedo imaginar que alguien pudiera estar en contra de una ley, que nos permite avanzar en la calidad y en la equidad que todos los chilenos necesitamos”.

En este sentido recalcó que en fecha próxima presentará otros proyectos de ley como son la Agencia de la Calidad y la Superintendencia; además, en el próximo semestre, la promesa respecto al fortalecimiento de la Educación Pública.

“Seguiremos trabajando por la calidad de la educación, que es lo más importante que tiene Chile. Solamente con calidad en la educación vamos a pegar el salto al desarrollo y en eso seguiremos trabajando”, señaló la autoridad ministerial.

Con relación a la postura mostrada por el magisterio en torno a la LGE, la Ministra Jiménez dijo que ellos no se deben sentir derrotados y los invitó a “seguir trabajando juntos, ya que la educación sin los profesores, es imposible”.

“Seguiremos trabajando en la carrera docente, en el perfeccionamiento de los académicos, en el examen de habilitación de los profesores; en fin, en todo lo que nos hemos propuesto”, señaló Jiménez.

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Presidente de la Hon. Cámara de Diputados

"La LGE ratifica la decisión de la Presidenta por tener una posición preferencial por la educación pública"
Universia
Universia Chile, 20 junio 2008

El presidente de la Cámara de Diputados, Juan Bustos dijo que era lógico y coherente apoyar a la Mandataria y aprobar la idea de legislar sobre el proyecto que establece la Ley General de Educación (LGE).

Con 96 votos a favor, 12 en contra y seis abstenciones la Ley General de Educación, que tuvo un arduo y extenso debate, fue primero votada en general y luego en particular. "Era importante realizar una discusión a fondo debido a lo complejo de este tema", subrayó Juan Bustos, presidente de la Cámara de Diputados, quien no pudo asistir a la votación debido a una licencia médica, pero que siguió minuto a minuto las intervenciones de los parlamentarios en la Sala.

En relación a las indicaciones presentadas -más de 70-, de las cuales sólo se aprobaron dos, expresó que éstas "eran relevantes, pero cuando se consolide la LGE es posible generar nuevas modificaciones". Agregó que efectivamente algunas habrían sido declaradas como "inconstitucionales por el Tribunal Constitucional".

Una de las indicaciones aprobadas, presentada por el Gobierno, establece que "es deber del Estado que los establecimientos educacionales pertenecientes o dirigidos por sus órganos, se organicen y funcionen conforme al carácter público de tales instituciones".

Agrega la indicación que estos establecimientos tendrán "la obligación de proveer una educación pública de calidad, pluralista y que promueva la integración social, dando, además, cumplimiento a los otros principios contemplados en la Constitución, los tratados internacionales ratificados por Chile y las leyes".

La segunda indicación, que había sido presentada ante la Comisión de Hacienda, fue aprobada por 93 votos a favor, 1 en contra y 1 abstención, y dice relación con los sostenedores de colegios que impartan educación parvularia, básica y media que cuenten con reconocimiento oficial, a la fecha de publicación de la ley.

Acuerdo protocolar

El presidente de la Corporación señaló que el acuerdo protocolar suscrito por la Mandataria Michelle Bachelet con los presidentes de los partidos de la Concertación y los jefes de bancada del oficialismo para el envío de un proyecto de ley sobre educación pública, "ratifica la decisión política de la Presidenta y de la Ministra de Educación por tener una posición preferencial por la educación pública como base fundamental para la equidad y para el pluralismo".

En su discurso, la Presidenta Bachelet dijo que "este protocolo sella el compromiso de la Concertación con los temas de la institucionalidad al dar prioridad a escuelas y liceos públicos, una nueva estructura que permita superar los problemas detectados y garantizar una educación de calidad a lo largo de todo Chile".

Fuente: Cámara de Diputados

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Presidente de la Comisión de Educación del Senado

Navarro y LGE: En el Senado "no aceptaremos mordazas, ni votos express"Viernes 20 de Junio de 2008
Emol, 20 junio 2008

SANTIAGO.- Anticipando la difícil tramitación que tendrá la Ley General de Educación en el Senado, el presidente de la Comisión de Educación en la Cámara Alta, Alejandro Navarro, señaló que "no está dispuesto a amordazar la discusión" y por lo tanto, presentará todas las correcciones que sean necesarias.

"Es inaceptable que el Gobierno presione de tal manera al Congreso que este termine aceptando la LGE de rodillas", dijo Navarro, al tiempo que indicó que "el Senado es para discutir, no es un mero buzón del Ejecutivo, y por lo tanto cumpliremos no sólo con la obligación constitucional como colegisladores, sino que también ejerceremos con responsabilidad el mandato de hacer, corregir y mejorar las leyes que nos entregó la ciudadanía al elegirnos".

El parlamentario señaló que "es un principio básico de los gobiernos republicanos y democráticos la separación de poderes y el equilibrio entre ellos. En cambio, aquí lo que estamos viendo es una pasada de aplanadora contra el Parlamento. Esta es la máxima expresión de la monarquía presidencial en favor de la aprobación de una ley".

Navarro indicó que "esta ley se va a discutir en el Senado", porque "es la ley más importante del siglo XXI" y "ejerceremos la presidencia de la Comisión de Educación como corresponde, sin aceptar una eventual anulación de facto de la actividad parlamentaria".

Navarro advirtió que "si alguien espera que ante la presión que seguramente tendremos, directa e indirectamente, vamos a terminar de rodillas, les aviso que están equivocados (...) No aceptaremos mordazas, ni votos express".

A juicio del senador, la LGE avala el lucro "con tenues tintes de calidad" y "no asume el fracaso del mercado que es lo que tenemos ahora, sino que lo refuerza".

Criticó también que la nueva normativa "no asume los informes de la OCDE y del Banco Mundial que dicen que la calidad entre subvencionados, municipales y privados es la misma, y que las diferencias se producen por la selección de alumnos; no contiene normas sobre la educación de personas y pueblos indígenas, está llena de vacíos, y esto debe estar en la LGE, no en una ley aparte".

Por lo anterior, dijo que confía en que en el trámite del Senado no existirán las urgencias que se impusieron en la Cámara. "No hay apuro para discutir tan rápido. Es como si estuviéramos robando algo, escapando de la ciudadanía para que no nos pille. Este avanzar sin transar de Viera-Gallo, confabulado con la derecha, nos va a llevar al precipicio, de manera innecesaria", aseveró.

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Directiva del Colegio de Profesores

Profesorado chileno vuelve a clases pero librará batalla contra Ley Educativa en Senado
Diario CoLatino.com, 20 junio 2008

Luego de la aprobación este jueves, por parte de la Cámara de Diputados de Chile, del proyecto de Ley de General de Educación (LEGE) que ha generado grandes movilizaciones en las últimas semanas, el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, anunció que éstos retornarán a clases pero seguirán movilizados contra el proyecto que debe ser ahora aprobado por el Senado.

"Mañana (viernes) retornamos a clase pero vamos a movilizarnos en el transcurso de la próxima semana, vamos a organizar iniciativas de movilización. Queremos echar las bases de discusión de un congreso nacional de educación. Estamos pidiendo más tiempo, más debate para poder discutir el tema. Vamos a iniciar un proceso de discusión desde las bases", explicó Gajardo.

En entrevista exclusiva con TeleSUR, el vocero del magisterio reiteró que el gremio mantiene su postura de que "hay que retirar este proyecto de ley que está en el Parlamento".

Estimó que el voto de este jueves en la Cámara Alta "es una batalla ganada, entre comillas, por la autoridad pero no se ha perdido la guerra. Esto continúa, vamos a reponer el tema en el Senado".

Jaime Gajardo anunció además que los profesores intentarán recoger un millón de firmas por el retiro de este proyecto de ley y además realizarán una nueva asamblea nacional la próxima semana "para ver en que momento retornamos de nuevo a un paro indefinido del magisterio".

El presidente del Colegio de Profesores valoró como exitosas las jornadas de movilización realizadas durante toda esta semana.

Mancomunión con los estudiantes
Según Gajardo, en estos últimos tiempos se ha producido un fenómeno de mancomunión entre los profesores y el movimiento estudiantil que también se ha movilizado masivamente en contra de la Ley de Educación.

"Nos hemos encontrado con los estudiantes, se ha producido un encuentro natural. Y estamos además en un discurso muy similar", explicó el vocero del magisterio.
"Creo que se han creado las condiciones en nuestro país para crear un solo frente de estudiantes y profesores, que es cómo vamos a dar la batalla en el Senado", agregó.

Durante sus protestas, los estudiantes han sido reprimidos en varias ocasiones por las fuerzas policiales y han sufrido arrestaciones.

Para Jaime Gajardo, este proyecto de ley deja de lado varios aspectos sustenciales y prioritarios para la educación chilena.

"Uno de los temas es el de la municipalización, que es un proceso fracasado y colapsado. Muchos municipios han querido devolver la escuela al Estado porque no tienen para pagar insumos fundamentales", recordó.

Planteó la necesidad de crear corporaciones públicas, de forma descentralizada, a nivel de cada región del país que sean las que administren las escuelas.

Por otra parte, destacó que una nueva Ley General de Educación no puede permitir la selección y el lucro. "El lucro está contemplado en esta nueva ley", lamentó al precisar que "la actividad humana puede significar lucrarse, ¿pero por qué tiene que hacerse el lucro con la plata de todos los chilenos?"

Además, aseguró que el tema central que se se evidencia en el sistema educativo chileno es que el lucro y la forma de administración, de pago y de financiamiento de la educación, llevan a una segmentación.

"Es una educación profundamente discriminatoria que reproduce la desigualdad. Es decir que la inequidad social que hay en nuestro país, que es tremenda desde un punto de vista económico, también se da en el plan educacional", expresó Gajardo que calificó este proyecto como una "educación de mercado".

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Unesco pide considerar a los diferentes actores sociales en ley de educación
Agencia EFE, 19 junio 2008

La Unesco pidió hoy a los legisladores considerar las "voces" de los diferentes actores sociales en la Ley General de Educación, aprobada por la Cámara de Diputados, y recalcó que la educación pública es la "única" que puede asegurar el derecho a una educación sin exclusiones.

La nueva Ley General de Educación (LGE) fue aprobada este jueves por la Cámara de Diputados, luego de intensas negociaciones entre el Gobierno, la oposición derechista y partidos oficialistas, estos últimos que pusieron como condición enviar al Parlamento un nuevo proyecto de ley destinado específicamente a fortalecer la educación pública.

En las últimas semanas, profesores y estudiantes han protagonizado varias protestas de rechazo a la nueva LGE -que ahora deberá ser votada por el Senado-, porque a su juicio aumenta la desigualdad y la segregación, al tiempo que exigen el fortalecimiento de la educación pública.

En ese contexto, la Unesco dijo que diferentes grupos de estudiantes y padres han llegado en forma pacífica hasta su sede en Santiago para manifestar su "preocupación" por la aprobación de esta nueva Ley, que a su juicio no garantiza el derecho a una educación de calidad a todos los chilenos.

"Aprovechando el consenso logrado para legislar en torno a una ley de educación, recomendamos a los legisladores considerar las voces de los diferentes actores sociales y los compromisos suscritos por Chile a nivel internacional en el ámbito educativo", expresó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura en una declaración pública.

Para la Unesco "la educación es un bien público y un derecho humano del que nadie puede estar excluido", por lo que recalcó que el garante de ello es el Estado.

"La educación pública o financiada con fondos públicos es la única que puede asegurar el derecho a una educación sin exclusiones, sin perjuicio de que existan otras opciones para que los padres puedan ejercer el derecho a elegir la educación que quieren para sus hijos", enfatizó el organismo multilateral.

Sin embargo, "la libertad de enseñanza debe guiarse por los principios de no discriminación (...), siendo obligación de los Estados asegurar que la libertad de enseñanza no conduzca a la desigualdad de oportunidades de determinados grupos dentro de la sociedad".

La LGE fue elaborada por una comisión especial surgida después de la "revolución de los pingüinos" (estudiantes secundarios) en 2006.

La votación de hoy en el Congreso concluyó en medio de ruidosas protestas de profesores y estudiantes apostados en las tribunas de la Cámara de Diputados, que fueron desalojados por la policía.

En medio del tumulto, el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, anunció que el gremio, que está en paro desde el pasado lunes, intensificará las movilizaciones, mientras que los estudiantes amenazaron con nuevas marchas para protestar por la LGE.

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Dirigentes estudiantiles
Estudiantes continuarán movilizados contra la LGE
Universsia - Chile, 20 junio 2008

Luego de la aprobación para legislar la Ley General de Educación en la Cámara de Diputados, secundarios y universitarios esperan que la iniciativa sea rechazada en el Senado. Mientras, continuarán en las calles protestando.

Pese a la oposición de estudiantes secundarios, universitarios y profesores, la Ley General de Educación (LGE) fue aprobada ayer por amplia mayoría en la Cámara de Diputados.

Frente a esta situación, dirigentes estudiantiles manifestaron que las movilizaciones en contra del proyecto continuarán, esperando que éste pueda ser frenado en el Senado. A lo que se suma una serie de demandas que van por una mejora en la educación pública chilena.

El presidente del Centro de Alumnos del Instituto Nacional, Max Núñez, indicó que “intentamos que no se aprobara por todos los medios, durante un mes completo, pero vamos a discutir lo que haremos para que suceda lo mismo en el Senado, porque es la última instancia que tenemos, una vez que se apruebe, no podremos hacer nada durante dos años. No nos quedamos de brazos cruzados”.

El dirigente secundario hizo un llamado a los senadores para que piensen en “las personas que realmente viven la educación y no en sus intereses políticos”.

Por su parte, el vocero de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios y Universitarios (ACEUS), Amador Sepúlveda, dijo que hay que esperar para ver lo que pasará en la Cámara Alta y lo que ocurra con las indicaciones hechas al proyecto”.

“Esperábamos este panorama, por lo cual, en asamblea extraordinaria, los estudiantes decidimos mantener las movilizaciones en alto. Estamos llamando al diálogo participativo, queremos ser parte de la discusión no sólo de la Ley General de Educación, sino que también de la administración, el financiamiento de la educación chilena y, sobre todo, enfocados en lo que es la educación pública”, agregó el líder estudiantil.

“Nos parece extraño ver que la clase política se aleje de quienes los eligieron. Si hemos votado por nuestros parlamentarios, esperamos que hagan lo que queremos. En estos momentos la sociedad civil se ha planteado frenar la LGE en función de mejorar la educación en todos sus niveles. Esperamos que eso se tome en cuenta, que en el Senado no se apruebe, porque si no… hay que estar atentos porque estudiantes y profesores vamos a seguir en las calles, contando con el apoyo de otros actores sociales activamente en las manifestaciones que tengamos”, puntualizó Sepúlveda.

Una opinión distinta tiene Felipe Bettancourt, presidente de la Federación de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile (FEUC), quien sostuvo que tras la aprobación de legislar el proyecto, “al fin vamos a dejar de perder el tiempo en discusiones ideológicas para dedicarnos a resolver temas concretos que no se han tocado. De una u otra forma, la educación cayó en ideologías, conveniencias y pactos. Entonces, ahora nos enfocaremos en problemas como el financiamiento y el acceso donde, en verdad, hace falta voluntad política y que las personas se la jueguen”.

Indicaciones

Según informó el sitio de la Cámara de Diputados, la LGE fue aprobada con dos indicaciones, una de ellas del Gobierno, que obliga a que los establecimientos pertenecientes o dirigidos por órganos estatales provean una educación pública de calidad, pluralista e integrada.

En tanto, la segunda, presentada ante la Comisión de Hacienda, dice relación con los sostenedores de colegios que impartan educación parvularia, básica y media que cuenten con reconocimiento oficial, a la fecha de publicación de la ley.

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Editorial Diario Rebelión

El Parlamento discute sobre lo público y lo privado
Rebelión, 20 junio 2008

Daniela Estrada
IPS

En medio de una masiva movilización nacional de estudiantes y profesores, con disturbios y detenidos, comenzó este miércoles la discusión del proyecto de Ley General de Educación (LGE) en la Cámara de Diputados, cuyo destino es aún incierto.

"El actual escenario en materia educativa grafica la situación general del país: la existencia de una elite política económica profundamente separada de los sectores sociales" que buscan cambios de fondo, dijo a IPS el coordinador del Observatorio Chileno de Políticas Educativas, Rodrigo Cornejo.

El Colegio de Profesores se encuentra en huelga por tiempo indefinido desde el lunes, en reclamo de que el proyecto de LGE, elaborado para reemplazar a la controvertida Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), sea retirado del parlamento y que se instale un nuevo debate con la participación efectiva de la comunidad educativa.

Los profesores se solidarizaron de esta forma con los estudiantes secundarios y universitarios que se encuentran movilizados desde hace más de un mes por la misma causa.

En concordancia con ellos, Cornejo cree que "la LGE no representa un avance respecto de la LOCE, porque no cambia los pilares básicos en los cuales se sostiene el actual sistema educativo chileno, basado en el mercado y la competencia".

Desoyendo las protestas, el gobierno centroizquierdista de Michelle Bachelet le asignó este miércoles la condición de discusión inmediata (suma urgencia) al proyecto, que implica un plazo de sólo tres días de debate en la Cámara de Diputados y tres en el Senado.

Esa decisión gubernamental dividió al bloque parlamentario oficialista, puesto que algunos exigen más tiempo para definir el concepto de educación pública en la ley.

Para presionar a los legisladores, cerca de 10.000 maestros y estudiantes participaron este miércoles en una marcha y un acto en una plaza aledaña a la sede del Congreso legislativo, en Valparaíso, 120 kilómetros al oeste de Santiago, donde hubo incidentes. Otros miles de alumnos realizaron marchas en diversos puntos de Santiago y en las demás regiones del país, que fueron reprimidas por efectivos de Carabineros (policía militarizada) y terminaron con detenidos. Se informó que en la capital chilena fueron puestos tras las rejas 292 manifestantes.

Algunos de ellos decidieron tomar las sedes de los co-gobernantes partidos Socialista y Radical Socialdemócrata.

El martes, los profesores inclusive protagonizaron una protesta en los patios interiores del Palacio de La Moneda, sede del gobierno, que fue tildada de "falta de respeto" por Francisco Vidal, portavoz de Bachelet.

La mandataria socialista pidió a los parlamentarios que pongan las necesidades de las personas por sobre cualquier otra consideración, puesto que el gobierno considera que la LGE, pese a las críticas de estudiantes y profesores, es un progreso en relación a la LOCE.

La iniciativa legal se votará este jueves en la sesión plenaria de la cámara baja. En caso de aprobarse, con 68 votos a favor como mínimo por requerir quórum calificado, pasará al Senado para su segundo trámite constitucional.

Pero la compleja historia de la Ley General de Educación no permite hacer cálculos precisos sobre su futuro. Este proyecto surgió luego de que miles de estudiantes secundarios protagonizaran una histórica huelga en mayo y junio de 2006.

Esos alumnos, apoyados por el Colegio de Profesores, se volcaron principalmente en contra de la LOCE, a la cual achacan las principales deficiencias del sistema educativo chileno: los bajos resultados académicos y la extremada segmentación socioeconómica.

La LOCE impuso la descentralización y privatización del sistema educacional, puesto que traspasó la administración de los establecimientos públicos desde el Ministerio de Educación hacia los 345 municipios del país y permitió la creación de colegios particulares con subvención estatal.

De esta forma, el sistema escolar quedó compuesto por escuelas municipales, privadas subvencionadas y privadas pagadas.

Las dos primeras reciben un aporte estatal por cada niño que asiste a clases, y las privadas subvencionadas pueden, además, pedir aportes extraordinarios a las familias, modalidad conocida como "financiamiento compartido".

La primera LGE redactada por el gobierno, que se nutrió de las propuestas de un consejo asesor formado por Bachelet para que se levantara la huelga estudiantil, mantuvo a grandes rasgos este modelo, pero innovó en dos aspectos sustantivos.

Prohibió que los institutos de particulares que reciben recursos fiscales lucren con esos dineros y que se seleccione por cualquier criterio a los alumnos que deseen ingresar a escuelas municipales y privadas subvencionadas. Estas eran algunas de las exigencias del bloque conformado por estudiantes y profesores.

Además, introdujo mayores exigencias a los sostenedores (dueños de colegios privados subvencionados) y creó nuevos organismos como la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación. El proyecto ingresó al parlamento en abril de 2007.

Pero los términos del lucro y de la selección de alumnos no fueron aceptados por la totalidad de los parlamentarios de la centroizquierdista Concertación por la Democracia, en el gobierno hace 18 años, y los de la oposición derechista. Éstas y otras diferencias fueron zanjadas en un comité de expertos de ambos conglomerados y en noviembre se firmó el acuerdo.

Entonces el gobierno introdujo las nuevas indicaciones acordadas, con el compromiso de que el proyecto sería aprobado tal cual fue al parlamento. La segunda LGE validó, por ejemplo, la existencia del lucro en la educación, con mayores regulaciones que las vigentes, y prohibió la selección de alumnos por motivos académicos y socioeconómicos sólo hasta sexto año básico.

Pero los primeros en desconocer el acuerdo fueron algunos parlamentarios oficialistas, que presentaron un centenar de nuevas indicaciones. Una de sus principales demandas era que el proyecto de ley estableciera explícitamente que el Estado garantizaría una educación pública de calidad e inclusiva.

Así, Bachelet accedió a la incorporación de dos nuevas indicaciones, para asegurar los votos oficialistas, pero éstas fueron rechazadas por la oposición derechista, que cuestionó la definición de educación pública redactada por el Poder Ejecutivo.

"El Estado financiará un sistema de educación pública, pluralista y gratuito, que asegure el acceso a toda la población y que promueva la inclusión social, de acuerdo con la ley y los derechos garantizados por la Constitución, así como por los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes", decía la indicación de la discordia.

A juicio de la derecha, tanto los establecimientos municipales como los privados subvencionados corresponden a educación pública y, si el Estado privilegia una por sobre la otra, se viola el principio de "libertad de enseñanza".

Nuevas tratativas llevaron al gobierno a redactar una nueva indicación, que señala que "es deber del Estado que los establecimientos educacionales pertenecientes o dirigidos por sus órganos se organicen y funcionen conforme al carácter público de tales instituciones y tengan la obligación de proveer una educación pública de calidad, pluralista y que promueva la integración social..."

Con esta indicación, el gobierno se jugó por lograr los votos de la opositora Alianza por Chile, integrada por los partidos Unión Demócrata Independiente y Renovación Nacional, y los de la co-gobernante Democracia Cristiana, que ha llamado a respetar los acuerdos.

Pasadas las 15:30 hora local se informó que las bancadas de la Concertación votarían a favor de legislar en general el próximo jueves, pero que habría libertad de acción en materia de indicaciones.

"No podemos estar al vaivén de negociaciones internas entre bancadas políticas" en un tema fundamental del país como es la educación, indicó Cornejo, quien considera indispensable que la LGE reivindique el rol del Estado como garante de educación pública, que a su juicio es la municipal y no la privada subvencionada.

El investigador también comparte con profesores y estudiantes la idea de que se debe desmunicipalizar la enseñanza, dado que ese modelo de gestión estaría "fracasado", así como reformar el actual sistema de financiamiento de subvención, que consideran insuficiente para garantizar una educación de calidad.

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Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008

La UNESCO ha puesto en circulación el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, el cual da cuenta de los avances de la iniciativa de Educación para Todos (EPT) en las diferentes regiones y países del mundo.

Ver el Comunicado de la UNESCO que presenta el Informe más abajo.

Ver informe completo en inglés aquí

Ver Resumen Ejecutivo en español aquí 2,70 MB

Ver Informe Regional para América Latina y el Caribe en español aquí 680 KB

Comunicado de la UNESCO

La Educación para Todos va por buen camino, según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008
El número de varones y niñas que ingresan en la escuela primaria ha aumentado enormemente desde 2000 y las niñas escolarizadas son más numerosas que nunca. Además, el gasto en educación y la ayuda a ésta han aumentado. He aquí algunas de las noticias positivas anunciadas en la sexta edición del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo que la UNESCO acaba de hacer público hoy. En la otra cara de la moneda tenemos la calidad insuficiente de la educación, el elevado costo de la escolaridad y el alto nivel persistente del analfabetismo de los adultos, tres factores que están mermando las posibilidades de lograr la educación para todos en 2015.*

“Vamos por el buen camino, […] pero a medida que los sistemas de educación se van desarrollando, tienen que enfrentarse con problemas más complejos y específicos”, dice el Director General de la UNESCO, Koichiro Matsuura, que añade: “el último informe sobre la educación para todos define con toda claridad cuáles son esos problemas: llevar la instrucción a los más vulnerables y desfavorecidos, mejorar las condiciones del aprendizaje e incrementar la ayuda a la educación”.

“La evaluación realizada a mitad del periodo establecido para alcanzar los objetivos de la educación para todos muestra la existencia de progresos que van en buena dirección, pero todavía queda mucho por hacer si se quieren lograr esos objetivos de aquí a 2015, el año fijado como límite. Los países y regiones que más distan de alcanzar la educación para todos se han acercado a ella con mayor celeridad que en el decenio de 1990”, dice Nicholas Burnett, director del informe de 2008, que acaba de ser nombrado Subdirector General de Educación de la UNESCO. “Es evidente que la adopción de políticas idóneas y el mayor gasto nacional en educación, respaldado por la ayuda externa, están cambiando de forma decisiva la vida de millones de niños en muchos países, por ejemplo en Burkina Faso, Etiopía, la India, Mozambique, la República Unida de Tanzania, el Yemen y Zambia.”

El informe muestra que, entre 1999 y 2005, la escolarización en la enseñanza primaria aumentó en 36% en el África Subsahariana y en 22% en Asia Meridional y Occidental. La supresión de los derechos de matrícula en primaria, decretada por los gobiernos de 14 países, fue una medida que propició el acceso a la educación de los niños más desfavorecidos. En todo el mundo, el número de niños sin escolarizar disminuyó en grandes proporciones, pasando de 96 millones en 1999 a 72 millones en 2005.

Los países en los que el número de niños escolarizados en primaria aumentó en proporción considerable son los que tienden, por regla general, a incrementar el porcentaje de su Producto Nacional Bruto dedicado al gasto en educación. El gasto público en educación aumentó en más de un 5% anual en el África Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental, esto es, en las dos regiones que más lejos se hallan de alcanzar los objetivos de la educación para todos.

Entre 1999 y 2005, diecisiete países –entre los que figuraban Ghana, Senegal, Malawi, Mauritania y Uganda– vinieron a sumarse a los que ya habían alcanzado anteriormente la paridad entre los sexos en primaria, o sea un número sensiblemente igual de niñas y varones matriculados en ese nivel de enseñanza. En ese mismo periodo lograron la paridad en la enseñanza secundaria diecinueve países, entre los que se contaban Bolivia, Perú y Viet Nam. A nivel mundial, en 2005, 63% de los países habían logrado la paridad en la enseñanza primaria y 37% en la secundaria.

La ayuda prestada a la educación básica de los países de ingresos bajos se multiplicó por algo más de dos entre 2000 y 2004, pero en 2005 disminuyó considerablemente. En 2005 los países de ingresos bajos obtuvieron 2.300 millones de dólares para la educación básica, mientras que en 1999 recibieron 1.600 millones.

No obstante, la meta se halla aún distante, a pesar de todos esos progresos alentadores. El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE), que se ha calculado para un total 129 países, muestra que 25 de ellos distan mucho de alcanzar los objetivos de la educación para todos. Dos tercios de esos países rezagados pertenecen a la región del África Subsahariana, pero también figuran entre ellos Bangladesh, la India, Nepal, Marruecos, Mauritania y Pakistán. En el informe se señala que el número de países de esta categoría es probablemente mayor, porque en el cálculo del IDE no se ha podido disponer de estadísticas relativas a la totalidad de los países del mundo, comprendidos algunos que se hallan en situaciones de conflicto o posconflicto y poseen un nivel de desarrollo de la educación muy escaso.

Otros 53 países se hallan en una posición intermedia. Las tasas de escolarización en la enseñanza primaria suelen ser altas en los países de esta categoría, pero el valor del IDE disminuye por la escasa calidad de la educación o los bajos niveles de las tasas de alfabetización de los adultos. Si persisten las actuales tendencias, 58 de los 86 países que todavía no han logrado la universalización de la enseñanza primaria, no podrán conseguir este objetivo de aquí a 2015.

En los Estados Árabes, 60% de los niños sin escolarizar son, de hecho, niñas. En la región del Asia Meridional y Occidental ese porcentaje asciende al 66%. Las proyecciones calculadas para 172 países muestran que, en caso de que persistan las tendencias actuales, el objetivo de suprimir la disparidad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria no se habrá alcanzado en 2015 en más de 90 de ellos. En algunos de estos países –pertenecientes principalmente a las regiones de América Latina y el Caribe y de América del Norte y Europa Occidental– la paridad entre los sexos no se alcanzará porque las muchachas serán más numerosas que los varones en la enseñanza secundaria.

A pesar de las disposiciones constitucionales que garantizan la gratuidad de la enseñanza primaria, la mayoría de las familias con niños escolarizados en este nivel de enseñanza deben sufragar determinados tipos de gastos, que a veces pueden llegar a consumir hasta un tercio de los ingresos del hogar.

La insuficiente calidad de la enseñanza es un problema global que está siendo objeto de una mayor atención en las políticas de educación. En los países en desarrollo, concretamente, la mejora de la calidad supone abordar problemas como el alto coeficiente de las tasas de deserción escolar, el escaso aprovechamiento escolar de los alumnos, la penuria de docentes y la duración insuficiente del tiempo lectivo. Aunque las tasas de supervivencia escolar en el último grado de primaria han mejorado un poco desde 1999, menos de 63% de los alumnos de 17 países del África Subsahariana sobre los que se dispone de datos logran llegar a ese grado. En Asia Meridional y Occidental, ese porcentaje se sitúa un poco por debajo de 80% en la mitad de los países estudiados. En varios países africanos menos de la mitad de los alumnos ingresados en primaria consiguen llegar al último grado de este nivel de enseñanza. Además, las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje efectuadas en varios países en desarrollo han puesto de manifiesto que puede llegar a cifrarse en 40% el porcentaje de alumnos que no alcanzan el nivel mínimo de dominio exigido en lengua y matemáticas

El aumento del número de niños escolarizados hace que la mayoría de las regiones en desarrollo se vean ante la necesidad de contratar nuevos docentes. De aquí a 2015 se necesitarán 18 millones de maestros de primaria suplementarios en todo el mundo. En el África Subsahariana se van a necesitar unos cuatro millones y en las regiones de Asia Oriental y el Pacífico y de Asia Meridional y Occidental una cifra equivalente.

Los sistemas educativos de muchos países del África Subsahariana descansan, en gran parte, en los maestros interinos contratados para paliar la penuria de docentes. Estos maestros, que representan a veces más de la mitad del cuerpo docente, reciben por regla general menos formación que sus colegas titulares y suelen ser retribuidos con sueldos inferiores a los percibidos por éstos. En el informe se pide la adopción de medidas para formar y perfeccionar profesionalmente a los maestros interinos sin formación, y también para integrarlos, a largo plazo, en la carrera profesional de los titulares.

En el informe se deplora el hecho de que los gobiernos nacionales y los donantes hayan privilegiado la escolarización formal en primaria, en detrimento de los programas dedicados a la atención y educación de la primera infancia y la alfabetización de los adultos, a pesar de la influencia directa que tienen esos programas en el logro de la universalización de la enseñanza primaria y de la paridad entre los sexos, así como en la reducción de la pobreza en general. Los niños más pobres y desfavorecidos son los que más provecho pueden sacar de los programas de atención y educación de la primera infancia. A pesar de las medidas adoptadas para ampliar el acceso a la enseñanza preescolar, el porcentaje de niños del grupo de edad correspondiente escolarizados en este nivel de enseñanza sigue situándose por debajo de 20% en el África Subsahariana y los Estados Árabes, y no llega a 40% en el Asia Meridional y Occidental, por término medio

En el informe se llega a la conclusión de que los gobiernos están desatendiendo también la alfabetización de los adultos. En el mundo hay 774 millones de adultos que carecen de competencias elementales en lectura, escritura y cálculo. Eso quiere decir que prácticamente uno de cada cinco de los habitantes adultos de nuestro planeta es analfabeto. El 75% de la población mundial analfabeta se concentra en 15 países solamente. Las mujeres siguen representando 64% de los analfabetos del mundo entero, pese a que está ampliamente demostrada la influencia sumamente positiva que ejercen las madres instruidas en la educación y la salud de sus hijos. Las proyecciones calculadas para un total de 101 países muestran que, en caso de que persistan las tendencias actuales, 72 de ellos no conseguirán, de aquí a 2015, reducir a la mitad las tasas de analfabetismo de los adultos.

El volumen de la ayuda externa destinada a la educación se sigue situando muy por debajo de la suma de 11.000 millones de dólares anuales que sería necesaria para que los países de ingresos bajos alcancen los objetivos de la educación para todos. Además, la ayuda no se centra con suficiente prioridad en los países del África Subsahariana y los llamados Estados frágiles. Alemania, Francia, Japón, los Estados Unidos de América y el Reino Unido son los países que más ayuda prestan a la educación, pero los tres primeros asignan a la educación básica menos de un tercio del total de la ayuda que dispensan al sector de la educación en su conjunto. En el informe se señala que son demasiados los países donantes de ayuda que otorgan una prioridad excesiva a la enseñanza postsecundaria.

La mayoría de los países que han logrado, o están a punto de lograr, la educación para todos se hallan en América del Norte y Europa, pero también figuran en esta categoría países de otras regiones, por ejemplo Argentina, Brunei Darussalam, Bahrein, México y la República de Corea. El país que encabeza la clasificación establecida en función del valor del Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) es Noruega. Detrás vienen el Reino Unido, Eslovenia, Suecia, la República de Corea e Italia.

*El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicación anual elaborada por un equipo independiente instalado en la sede de la UNESCO. Su finalidad es supervisar los progresos realizados hacia la consecución de los seis objetivos de la Educación para Todos que se establecieron en el Foro Mundial sobre la Educación para Todos celebrado el año 2000 en Dakar (Senegal). Esos objetivos son:

1)Extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia.

2)Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de calidad.

3)Velar por el acceso equitativo de los jóvenes y adultos a programas de aprendizaje y adquisición de competencias para la vida diaria.

4)Aumentar los niveles de alfabetización de los adultos en 50%.

5)Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria en 2005, y en todos los niveles de la educación en 2015.

6)Mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos.

La UNESCO, en su calidad de organización coordinadora del movimiento en pro de la Educación para Todos, está impulsando y armonizando a nivel internacional los esfuerzos que vienen realizando los gobiernos, los organismos de desarrollo, las organizaciones de la sociedad civil, las organizaciones no gubernamentales y los medios de información para conseguir esos objetivos.

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Junio 15, 2008

Simón Schwartzman sobre la Universidad Federal de Integración Latinoamericana (UNILA)

A propósito del proyecto UNILA , un artículo de Simón Schwartzman titulado Saudades da Universidade Patrice Lumumba ha dado lugar a una viva polémica entre colegas brasileños.

Dado el interés del tema y a que este Blog se ha visto envuelto indirectamente en la polémica, transcribo abajo el artículo de Simón y los comentarios aparecidos en su Blog.

Referencias a UNILA

En qué está el Proyecto que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), 11 junio 2008

Universidad Federal de Integración Latino Americana: Reflexiones de Ingrid Sarti, 4 mayo 2008

Nace la Universidad Federal de Integración Latino Americana (UNILA) en Brasil, 20 marzo 2008

11 Junho 2008

Saudades da Universidade Patrice Lumumba

Simón Schwartzman

Em 1960, a União Soviética criou a Universidade Patrice Lumumba, hoje a “Universidade Russa de Amizade dos Povos”, para estudantes do terceiro mundo. Na mesma inspiração, o governo brasileiro está criando agora a Universidade Latino-Americana, em Foz de Iguaçu, e conforme anunciado hoje pelo Secretário de Educação Superior do MEC, a Universidade da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, para estudantes da África, a ser estabelecida em Redenção, a 60 quilômetros de Fortaleza, considerada a primeira cidade brasileira a abolir a escravidão.

Não sei como anda a Universidade Pratice Lumumba hoje. Olhando na wikipedia, dá para ver que, entre seus ex-alunos notáveis, está Carlos o Chacal; Mahmoud Abbas, dirigente do Fatah; Aziz al-Abub, psiquiatra e torturador do Hezzbolah; o espião da KGB Yuri B. Shvets, hoje refugiado nos Estados Unidos; e a linguista brasileira Lucy Seki, que depois completou seu doutorado na Universidade do Texas. Com o fim da União Soviética, além da mudança de nome, o curriculo também mudou, e a doutrinação leninista foi substituida por cursos de administração de empresas, entre outros. Há alguns anos atrás, a universidade foi palco de ataques racistas violentos contra africanos e orientais, que revelaram o isolamento e as péssimas condições de vida dos estudantes de terceiro mundo que ainda se aventuravam por lá. Na página da universidade na Internet dá para ver que com 25 mil estudantes, todos eles pagantes, e mais de 2000 professores, ela está se esforçando por se transformar em uma universidade de qualidade, embora sua produção acadêmica ("for the last 3 years 167 monographs, 58 textbooks and 485 manuals have been published at the University") não chega a impressionar. Mas ela deve ter coisas boas, sobretudo a localização em uma grande cidade que é Moscou.

Duvido que os idealizadores das universidades de terceiro mundo brasileiras conheçam a experiência da Patrice Lumumba, mas a idéia é a mesma, com o agravante que seus estudantes ficarão exilados em regiões remotas do país. A Universidade Latinoamericana, por exemplo, segundo seus organizadores, tem como propósito “a integração da América Latina através de um novo elo substantivo: a integração pelo conhecimento e a cooperação solidária entre os países do continente mais do que nunca em uma cultura de paz.” Lembra alguma coisa?

Não há dúvida de que o Brasil poderia ter um papel muito mais importante do que tem tido em estimular e apoiar a vinda de estudantes da América Latina, África e outras regiões para nossas melhores universidades. Isto seria bom para eles, a nos ajudaria a sair de nosso provincianismo. O melhor instrumento para isto são as universidades já existentes, que precisariam de apoio, estímulo e liberdade – inclusive de cobrar - para atrair possíveis candidatos com o que elas têm de melhor a oferecer - os cursos profissionais de qualidade, os programas de pós-graduação, a capacidade instalada de pesquisa e a interação com seus estudantes e com sociedade mais ampla da qual elas participam, nos principais centros urbanos do país em que estão instaladas. Universidades de primeiro mundo, e não de terceiro.
Postado por Simon Schwartzman às 11:22 AM

COMENTARIOS

Tamo Chattopadhay disse...

As someone who completed his first graduate studies in Patrice Lumumba, I completely agree with Simon’s opinion. I was born in India, and in 1983 (at the height of the cold war, when India and USSR were strategic allies) I got a scholarship to study Physics in Russia. I was 19 and was hungry to get out of Calcutta and see the world. I had no control over the university where I could study – it was a lottery (a propaganda stance by the Soviet regime which insisted that ALL its universities are equally good!).

I was admitted to Patrice Lumumba. While there were quite a few good professors in the Physics department, overall, the university had a very poor reputation – especially among ordinary Russians / Soviet citizens, and among Russian scholars / scientists. Indeed, it did not take me a very long time to understand that I was in effect attending a second (or third) tier university of former Soviet Union. The most depressing part of that education was the student body itself – who have been ‘selected’ from all over the world primarily for their (or their countries’) political inclinations. Ultimately there are two most important elements in higher education – a stimulating faculty and a stimulating student body. On both these counts Patrice Lumumba failed miserably. In fact most of the students (from Africa, Asia, Latin America) were not interested in study – the atmosphere was nothing like what one would see in other regular universities of USSR, which I had visited as well, including the famous Moscow State University and Kiev State University (Ukraine). Given the political nature of the university; the administrative leadership was very closely aligned with the political party and this led to academics and research excellence being delegated to a lower priority.

I know what a good university looks and feels like. I attended two of them – later in my life in the United States: City University of New York (where I did an MBA) and Columbia University in New York (where I did my Doctorate). I have been also teaching at Columbia University’s School of International and Public Affairs. So I know what a university classroom full of engaged graduate students who really want to learn (because they have paid a lot of money to receive their education) look like. Patrice Lumumba University, in my days (1983 – 1989) was not one of those stimulating environments. It was an environment of overwhelming mediocrity. Indeed, many of my fellow classmates (Indian students) who directly returned to India after their studies at Patrice Lumumba had a very hard time finding proper employment in their professions. Incidentally, two years ago on Avenida N-S Copacabana near Posto 4, I ran into a Peruvian student whom I knew back in 1983 in Patrice Lumumba – who is still re-doing his studies in Physics – and this time as a foreign student in Brazil.

May be with full tuition paying foreign students Patrice Lumumba has improved today. But as a model of “promoting friendship among nations” Brazil should look into other education collaboration alternatives with African countries, than recreating a recipe for mediocrity and political nepotism.

Dr. Tamo Chattoapdhay
Adjunct Assistant Professor
School of International and Public Affairs, Columbia University in New York

João M. Lucas Barbosa disse...

Caro Simon,

Tomei conhecimento da ideia da Universidade da Comunidade dos Paises de Lingua Portuguesa através de discurso proferido pelo Governador do Estado do Ceará no momento em que recebeu uma comenda por ter ajudado na criação de uma faculdade de Medicina em Sobral (CE) na época em que era Prefeito daquela cidade.

Mesmo sem ter o conhecimento das experiências relatadas por você, fiquei escandalizado. A solução obvia para que o Brasil participe positivamente no desenvolvimento dos paises africanos eh extamente ajudando na formaccao da nova geração de tecnicos e pesquisadores daqueles paises. Mas isto se faz trazendo seus alunos para estudarem em universidades brasileiras de qualidade e não criando universidades especiais apenas para eles.

O Ceara é um estado onde a contribuição do governo federal na formação superior da nossa juventude é muito deficiente. Temos uma boa universidade federal. Entretanto ela está tão longe de atender a demanda que o proprio estado, com seus parcos recursos, teve de montar 3 universidades estaduais, com muitos campi espalhados pelo estado. Observo que a cidade de Redenção nao é nenhuma das que é atendida por este sistema estadual de educação superior. Seus habitantes certamente gostariam de ter uma universidade para atender à populaccao do municipio. Teremos, ao inves disto, uma universidade para atender alunos do exterior.

Quem serão os professores de tal universidade? Tenho enormes duvidas de que venham a ser realmente competentes.

Me parece que a proposta tem cheiros fortes de racismo.

Um abraço

Leandro R. Tessler disse...

Não posso deixar de concordar com tudo o que foi escrito aqui acerca da Patrice Lumumba. Mas parece-me que as propostas da UNILA e da UniCPLP não é nem de longe repetir sua trajetória.
Não se tratam de universidades para doutrinação de estudantes do terceiro mundo, mas de instituições que já nascem com uma proposta de internacionalização, tão ausente nos cursos de graduação brasileiros. Quantos estudantes estrangeiros de graduação temos nas grandes universidades públicas? Até há pouco tempo era impossível algum estrangeiro inscrever-se no vestibular da Unicamp usando o passaporte como documento.

O alvo de cada uma das novas universidades corresponde a regiões do mundo onde a influência brasileira precisa ser maior. Em relação à américa latina, isso ficou claro para quem esteve na recente CRES2008 em Cartagena de Indias. Os assuntos e posições tomadas pelos representantes de nossos vizinhos soavam antigos e defasados a ouvidos brasileiros. O ponto em que estamos é relevante e temos muito para contribuir na formação acadêmica (não doutrinária) de intelectuais na região.

Das duas a UNILA está mais avançada. Há no projeto a clara intenção de formar uma universidade de pesquisa em ciências e humanidades, com corpos docente e discente internacionais, com números adequados aos de uma instituição moderna.

Quanto às localizações escolhidas, há vantagens e desvantagens. Algumas universidades de ponta foram criadas no meio de campos e canaviais. Imagine o que devia ser Palo Alto quando Leroy Stanford chegou lá.

Hélgio Trindade disse...

Caro colega Simon: como Presidente da Comissão de Implantação da Universidade Federal da Integração Latino-americana (UNILA) fiquei surpreso com o artigo publicado em seu Blog. Certamente foi uma avaliação superficial para um renomado especialista em educação superior. Creio que a melhor forma de esclarece-lo seria transcrever as referencias valorativas que tem sido feitas pelo nosso colega chileno José Joaquim Brunner no seu prestigioso blog:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2008/06/post_88.html

Tomo a liberdade de transcrever em sua edição de 13 de junho de 2008, publicada dois dias após o seu texto.

Simon Schwartzman disse...

Ao contrário do que diz Helgio Trindade, José Joaquin Brunner não faz nenhuma "referencia valorativa" ao projeto da UNILA, mas se limita a transcrever sua entrevista. A entrevista é uma declaração grandiosa de intenções, que não muda nada minha idéia de que se trata de uma iniciativa mal concebida, com poucas perspectivas de sucesso, em um momento em que existem problemas sérios de qualidade, relevância e ineficiência de grande parte das universidades federais do país.

Helgio Trindade disse...

Prezado Simon: não quero polemizar sobre o tema, mas o fato de Brunner ter divulgado duas vezes em seu blog a UNILA é um indicador de que reconhece que o projeto é sério, respeitavel e inovador. Estou conciente que um bom projeto não basta se não for implantado com os cuidados academicos adequados no que se refere a qualidade dos professores, dos alunos e dos cursos. A responsabilidade com que assumi diferentes funções no campo da educação superior e da ciência e tecnologia, como bem sabes, certamente me credencia para conduzir o projeto de uma nova universidade publica federal, com uma vocação inovadora e qualidade academico-cientifica.

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Acuerdo del Congreso de la FIDE

El Congreso de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE) "La Educación: un pacto con miras al Bicentenario", dio a conocer la siguiente Declaración (14 junio 2008) referida al momento que vive la educación chilena:

DECLARACION DEL CONGRESO DE FIDE 60 AÑOS

Hace ya sesenta años que nació a la vida la Federación de Instituciones de Educación (FIDE) con el propósito de representar a la educación católica y particular para contribuir decididamente al mejoramiento de la educación chilena. Es lo que hemos hecho, y por lo cual sentimos un legítimo orgullo. El futuro de FIDE estará relacionado con el futuro de Chile, y FIDE tendrá un buen futuro si contribuye a que el futuro de la educación chilena sea mejor para todos.

Hoy nos acercamos al bicentenario del país en un contexto crucial para la educación chilena, y para todos los objetivos de desarrollo y mayor equidad que Chile anhela. Estos objetivos dependen de mejoras sustanciales de nuestra educación. En estos días se juega la posibilidad de que el parlamento apruebe una nueva ley de educación, que permitiría mejoras claves al marco institucional que gobierna el sector, y que el país enfrente en mejores condiciones sus desafíos educacionales.

FIDE valora el consenso representado en esta nueva normativa, y llama a la responsabilidad y cuidado necesarios para que no se eche por la borda lo que costó tanto conseguir. Las consecuencias para la educación chilena serían nefastas.

Al mismo tiempo, respetamos aquellas discrepancias que se manifiesten demostrando un respeto recíproco, pero nos inquieta que muchos de nuestros jóvenes sientan que sólo la capitulación de los demás a sus demandas es aceptable, y que abandonen prontamente los esfuerzos de negociación. Es aún más preocupante que esta actitud adolescente se comparta en sectores del profesorado.

Como educadores estamos conscientes de la necesidad de que la nueva institucionalidad permita una labor efectiva de fiscalización y de aseguramiento de la calidad, pero como federación que agrupa a Directores, nos preocupa que estas ideas puedan materializarse en un exceso de regulaciones y trabas. Las escuelas y Directores no necesitan más regulaciones sino mejores regulaciones. Necesitan, como primera prioridad, que se les permita el tiempo necesario para concentrar sus energías en la gestión pedagógica de sus escuelas. Apartar a los Directores de su labor de liderazgo académico iría en contra de todo lo que consigna la investigación educacional, y de la práctica existente en aquellos países con sistemas educacionales exitosos.

No es sólo un tema de facultades directivas el que complica a las escuelas en general; también está el que los directivos cuenten con el desarrollo profesional adecuado para ejercer las labores que deben desempeñar. Este es un problema que aqueja al sistema en su conjunto, y que bien merecería el que existieran programas específicos enfocados a mejorar las competencias de dirección y liderazgo. La detección precoz de aquellos profesionales que mejor pudiesen ejercer cargos de coordinación o directivos, deberían ser una prioridad de la nueva institucionalidad.

Este mejoramiento de las capacidades del sistema es incluso más urgente en la formación inicial de profesores, donde lo que sucede en nuestras universidades sólo puede calificarse de negligente mediocridad. No sólo hay deficiencias en la formación en especialidades, sino que se peca de una enseñanza de teorías educacionales inconexas, carentes de mayor reflexión, y de insuficiente preparación de los futuros docentes en la práctica de su oficio.

Es lamentable que en vez de enfrentar estos problemas que son centrales para nuestro sistema educativo, algunos pretendan reducir el tema en forma simplista a una discusión de la provisión única o mixta de los servicios educacionales. Chile tiene una larga tradición de provisión mixta, como también la tienen otros países con grandes logros educativos y niveles de equidad significativos. El tipo de provisión no garantiza ni la calidad ni la equidad, y son estos los temas centrales que se han buscado resolver en nuestra últimas reformas educativas y legales. Estamos lejos de haberlos resuelto pero, a pesar del pesimismo reiterado presente en los medios, hay claras evidencias de que el sistema educativo del país ha tenido avances importantes.

El bicentenario nos abre la esperanza de dar un salto a nuevas etapas de contribución del sistema educacional al desarrollo social de Chile. En este contexto, FIDE llama a la aprobación de la nueva Ley General de Educación, y está optimista de que la nueva institucionalidad abrirá perspectivas donde podremos seguir contribuyendo con el mismo empeño creativo y de calidad que hemos aportado en nuestros primeros sesenta años.

Somos una gran red educativa, comprometida con el pluralismo social y de ofertas educativas que representan nuestros colegios. Durante nuestra seis décadas de existencia hemos planteado los principios que nos parece garantizan esta necesaria diversidad educacional: la libertad de enseñanza, la necesaria autonomía de los establecimientos y sus directores, el financiamiento igualitario sin discriminación de sostenedores y la construcción de sólidas comunidades educativas. La diversidad es una característica cada vez más presente en el mundo moderno, y es importante que esto también se refleje en el ámbito educativo.

Chile necesita que sus ciudadanos entiendan que sus esfuerzos educativos nos comprometen a todos, y en este aniversario tan significativo para nuestra Federación llamamos a que los consensos amplios tengan el apoyo incluso de quienes puedan legítimamente disentir de ellos. En esto consiste el verdadero espíritu democrático que nuestro país bien sabe debe cuidar como base de una convivencia civilizada.

Santiago, 14 de junio, 2008

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Junio 14, 2008

El status del psicoanálisis en la academia británica

Más sobre el estado del psicoanálisis en la academia, esta vez en el Reino Unido, donde Freud vivió los últimos años de su vida.

La revista Times Higher Education trae un extenso e interesante artículo de Matthew Reisz, bajo el encabezado:

Psychoanalysis may have little place in university psychology departments, but it is flourishing within the arts and humanities. Matthew Reisz reports on the debates - and divisions - between academics and clinicians.

Ver artículo completo más abajo.

Off the couch, back on its feet
12 June 2008

By Matthew Reisz

Psychoanalysis may have little place in university psychology departments, but it is flourishing within the arts and humanities. Matthew Reisz reports on the debates - and divisions - between academics and clinicians

The American Psychoanalytic Association recently set up a task force with an ambitious goal - to "reach and captivate the 10,000 best minds of the next generation with the power of psychoanalytic ideas". Clearly worried that its influence was in decline, it employed Jonathan Redmond and Michael Shulman to research "access to psychoanalytic ideas in American undergraduate institutions". Their report was recently published in the association's journal.

After looking at the course catalogues of 150 highly ranked colleges and universities, the authors note that "psychology departments typically offer little coursework on psychoanalysis ... most often it is mentioned dismissively in textbooks describing psychoanalytic ideas as scientifically invalid, or in misleading, incomplete or simplistic ways". Readers could well conclude that it was just "a desiccated and dead tributary of the psychological mainstream".

Yet this is only half the story because "six times more courses featuring psychoanalytic ideas are available outside psychology departments than in them". Many are in the humanities and social sciences, where "basic psychoanalytic concepts have been undergoing significant transformation". As a result, the report points out, "clinically orientated analysts might find themselves on unfamiliar ground", particularly when courses are "steeped in Lacanian concepts or postmodern theorising".

In truth, Redmond and Shulman seem rather baffled by psychoanalytically inflected courses on "Law's madness", "Psychoanalysis and colonialism" or "Digital bodies, virtual identities", not to mention the use of phrases such as "global psychoanalytic subjectivities". They admit that a course on "Psychoanalysis, gender, and sexuality" "confronts head on one of the most basic issues in psychoanalytic theory: sexual difference". But they take exception to its claim that "psychoanalysis is, in the end, a form of reading". ("Is that the only thing it is 'in the end'? What about its also being a form of therapy?") And they characterise its focus on "fictions from As You Like It to Some Like It Hot ... (and) Antigone, 'chick flicks' and 'buddy' movies" as "novel and playful juxtapositions of cultural texts and authors". "Novel and playful" sounds like a euphemism for shallow and superficial. Is this what academics are doing with their beloved psychoanalysis, they seem to be asking. And what has it got to do with the tough work of an analyst trying to help a suicidal teenager?

Britain has been crucial to the history of psychoanalysis, because Freud and some of his circle found refuge from Nazi persecution here. Yet psychoanalysis has never had the same impact in the UK as in the US and much of continental Europe. So how far does the British experience parallel what we find in the APA report?

Michael Rustin is a professor of sociology at the University of East London who has long drawn on psychoanalysis in his work. He says: "The situation here was never like that in the US, when there was a period in which psychoanalysis had a very large influence on psychiatry and became quite fashionable in some circles. Thus there was a strong position from which to decline steeply. In Britain, psychoanalysis was more of a minority interest in the first place, and there has not been such a dramatic rise and fall."

Here, as in America, he continues: "The discipline of psychology is probably the least hospitable of any discipline to psychoanalytic ideas - it has a long commitment to positivist methods in its ambitions to be a science - but that has always been so in Britain." And there is also the problem that "psychoanalytic psychotherapies are under great pressure to justify themselves in the NHS against the allegedly more 'evidence-based' cognitive behavioural therapy".

That is the bad news. But Rustin's overall view is much more positive. "In the past 20 years or so," he says, "there has been a significant development of psychoanalytically informed studies in the British university system." A lot of this has taken place in humanities departments, but the accreditation of professional clinical training in psychotherapy by universities has also played a part.

Peter Fonagy, Freud memorial professor of psychoanalysis at University College London (and chief executive of the Anna Freud Centre), agrees that "there is some hostility to psychoanalysis in academic psychology", although this was by no means a one-way street. "Most of the hostility", he says, "came from 'my own side' (psychoanalysts), who felt misrepresented by an empirically oriented psychology. Psychological research was (is) considered irrelevant, and work attempting to systematise psychoanalytic ideas is considered inherently alien to the discipline."

A number of factors, however, have led to a dramatic shift. "Psychoanalysts have recognised that research in collaboration with (rather than in not-so-splendid isolation from) other disciplines", elaborates Fonagy, "is the key to the survival of the profession as well as the intellectual basis of clinical work. In particular, outcome studies and the use of empirical evidence to determine which of the rival clinical approaches will be supported by public moneys have changed the shape of the land."

Roger Kennedy, president of the British Psychoanalytical Society, believes many of the divisions - like the one between psychoanalysis and psychiatry - can and should be overcome. "Clinical evidence", he argues, "supports the notion that a combined approach, drugs and therapy, is much more effective for many severe psychiatric conditions than either alone. Drugs are essential. Analysts in the past tended to say crazy things like 'Drugs are no good'. Psychiatrists denied that therapy is any help." A rapprochement can only help patients.

It may be patchy, then, but there are signs of increased openness and dialogue between psychoanalysis, psychiatry and neuroscience. But what of the other gulf mentioned by the APA report, that between clinicians and academics based in arts and humanities departments? Kennedy, although no stranger to humanities research, is clearly surprised that even introductory textbooks on Chaucer now make use of psychoanalytic vocabulary. He has been involved in the European Psychoanalytic Film Festival and has also, with Neil Vickers, lecturer in the English department at King's College London, set up an "academic think-tank" designed to bring practising analysts together with interested academics once or twice a term. "Among academics who are getting fed up with more esoteric approaches," he notes, "there's a hunger to hear from clinicians." Many of his colleagues shared his commitment to such outreach, although a relative dearth of numbers - there are only about 150 fully practising psychoanalysts in Britain - imposed limits on what was possible.

There are, of course, questions about using psychoanalytical concepts within an academic setting. The discipline relies largely on material from the consulting room that students have to take on trust. It can make intense emotional as well as intellectual demands, while also challenging much of what is normally considered common sense. "In the very first months of the baby's existence," wrote one of Freud's most extreme disciples, Melanie Klein, "it has sadistic impulses directed, not only against its mother's breast, but also against the insides of her body: scooping it out, devouring its contents, destroying it by every means sadism can suggest." It is one thing to use Kleinian notions as tools of cultural analysis, but do many people really see (far less want to see) their own children in such savage terms? Notions that make sense within a clinical context can become purely intellectual counters outside it.

Kennedy seems well aware of these issues. "Psychoanalysis is primarily a treatment and a clinical experience. Because it is a rich and powerful way of understanding the mind, there is a great temptation to overapply it. I'm sure in the early days people got excited trying to apply it to everything they could." As the subject matured, it had learnt to avoid "the danger of the Chinese takeaway approach - coming up with interpretation No 99".

Yet, despite such risks, psychoanalysis is flourishing in arts and humanities departments, and some seem happy to accept what the APA report calls the "growing divide in the languages spoken by clinicians and academics". Vicky Lebeau, reader in English at the University of Sussex, has written largely on film, most recently in her book Childhood and the Cinema. "For me," she says, "one of the most productive ways of thinking about psychoanalysis in the academy is to start from (French analyst) Jean Laplanche's idea of 'extra-mural psychoanalysis': in particular, his emphasis on the need for non-clinical psychoanalysis to develop methods of its own ...

"It needs to discover questions and invent methods: psychoanalysis should make the reading of a film more complex, more interesting, not more 'simple' ... Looking for experiences or concepts shared between psychoanalysis and cinema seems to me the most productive way of thinking about the teaching of psychoanalysis and film. (Catastrophe would be one such theme - both discourses seem obsessed with it!)"

Mary Jacobus, Grace 2 professor of English and director of the Centre for Research in the Arts, Social Sciences and Humanities at the University of Cambridge, has had "a long involvement with psychoanalysis in British and US academia" and has "written several books on psychoanalysis from a literary perspective". She points to "plenty of well-respected work, especially on Shakespeare" going all the way back to Freud himself and also cites continental analysts who have "suggested that psychoanalysis needs to take up residence in the universities in order to flourish".

Yet Jacobus is well aware of the gulf between practitioners and theorists. "The problem is that literary and other theorists have taken up both Freud and Lacan, but often without taking on the body of clinical theory and the practice it is based on. It remains quite hard for academics and analysts to talk across their specialisms, and those of us who have worked at facilitating the dialogue get discouraged at times."

Freud wrote about pretty much everything under the sun. For better or for worse, psychoanalytic concepts have now escaped from the clinic and are widely used in the humanities in ways that can baffle or shock traditional clinicians. Yet other academics devote much time and energy to determining exactly where psychoanalysis can - and can't - help illuminate the puzzles of their disciplines.

Daniel Pick, professor of modern history at Birkbeck, University of London, as well as a qualified psychoanalyst, defines himself as "an historian with a close interest in psychoanalysis rather than a psychohistorian".

"Like most movements," he suggests, "psychoanalysis has generated its own zealotry" - as when old-style "psychohistory" treated it as "a key to all mythologies" that could replace other kinds of historical knowledge. Far from being a toolkit that can be applied mechanically, it tends to "make one more hesitant about motives". Although historians inevitably make assumptions about psychology, they often fall back on vague and simplistic notions such as "vested interests" and "an appetite for power". A knowledge of psychoanalytic theory, backed by different kinds of expertise, might help them portray historical actors with greater depth and subtlety.

Pick tested some of these ideas in his book Rome or Death. This explores an episode towards the end of General Garibaldi's life, when the great hero of Italian unification came out of retirement to pursue a plan to divert the River Tiber. His actions were clearly motivated by political considerations - "such burning contemporary concerns as public health, agricultural and economic development in the new state" - but were there also more personal factors at stake? "Cultural history", writes Pick, "often risks bypassing ... 'interior' biographical questions altogether, while psychoanalytic approaches to history have often been accused, rightly, of sounding too sure about the unconscious motivations of the dead." His book attempts to steer a middle path between these opposing dangers.

Michael Lacewing, senior lecturer in philosophy at Heythrop College, University of London, teaches both the philosophy and theory of psychoanalysis. He has explored the internal coherence of psychoanalytic claims, without ignoring the issue of therapeutic effectiveness (although he notes that many people have read the critiques of psychoanalysis without bothering to look at the responses). But his main concern seems to be "using psychoanalysis in philosophical argument".

"Moral philosophy", he has written, "must address the question of the gap between 'our ordinary human capacities' and 'what we might best achieve', and this is both something on which psychoanalysis has a great deal to say, and something it seeks to ameliorate." The philosophy of mind needs to draw on "a psychologically rigorous theory of mind, using neuroscience as well as psychoanalysis". "If you're interested in human nature," he explains, "psychoanalysis's contribution is unavoidable. It's crucial to understanding emotion, desire and self-deception."

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Acuerdo educacional: asumir responsabilidades

Columna publicada en El Mercurio, 14 junio 2008

Acuerdo educacional: asumir responsabilidades

"...en vez de aprobar el proyecto por todos convenido, el Congreso terminaría por ratificar la LOCE, una ley unánimemente rechazada...".

José Joaquín Brunner

La discusión sobre el proyecto de Ley General de Educación nos enfrenta a la siguiente, incomprensible, paradoja: que a pesar de expresar su texto el público, solemne y entusiasta acuerdo del Gobierno con todas las fuerzas políticas representadas en el Parlamento, podría ser derrotado por los mismos actores que lo pactaron.

Cabe preguntarse entonces si los acuerdos reflejados en el proyecto son de tan escaso valor, o tan fuertes los motivos para objetarlo, como para justificar lo que a primera vista resulta un desaguisado.

La verdad es que lejos de ser anodino, este proyecto define una nueva institucionalidad para el sistema escolar. A través de distintos organismos, el Estado asume facultades que hoy no posee o cumple insatisfactoriamente en los ámbitos de la fijación de estándares curriculares, la evaluación de los colegios, el apoyo a sus planes de mejora y como garante de la transparencia y efectividad en el uso de los recursos públicos destinados a los establecimientos escolares. A su turno, éstos y sus sostenedores deberán actuar ahora dentro de un marco normativo más exigente, focalizado en la gestión escolar, la calidad del rendimiento académico y la responsabilización por los resultados de su desempeño. En suma, se trata de cambios de la mayor importancia que por primera vez cuentan con un amplio respaldo, se conforman plenamente a la naturaleza mixta del sistema escolar y aprovechan de manera inteligente las lecciones de la experiencia internacional.

Frente a un escenario tan favorable, que permitía suponer una rápida aprobación del proyecto, se ha creado en cambio un clima hostil y confuso que hace posible imaginar su ruina. ¿Existe acaso una alternativa distinta y mejor que reúna el mismo grado de consenso y aclamación? No la hay. Con todo, se alegan algunos motivos para desahuciar el proyecto. Del lado de la oposición se argumenta que dos indicaciones no concordadas, introducidas a última hora por el Gobierno, justificarían el rechazo completo de aquél, pues ellas invalidarían los acuerdos previamente logrados. Una débil excusa, sin duda. Por lo pronto, porque la propia oposición aceptó de inmediato una de estas indicaciones, dando a entender que no hay envuelto aquí un principio sustantivo, sino una cuestión de procedimiento. Enseguida, porque no se entiende que acordado íntegramente un texto no se halle disponible un residuo de imaginación, que es todo lo que se necesita para concordar un artículo adicional.

La segunda indicación nos traslada al lado del Gobierno y sus parlamentarios. Ellos han dado a entender que el riesgo de sepultar el proyecto es un precio que podrían pagar a cambio de dejar testimonio -mediante esta indicación- de su compromiso con la educación pública. Sin duda, debe tratarse de un malentendido. En efecto, el proyecto entero busca reforzar y mejorar las condiciones institucionales en que se desenvuelve la educación pública. Ésta no es monopolio de una categoría de proveedores, sino que se define por el hecho de ser obligatoria, financiada por el Estado, sujetarse a un currículo nacional común y a los mismos estándares de calidad, ser impartida por profesores que reúnen idénticos requisitos de habilitación profesional, hallarse evaluada mediante un sistema común de medición del rendimiento escolar (Simce) y otorgar un certificado, la licencia media, del mismo valor para todos los alumnos. Esta educación es provista por escuelas que poseen diferentes tipos de propiedad y gestión, bajo un régimen plural de opciones, donde el financiamiento por alumno facilita la elección de los padres y la subvención preferencial debe contribuir a la inclusión social. De acuerdo al proyecto en discusión, ella se encuentra sujeta a un estatuto de obligaciones públicas claramente definido y común para todos los sostenedores subvencionados. Luego no hay necesidad de refrendar algo que ya está en la base de esta iniciativa legal. Si por alguna razón se considera imprescindible hacerlo, no sería difícil coincidir en una formulación coherente con los principios que la inspiran. Una hora adicional de trabajo debiera resolver el problema.

En suma, el Gobierno, sus partidos y parlamentarios, y la oposición y los suyos están ante una encrucijada: o aprueban el proyecto acordando las indicaciones que se desee introducir, o bien lo dejan caer y el país deberá asumir el costo de la oportunidad perdida. De ocurrir esto último, se completaría el sinsentido: en vez de aprobar el proyecto por todos convenido, el Congreso terminaría por ratificar la LOCE, una ley unánimemente rechazada.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P


Columnas y recursos asociados

Indicaciones al Acuerdo Educacional, 25 mayo 2008

Los desafíos prioritarios del Mineduc, 11 mayo 2008

Noticias sobre la LEGE - Proyecto de Ley General de la Educación, 8 febrero 2008

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

¿Es "histórico" el acuerdo educacional?, 20 noviembre 2007

Educación: del acuerdo a la práctica, 14 noviembre 2007

Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 12 noviembre 2007

Expectativas de un acuerdo educacional, 31 octubre 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, presentado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación. Texto completo disponible.

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Junio 13, 2008

Presentación en el Congreso FIDE - 2008

Presentación de base utilizada para la conferencia "Panorama de la educación escolar: aporte privado y desafíos públicos" dictada en el marco del Congreso de la Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE) "La Educación: un pacto con miras al Bicentenario", donde además la Federación celebrar oficialmente sus 60 años de vida.

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Recursos asociados

Tendencias Internacionales y Políticas Educacionales en Chile, 12 junio 2008

Observatorio de la Educación Chile: una nueva manera de mirar los resultados del SIMCE, 1 junio 2008

Una Mirada al Interior de las Escuelas Primarias, 2 junio 2008

¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?, 1 junio 2008

¿Y la formación de profesores?, 28 mayo 2008

Los desafíos prioritarios del Mineduc, 11 mayo 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña. Presentado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Texto completo disponible.

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En qué está el Proyecto que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA)

Entrevista a Helgio Trindade, Coordinador del Proyecto de la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA), actualmente en tramite en el Congreso Nacional brasileño.

Ver texto completo más abajo.

Ver Boletín Informativo N° cero de la UNILA aquí 134 KB

Ver arículo de opinión: Universidad Federal de Integración Latino Americana: Reflexiones de Ingrid Sarti, 4 mayo 2008

Párrafo destacado de la entrevista

¿Cuáles son los desafíos e impactos de un proyecto de esta naturaleza?
Construir una institución pensada y planificada para el siglo XXI en su concepción, organización y propuesta político-pedagógica es un desafío inmenso. Exige osadía para romper con los parámetros tradicionales y, también, capacidad de absorber, de manera critica, las experiencias positivas de las instituciones. La Unila precisa ser pensada como una institución que, dentro de su misión, pueda, en los diferentes campos del saber, reflexionar acerca de temas sean a la vez regionales y universales para aportar su contribución a la solución de los desafíos de las sociedades latinoamericanas. Estoy seguro que el impacto será muy grande, sobre todo porque Brasil ha tenido la iniciativa de tomar esta decisión estratégica en un momento en que el tema de la integración se vuelve cada vez más crucial para el continente. El Mercosur, sin duda, es un avance, pero precisamos pensar la integración de forma más amplia, a través del protagonismo de nuevos liderazgos. América Latina, a diferencia de la Unión Europea, está valorando el papel de la educación superior y la movilidad de profesores y alumnos de forma más precoz de lo que ha pasado en Europa. Estoy convencido que esas iniciativas, cuya acción precursora ha sido la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, en el ámbito del Mercosur, van a contribuir decisivamente para el proceso de integración latinoamericana.

Entrevista
Prof. Hélgio Trindade

En diciembre de 2007, el Presidente de la República Federativa de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, firmó el Proyecto de Ley que instituye la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana, UNILA (actualmente en tramite en el Congreso Nacional brasileño). Para coordinar la puesta en marcha de la futura institución, fue invitado el académico, ex-rector de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), miembro del Conselho Nacional de Educação (CNE) y Consejero de la Unesco, profesor Hélgio Trindade. Intelectual de larga experiencia en gestión, investigación y evaluación en enseñanza superior, tomó posesión en el Ministerio de Educación brasileño, el pasado mes de marzo de 2008, de la presidencia de la Comisión de Implantación de la Unila, con la responsabilidad de definir las directrices institucionales y académicas de la futura Universidad.

En esta breve entrevista, publicada en la Revista Densidades (Argentina - mayo 2008), Hélgio Trindade nos comenta en qué consiste el proyecto de la Unila.

¿Cuáles son los objetivos del proyecto de Unila?
En el actual momento histórico en que la sociedad del conocimiento y la formación de bloques regionales son, más que nunca, factores clave para la inserción de las naciones en el competitivo escenario globalizado, Brasil ha evidenciado la necesidad de crear una institución volcada a la integración latinoamericana y, así, ha decidido buscar el modelo de la universidad del siglo XXI.

La Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (Unila) tendrá la vocación de contribuir, a través del conocimiento y de un proyecto de cooperación solidaria, para la formación de bases sólidas que ayuden a promover la integración y el desarrollo del continente. El proyecto es el de una universidad nacional pública ligada a la red de universidades federales brasileñas, pero con la vocación para la integración entre los países de América Latina y, en especial, entre las instituciones de enseñanza superior y centros de investigación. El espectro de alcance es todo el continente, desde México hasta Argentina pretendemos tener acuerdos de cooperación e intercambio académicos.

¿Cuáles son los objetivos del proyecto de UNILA?
Aunque la Unila sea una universidad brasileña, su misión será la de, a través del conocimiento compartido, contribuir para la integración de la región. Tendrá la financiación del Ministerio de Educación de Brasil, pero su compromiso será prioritariamente con la América Latina. Será una institución bilingüe, y queremos que su campus sea un locus de la integración entre maestros y alumnos en términos académicos, científicos y culturales. Por eso proyectamos establecer que la mitad de los 10 mil alumnos y de los 500 profesores, previstos como meta, sea seleccionada de los diversos países latinoamericanos y la otra mitad de Brasil. La definición de acoger alumnos y profesores de toda la América Latina va a hacer que la práctica de las lenguas portuguesa y castellana forme parte del cotidiano de la Unila, proporcionando el quiebre de las barreras idiomáticas. El bilingüismo será un instrumento importante para la construcción de la integración intelectual y cultural de la comunidad académica, respetando las diferencias. El proyecto prevé la creación de la Unila en Foz do Iguaçu, en la frontera común de Brasil, Argentina y Paraguay, un espacio de intercomunicación y convivencia de tres naciones.

¿Que tipo de cursos van a ser dictados por la Universidad?
La Unila ofrecerá cursos de grado y postgrado en ciencias y humanidades, en áreas de interés común para el desarrollo de América Latina y que respondan a las necesidades actuales y futuras de la región. La Universidad deberá combinar el avance científico y tecnológico interdisciplinar con los saberes producidos por la sociedad. La Unila tendrá como meta producir la “máxima calidad académica, con la máxima calidad social”, bajo la inspiración de una ética que respete la igualdad de derechos de todos los hombres y mujeres.

¿Cuál es el papel que desarrolla la Comisión de Implantación de la Unila?
La Comisión está formada por trece expertos de alto nivel que tienen la responsabilidad de realizar “estudios y actividades para la planificación institucional, la organización de la estructura académica y curricular” de la futura Universidad. Estamos trabajando en el modelo de la universidad, su estructura académica y su proyecto político-pedagógico, a través de una interlocución con expertos brasileños y extranjeros, y conociendo experiencias innovadoras en el área de la enseñanza superior. En nuestras reuniones periódicas, estamos estructurando el proyecto institucional de la universidad, los cursos todavía están en proceso de discusión. Tenemos hasta diciembre de 2008 para finalizar el documento.

¿De qué manera la comunidad internacional está recibiendo el proyecto de la Unila? La receptividad es excelente, en especial en América Latina. Desde fines del año pasado, cuando empecé a presentar el proyecto de la Unila, la idea ha tenido una acogida muy positiva. Hago referencia a la Reunión de Ministros de Educación del Mercosur en Montevideo (noviembre 2007), a las reuniones de los rectores de la Asociación de las Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM) (noviembre 2007) y del encuentro de las Cátedras UNESCO de América Latina, en Cáceres, España (diciembre de 2007), en que la Unila ha sido recomendada como “un espacio abierto, en los campos curriculares y de la investigación, para la experimentación de temas transdisciplinares innovadores de las cátedras ibero-americanas”. También se debe mencionar el VI Congreso Internacional de Enseñanza Superior realizado en Cuba (febrero 2008), cuando, en diversas ponencias, la Unila fue presentada como la gran novedad para la América Latina. El pasado 16 de mayo, el proyecto fue presentado a la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Deporte del Parlamento del Mercosur, en una reunión celebrada en Brasilia, y la idea fue muy bien recibida por los parlamentarios de los diversos países. En paralelo, estamos desarrollando una comunicación sistemática con las principales universidades latinoamericanas e instituciones internacionales de enseñanza e investigación, y las respuestas de los dirigentes indican interés en estar al tanto del desarrollo del proyecto y realizar futuros acuerdos y redes de intercambio.

¿En qué estado está el proyecto hoy y cuando la Universidad deberá empezar a funcionar?
Según la legislación de Brasil, la creación de las universidades federales precisa ser aprobada por la Cámara de los Diputados y el Senado del Congreso Nacional. El Proyecto está actualmente en tramitación y ha habido interés y apoyo de los parlamentarios de diferentes partidos. La previsión es que el proyecto sea aprobado por las distintas Comisiones durante este año, una vez que la aprobación es conclusiva en el nivel de las Comisiones, no depende de la aprobación o en el plenario. Para empezar en el segundo semestre del próximo año disponemos espaço físico, a ser cedido temporariamente por el Parque Tecnológico de Itaipú, en Foz do Iguaçu. En paralelo, va a empezar en 2009 la construcción del campus en una a gran área a ser donada por Itaipu Binacional, también el Ayuntamiento donará otro terreno para la construcción de la te re residencia universitaria. Ya contamos con un ícono latinoamerica agregado al proyecto, el arquitecto Oscar Niemeyer que, para homenajear a América Latina, va a regalar a la Unila el diseño del Portal y de los edificios de la Biblioteca y la Rectoría.

¿Cuáles son los desafíos e impactos de un proyecto de esta naturaleza?
Construir una institución pensada y planificada para el siglo XXI en su concepción, organización y propuesta político-pedagógica es un desafío inmenso. Exige osadía para romper con los parámetros tradicionales y, también, capacidad de absorber, de manera critica, las experiencias positivas de las instituciones. La Unila precisa ser pensada como una institución que, dentro de su misión, pueda, en los diferentes campos del saber, reflexionar acerca de temas sean a la vez regionales y universales para aportar su contribución a la solución de los desafíos de las sociedades latinoamericanas. Estoy seguro que el impacto será muy grande, sobre todo porque Brasil ha tenido la iniciativa de tomar esta decisión estratégica en un momento en que el tema de la integración se vuelve cada vez más crucial para el continente. El Mercosur, sin duda, es un avance, pero precisamos pensar la integración de forma más amplia, a través del protagonismo de nuevos liderazgos. América Latina, a diferencia de la Unión Europea, está valorando el papel de la educación superior y la movilidad de profesores y alumnos de forma más precoz de lo que ha pasado en Europa. Estoy convencido que esas iniciativas, cuya acción precursora ha sido la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, en el ámbito del Mercosur, van a contribuir decisivamente para el proceso de integración latinoamericana.

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Junio 12, 2008

Tendencias Internacionales y Políticas Educacionales en Chile

Presentación de base empleada para el curso "Tendencias Internacionales y Políticas Educacionales en Chile" dictado en el marco del Programa de Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad impartido por la Universidad del Desarollo y la Fundación Chile, jueves 12 junio 2008.

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Recursos asociados

Observatorio de la Educación Chile: una nueva manera de mirar los resultados del SIMCE, 1 junio 2008

Una Mirada al Interior de las Escuelas Primarias, 2 junio 2008

¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?, 1 junio 2008

¿Y la formación de profesores?, 28 mayo 2008

Los desafíos prioritarios del Mineduc, 11 mayo 2008

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña. Presentado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Texto completo disponible.

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Observatorio de la Educación Chile: una nueva manera de mirar los resultados del SIMCE

Tide pone a disposición un Observatorio de la Educación Chilena en la Red que, en su primer etapa, permite visualizar los resultados SIMCE a nivel nacional, regional, comunal y de escuelas a través de unos gráficos extraordinariamente informativos, que uno mismo elige, los cuales cubren la serie SIMCE de 1999 a 2007 en las áreas de lectura, matemáticas y comprensión del medio.

Los gráficos que permiten visualizar resultados a nivel de escuela son particularmente informativos, facilitando el acceso a la información de cada uno de los establecimientos en cualquier lugar de Chile.

Tide --Tecnología, Integración y Desarrollo-- es un equipo especializado en la aplicación de las nuevas tecnologías de información y comunicación para el desarollo de productos y servicios, uno de los cuales es este Observatorio.

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Junio 11, 2008

Porcentaje de profesores competentes en colegios pobres y no pobres de los Estados Unidos

96% de los cursos esenciales del currículo, y 91% en colegios pobres, son atendidos por profesores que reunen la categoría de "altamente calificados" según cifras reportadas por un estudio del U.S. Department of Education que comenta la revista Education Week.

Ver texto del artículo más abajo.

¿Cómo se obtiene la categoría de profesor altamente calificado en los Estados Unidos?

To be deemed highly qualified, teachers of math, science, social studies, the arts, reading, and languages must hold a long-term license and demonstrate their content knowledge by getting a college major, by passing a test in the subject taught, or by some other means set by the state. New teachers must earn a college major in the subject or pass tests in the subjects they teach. But even this, observers say, has been compromised by cutoff scores that differ by state.

Más sobre profesores altamente calificados en Estados Unidos

Unformación oficiall, en español

Published Online: June 6, 2008

Published in Print: June 11, 2008

Teachers Achieving 'Highly Qualified' Status on the Rise
Poorer schools still not getting their share, state data shows.By Vaishali Honawar

Teachers meeting the “highly qualified” standard their states set were teaching core subjects in 94 percent of the nation’s classrooms in the 2006-07 school year, but poorer schools were still less likely than their wealthier counterparts to employ them.

That year, 96 percent of core-subject classes in low-poverty schools were taught by highly qualified teachers, compared with 91 percent in high-poverty schools, according to the U.S. Department of Education, which recently released the data (requires Microsoft Excel) that states are required to submit to the federal agency.

In some states, the gap was glaring. In Maryland, 95 percent of elementary classes in low-poverty schools were staffed with highly qualified teachers, compared with only 66 percent in poorer schools.

But the overall picture showed progress. According to the data, there was an increase of 7 percentage points in the total number of highly qualified teachers nationwide who were teaching core-subject classes since 2003-04.

The “highly qualified” teacher requirement is a provision of the 6-year-old No Child Left Behind Act. All states must report annually the percentage of core-subject classes taught by highly qualified teachers and break down the numbers for classes in high-poverty and low-poverty schools.

Only one state—North Dakota—met last year’s deadline to have highly qualified teachers in 100 percent of its core-subject classes.

Making Progress
But Amanda Farris, the deputy assistant secretary of the office of elementary and secondary education at the federal Education Department, said officials are satisfied other states are making good progress.

“We are pleased to see everyone well on the way to having teachers who are highly qualified,” she said. Further, she said, states are doing a better job of reporting data.

Education observers are worried, however, about the significant disparities between poorer and wealthier schools.

“When we look at the high-poverty urban and rural settings, we still see a significant gap in the allocation of highly qualified teachers,” said Tom Carroll, the president of the National Commission on Teaching and America’s Future, a research and advocacy group based in Washington.

Mr. Carroll called for a report on the distribution of highly qualified teachers by student demographics, including ethnicity and family-income level. “If we were to see that report, we would see a starkly different allocation of teaching quality that would leave us concerned about whether we were allocating teachers effectively to close the gap,” he added.

In 48 states, according to the data, high-poverty schools were less likely than wealthier ones to have secondary classes taught by highly qualified teachers. In 38 states, high-poverty schools were less likely to have elementary classes taught by such teachers.

Observers like Heather Peske, the director of teaching quality for the Education Trust, a Washington-based group that advocates improvements in the education of disadvantaged students, reiterate a long-standing complaint from education watchers: The data do not reflect student-performance gains, which makes it difficult to say how effective the teachers really are. The federal requirements, Ms. Peske said, are just a minimum standard for teacher quality.

Still, she added, the annually released data can be useful in signaling any “pernicious patterns” among states.

Qualifications
To be deemed highly qualified, teachers of math, science, social studies, the arts, reading, and languages must hold a long-term license and demonstrate their content knowledge by getting a college major, by passing a test in the subject taught, or by some other means set by the state. New teachers must earn a college major in the subject or pass tests in the subjects they teach. But even this, observers say, has been compromised by cutoff scores that differ by state.

Louisiana registered the second-highest disparity for highly qualified teachers in high- and low-poverty schools.

Sheila Talamo, an assistant superintendent in the office of educator support in Louisiana, said the state’s low-poverty schools have levels of poverty that exceed those in high-poverty schools elsewhere.

“Looking at the high-poverty versus low-poverty schools and the distribution of low-poverty students, ... the conversation doesn’t reflect the pervasiveness of poverty in different states,” she said.

Mary Gable, the director of instructional programs for the Maryland education department, said her state has two large systems, Prince George’s County and Baltimore, with very high numbers of high-poverty schools that reflect in the state aggregate. For instance, all of Baltimore’s elementary schools fall into the high-poverty category.

Those districts and others, Ms. Gable said, are offering teachers reimbursements for tests toward obtaining the highly qualified status and other incentives. “Districts are also taking a look at their data and ... analyzing what is the reason for not getting there, and developing strategies,” she said.

Backsliding
Hawaii, Idaho, Kansas, Louisiana, and West Virginia reported a backslide of more than 5 percentage points over five years in their numbers of highly qualified teachers.

The federal Department of Education’s Ms. Farris said the regression could be explained by improved data collection by the states.

Melissa McGrath, a spokeswoman for the Idaho education department, said that under a different administration, it had inaccurately counted the number of “highly qualified” teachers the first year. In correcting it, the numbers dropped, she said.

In 2006-07, 71.3 percent of core-subject classes were taught by highly qualified teachers, the federal data show, a rate that went up to 90 percent as of December, Ms. McGrath said.

Vol. 27, Issue 41, Page 14

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Junio 07, 2008

Educación superior en América Latina: Elementos comparativos

Presentación preparada para la Conferencia Regional de Educación Superior CRES 2008: desafíos locales y globales: una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe en la Mesa Redonda sobre Educación Superior, Ciencia y Tecnología en ALC y en el Contexto Internacional.

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Recursos asociados

Documentos de base

Documentos de las mesas redondas

Documentos aportes

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Junio 05, 2008

Educación Superior: América Latina y la Unión Europea

Se hallan disponibles en la Red los resultados del Proyecto UEALC 6x4 consistentes en un libro con el informe final del Proyecto (ver tabla de contenidos más abajo); un volumen con las experiencias de las instituciones participantes y un tercer volumen con los resultados de las encuestas que se aplicaron durante el Proyecto sobre "Nuevos desarrollos en la educación superior de América Latina" y "Pertinencia de graduados e investigadores universitarios para las necesidades de la sociedad. ¿Qué nos dicen los empleadores?".

Lo interesante de este Proyecto es que se centra en asuntos curriculares y en la relación de la enseñanza universitaria con el mercado de trabjo, mostrando diversas experiencias institucionales contra el transfondo o frente al horizonte del proceso europeo de Bolonia.

Ver todos los materiales publicados aquí.

Ver información adicional dipsonible en la Red aquí.

El Proyecto 6x4 uealc busca analizar seis profesiones, a partir de cuatro ejes, con la finalidad de proponer condiciones operativas que propicien una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas de educación superior en América Latina y el Caribe y su comparación y acercamiento con los de la Unión Europea.

Su nombre, 6x4, obedece precisamente a que son seis las profesiones que el Proyecto analizará –Administración, Ingeniería Electrónica o similar, Medicina, Química, Historia, Matemáticas–, y cuatro los ejes que seguirá para lograrlo –competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación, formación para la investigación y la innovación.

En el eje de competencias profesionales, el Proyecto buscará desarrollar los elementos de información necesarios para hacer posible la transparencia y comparabilidad de los perfiles de egreso de las seis profesiones objeto del análisis (según el enfoque de competencias, ese perfil de egreso es un conjunto articulado de competencias profesionales que permitirán un desempeño idóneo del egresado al atender y resolver las dificultades propias de su profesión). La expresión de los perfiles de egreso en términos de competencias profesionales tiene, entre otras, dos virtudes: por un lado, ofrece un lenguaje común a las instituciones de educación superior, empleadores, gobiernos y sociedad en general, y por otro brinda la posibilidad de formular la evaluación de la calidad de los aprendizajes a partir de la medición de resultados múltiples. El seguimiento de este eje de competencias profesionales tiene como propósito el que los egresados del nivel de licenciatura o su equivalente, así como las personas que deseen acreditar su dominio profesional, independientemente de la forma como lo hayan adquirido, puedan hacerlo gracias a la existencia de un marco común de referencia para la evaluación y el reconocimiento de sus aprendizajes que el Proyecto 6x4 habrá de formular.

Tabla de contenido

Prólogo
Guy Haug

Presentación
Salvador Malo

El Proyecto 6x4 como apoyo a los procesos de creación
de espacios de educación superior
Carlos Hernándo Forero Robayo

Relevancia del Proyecto 6x4 para América Latina
Galo Burbano López

Cinco para seis por cuatro: diálogo imaginario en la hora feliz
Daniel Samoilovich

Sistema de créditos académicos (SICA) y complemento al título (CAT) para América Latina
José Manuel Restrepo

La situación actual del tema de créditos académicos en Europa
Patricia Pol y José Ferreira

Evaluación y acreditación en América Latina
Ernesto Villanueva

Evaluación y acreditación: situación en Europa y aportes del Proyecto 6x4
Guy Haug

Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (MECO)
Pilar Verdejo

Formación para la investigación y la innovación
Wrana Maria Panizzi

Administración
José Luis Sandoval

Competencias profesionales del área de administración la perspectiva de estudiantes,
profesores, egresados y empleadores -el caso de México-
Victoria E. Erosa, Pedro Ramírez y Juan Ortiz

Ingeniería electrónica o similar
Samuel Prieto Mejía y Silverio Pérez Cáceres

Medicina
Nelly Lecompte

Química
Juan Eduardo Brunet P.

Historia
Gonzalo de Amézola

Matemáticas
Javier Trejos Zelaya

Anexo 1
Participantes en el Proyecto 6x4 UEALC

Anexo 2
Publicaciones del Proyecto 6x4 UEALC

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Junio 03, 2008

Satisfacción con el trabajo entre graduados de México

Alberto F. Cabrera, Wietse de Vries y Shaquana Anderson acaban de publicar un interesante análisis sobre este tópico en el artículo Job satisfaction among Mexican alumni: a case of incongruence between hunch-based policies and labor market demands, en Higher Education (DOI 10.1007/s10734-008-9119-3).

Se trata de un tema escasamente explorado en América Latina que aquí se aborda a partir de un estudio empírico entre graduados de las Universidad de Puebla.

Bajar el artículo aquí281 KB

Según explica Wietse de Vries, uno de los autores, en comunicación personal, durante más de dos décadas el Banco Mundial y varias agencias internacionales han recomendado que las universidades latinoamericanas diversifiquen la oferta de programas educativos a nivel de educación superior. En particular estas organizaciones han favorecido la creación de nuevas carreras universitarias y el que se restringa el acceso a carreras consideradas como saturadas e irrelevantes ante las necesidades de la nueva economía.

La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) acató estas políticas educativas. Por más de dos décadas, la BUAP restringió el acceso a carreras tradicionales tales como derecho y la medicina, adoptó pruebas de admisión y creó nuevas carreras que supuestamente están más alineadas a las necesidades de la nueva economía de la información y tecnología.

En este documento exploramos la contribución de distintas carreras al trabajo de egresados, con especial énfasis en la satisfacción del egresado en su empleo y el grado de congruencia entre el trabajo y la preparación recibida en la carrera universitaria.

Nuestros resultados contradicen décadas de discursos y de políticas diseñadas para modificar el comportamiento de estudiantes.

Abstract
Like many other public Mexican universities, the Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) has tried to contribute to the national development of Mexico by offering new undergraduate majors presumed to be better attuned to the needs of the labor market, while capping enrollments in traditional majors presumed to be redundant.

Using data from one of the most extensive alumni studies in Mexico, we found that BUAP alumni who graduated in traditional majors do not show high unemployment or low satisfaction. On the contrary, the lowest levels of job satisfaction and the highest rates of unemployment are found among the graduates of non-traditional majors.

Otros artículos de W. de Vries en la Red

La acreditación mexicana desde una perspectiva comparativa, 2007

¿Privado vs. Público?, 2005

La gestión de la universidad. Interrogantes y problemas en busca de respuestas, con E. Ibarra C., 2004

Efectividad de las Políticas de Educación Superior en Jalisco y Guanajuato durante los años noventa: ¿Cómo explicar las diferencias en el desempeño de dos sistemas estatales?, junto con R. Kent, 2004

Conclusions
For almost two decades, public policy has favored those majors believed to prepare a labor force suited to the needs of a new economy. Such policies resulted in capping enrollments of traditional majors, while favoring new majors. Antithetical to commonly held beliefs, the traditional majors do not show high unemployment or low satisfaction. On the contrary: the lowest levels of job satisfaction and the highest rates of unemployment are found
among the graduates of non-traditional majors.

Several potential reasons come to mind to explain why enrollment policies did not work. One plausible explanation may rest on the validity of the assumptions about the new economy. Perhaps the new sectors that were to accompany the looming knowledge society never materialized. National and regional labor markets remained dominated by organizations that never adopted the new technologies at the same pace as American and European organizations. If so, the graduates of novel majors were prepared for a labor market that is incipient at best.

Another scenario is that the supply of new majors may have outpaced its demand. Saturation indeed may have taken place among the graduates of novel programs compelling them to take on job positions bearing little resemblance with their college qualifications.

A third explanation could relate to the content of the new majors themselves. Majors like urban design, urban development, industrial engineering and international relations might be considered by employers to be overspecializations of architecture, engineering and law, respectively. Narrowly prepared, their graduates would have to compete with graduates of traditional majors who may be more flexible to adapt to new job requirements.

Graduates of traditional majors may enjoy more possibilities to create their own company (usually an office or practice) or to become an associate of one. Additionally, their preparation may enable them to hold positions in the public sector with more job stability.

They may also profit from holding degrees that are easily recognized by employers. Partial support for these scenarios can be found in studies on the condition of labor markets in Mexico and Latin America. In regards to the adoption of new technologies, the World Bank recently reported that Latin American economies have lagged behind other emerging economies in technological achievement during the years of 1998–2007. For instance, Mexico, like the rest of its Latin American counterparts, was found to have installed less broadband equipment and having fewer subscribers of Internet services than poorer East Asian countries (Economist 2008). The World Bank also noted that Latin American universities rather than private companies led in absorbing technological developments and spending in research and development. Low levels of technological absorption by companies also seem to correlate with a low demand for highly trained workers. In 2002, the Economic Commission for Latin America and the Caribbean (ECLAC) reported that the Mexican economy had difficulties absorbing an increasing supply of qualified professional workers into the labor force. Many college graduates were found to be employed in lower-paying positions in the service sector. Additionally, support for the lack of congruence between college preparation and job demands in provided by Katz (2000). While examining job descriptions in different economic sectors, Katz reported a decline in the levels of knowledge and skills needed to perform many jobs in the industrial sector, particularly those in the areas of engineering and computing innovation.

Our study has important implications extending to enrollment policies, college enrollment management and research. From a policy perspective, this study exposes the danger of enacting college enrollment policies that are not aligned with the realities of national and regional labor markets (ECLAC 2001). Contrary to expectations, public policy for almost two decades has favored majors associated with higher than anticipated job dissatisfaction and unemployment rates. This policy has also favored majors that are incongruent with labor market demands. Our examination of changes in enrollment distribution also underscores the little influence federal and state governmental actions and policies have on individuals’ choice of college majors. Enrollment caps, rather than shifting the distribution of students from traditional to novel majors, altered the distribution of public-private enrollment. Students voted with their feet enrolling at private universities eager to offer the kind of college majors public universities shied away from (ANUIES 2003a, b).

From a college enrollment perspective, the importance of major-job congruence connection indicates that universities can and should play a crucial role in the link between higher education and the labor market. Their effort may concentrate on the major itself by making certain it fulfills vocational interests and abilities functionally aligned to occupations (e.g., Holland 1997; Pascarella and Terenzini 2005; Elton and Smart 1988; Wolniak and Pascarella 2005). The literature seems to follow two approaches for making certain this linkage takes place. One approach seeks to single out those competencies deemed critical by educational leaders and employers (Jones 1996). The other approach adopts content validation strategies targeted to jobholders. The basic tenant is to define the relevant knowledge, values and abilities that enable a college graduate to succeed in the job under a variety of conditions (Roberson et al. 2002). It is also important to note that the correlates of job satisfaction among Mexican college graduates are remarkably consistent with the literature. Income, economic sector, type of job, job position and congruence between college major and the job are as valid correlates of job satisfaction among European (e.g., Vila et al. 2007) and American college graduates (e.g., Wolniak and Pascarella 2005) as they are among Mexican college graduates. This finding argues on behalf of conducting international studies that would provide a better context for understanding how these factors operate for different majors across different countries. Finally, future Latin American alumni studies could profit from some of the lessons learned in this study. Those include the need to incorporate multi-facet measures of job satisfaction similar to those developed by Hackman and Oldham’s (1980). Of course, they should be modified or even revamped to better reflect the conditions and characteristics of these societies. Equally important is to work with multiple objective indicators of congruence. Some objective measures could be developed by having an inventory of different occupations. Others could be collected via standardized instruments while the individual is still in college. Having a variety of congruence measures collected over time could greatly help Latin American universities enhance their knowledge as to how vocational choices in Latin American countries operate in the labor force. Certainly this information could assist their college counselors in orienting college students as to the occupational opportunities open to different majors, while paying attention to their vocational inclinations and abilities (Spokane et al. 2000; Wolniak and Pascarella 2005).

Altogether, these measures would greatly help universities to move from hunch-based policies to a better knowledge of the actual demands in the labor market.

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Junio 02, 2008

Una Mirada al Interior de las Escuelas Primarias

El colega F. Javier Murillo da aviso desde España que se encuentra disponible el informe Una Mirada al Interior de las Escuelas Primarias, estudio realizado en el marco del Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación por el Onstituto de Estadísticas de la UNESCO.

Javier Murillo comenta que el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS/UNESCO) acaba de publicar un interesantísimo estudio cuyo objetivo es determinar la influencia de determinadas variables generadoras de desigualdad en la Educación primaria. A través de una encuesta aplicada en Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India, Malasia, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez y Uruguay, se analizan aspectos tales como el contexto, las características de los alumnos, los directivos y los docentes, la gestión, la supervisión y la implicación de las familias, una mirada a lo que acontece en el aula, las actitudes, percepciones y satisfacción de los docentes y las oportunidades para aprender. Una lectura imprescindible, sin duda.

Ver el resumen ejecutivo del Informe en español aquí495 KB

Ver la versión completa del Onforme en inglés aquí

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Junio 01, 2008

El reto de Oxford según Timothy Garton Ash

El diario español El País publica hoy una columna de opinión de Timothy Garton Ash sobre los desafíos que enfrenta la Universidad de Oxford. Reflexiona a partir de la siguiente idea:

Oxford acaba de anunciar la mayor campaña de obtención de fondos lanzada por una universidad europea; mientras tanto, Europa y el resto del mundo necesitan imitar lo mejor -pero no lo peor- del modelo estadounidense.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

Mejores universidades del mmundo por áreas del conocimiento, 28febrero 2008

La exportación de las universdades de los EE.UU., The New York Times, 10 febrero 2008

The Economist y su visión de la universidad en el mundo de hoy, 9 septiembre 2005

El reto de Oxford

Las universidades europeas necesitan imitar lo mejor del modelo de EE UU para jugar en la 'superliga'

Timothy Garton Ash

El País, España, 01/06/2008

Oxford acaba de anunciar la mayor campaña de obtención de fondos lanzada por una universidad europea; mientras tanto, Europa y el resto del mundo necesitan imitar lo mejor -pero no lo peor- del modelo estadounidense.

Paso mi vida académica dividido entre dos universidades, Oxford y Stanford. En 2006, Stanford anunció una campaña con el "reto" de recaudar 4.300 millones de dólares (unos 2.700 millones de euros). Esta semana, Oxford ha lanzado una campaña (campaign.ox.ac.uk) para recaudar 1.250 millones de libras (1.570 millones de euros), la mayor jamás lanzada por una universidad europea.

Detrás del intento de Oxford de jugar en la superliga de la financiación de las universidades al estilo norteamericano se encuentra una cuestión más amplia: ¿tendrá Europa, la cuna de la universidad moderna, unas universidades de investigación de categoría mundial de aquí a 10 años? Y esa pregunta forma parte de un enigma mayor: ¿cómo puede resistir Europa en un mundo cada vez menos europeo? Por ahora, Europa está representada en la lista de las 10 mejores universidades del mundo que elabora el Times Higher Education Supplement por cuatro instituciones, todas británicas: la Universidad de Oxford, la de Cambridge, el Imperial College de Londres y el University College de Londres. En la lista rival que elabora la Universidad Jiao Tong de Shanghai, sólo Oxford y Cambridge están entre las 10 primeras. Las otras ocho son estadounidenses, pero China tiene intención de incluir pronto una de las suyas.

Oxford dice que el contexto de su campaña es "un mundo de financiación estatal incierta y competencia mundial creciente". Veo esa competencia feroz por los mejores profesores y los mejores estudiantes cada semana, tanto si estoy en Oxford como si estoy en Stanford. Éste es un mercado tan globalizado como los de los ordenadores, el petróleo y los servicios financieros. Oxford aguanta, pero a duras penas. Para los jóvenes profesores más brillantes del mundo, los patios cuadrados de piedra, las cenas civilizadas en los colleges y una tradición intelectual de incomparable riqueza pueden compensar sólo hasta cierto punto unos sueldos más bajos, unos precios de la vivienda más altos y unos horarios de trabajo más cargados que, por ejemplo, en Stanford.

El dinero no es, en absoluto, el único factor en este mercado globalizado de la enseñanza superior, pero desde luego ayuda. La financiación pública de la educación superior en Gran Bretaña ha aumentado con el nuevo laborismo después de que sufriera un declive espantoso con Margaret Thatcher, pero no puede solucionar todos los problemas de un sector universitario mucho más extendido, significa ataduras burocráticas y políticas y seguramente saldrá mal parada en las restricciones actuales del gasto público. En cualquier caso, la independencia financiera y la intelectual van de la mano, como advierte el folleto de campaña de Oxford en un apartado sucintamente titulado "Libertad".

Los derrotistas ven la dotación de 35.000 millones de dólares con que cuenta Harvard y dicen que "es imposible que lleguemos a eso". Pero Harvard es un caso aparte. Stanford tiene justo por encima de 17.000 millones de dólares y Princeton casi 15.000 millones. Si se suman las dotaciones de los colleges de Oxford, la universidad y sus fondos y fundaciones, y se capitalizan las transferencias anuales medias de las rentables ediciones de Oxford University Press, podemos alcanzar una cifra de unos 11.000 millones de dólares, según los tipos de cambio actuales. Y ese cálculo ignora el hecho de que los títulos de las tierras que figuran en algunas dotaciones de Oxford están valorados en precios de los siglos XV o XVI (una anomalía surrealista y digna de un clásico de esta universidad, Alicia en el país de las maravillas). Si a eso se añade una campaña que tenga éxito y consiga otros 2.500 millones de dólares, estaremos cerca de Princeton.

Ahora bien, las dotaciones, junto con la financiación pública y privada de la investigación y las colaboraciones y derivaciones comerciales, no son más que parte de la historia. Las mejores universidades de EE UU disponen además de más ingresos procedentes de las matrículas. Aunque Oxford puede resultar caro para los alumnos de fuera de la UE, sus tarifas para los británicos tienen un tope que fija el Gobierno, como las de las demás universidades británicas, en un máximo ligeramente superior a 3.000 libras anuales (3.800 euros), que es ya el triple de la cifra anterior a 2006 y una cantidad más elevada que en la mayoría de los países de Europa continental. Incluso contando con las aportaciones de fondos especiales del Gobierno que ayudan a sostener su sistema único de tutorías y colleges, Oxford calcula que subvencionar el coste de educar a un estudiante británico le supone un gasto de unas 7.000 u 8.000 libras al año. Si Oxford adoptara verdaderamente un modelo de financiación estadounidense, tendría que cuadruplicar (por lo menos) sus matrículas y, si quisiera mantener unos criterios de admisión independientes del nivel económico, tendría que ofrecer unas becas muy generosas para ayudar a los alumnos de familias más pobres.

Es posible que ésa sea -quizá debería ser- la dirección que emprenda Oxford durante los próximos 10 años, pero no será un proceso rápido, completo ni carente de discusiones y negociaciones complejas, porque Oxford está en Europa, no en Norteamérica. Sus profesores y estudiantes no sólo trabajan en un contexto político europeo que es, al mismo tiempo, liberal y socialdemócrata en sentido amplio; son parte de él y comparten muchos de sus valores. Reconocen que el mero hecho de empezar a avanzar en la dirección de Stanford, por así decir, plantea difíciles problemas de acceso, igualdad y justicia social.

Es imposible empezar a hablar de todos esos problemas, pero veamos una muestra del caso británico. El importe máximo de 3.000 libras (más inflación) de las matrículas y el sistema de préstamos a estudiantes que lo acompaña van a ser sometidos a una revisión del Gobierno que comenzará el año próximo pero quizá no ofrezca resultados hasta después de las próximas elecciones (ni los laboristas ni los conservadores quieren que esto se convierta en una patata caliente en época electoral). El Gobierno asocia la cuestión de las matrículas y los préstamos a la mejora del acceso a la universidad para los estudiantes de escuelas públicas -frente a los que proceden de las privadas- y ambientes menos favorecidos. Oxford aplica un criterio escrupulosamente meritocrático a la admisión (mucho más que algunas de las principales universidades estadounidenses, que ofrecen un acceso privilegiado a los alumnos más mediocres de antiguos alumnos generosos; de ahí que George W. Bush fuera a Yale), pero muchos de esos estudiantes no solicitan la entrada en Oxford debido a la falta de conocimiento, profesores que les descorazonan y la imagen de la universidad -difícil de eliminar- como lugar de privilegios, oropeles y champán. Si, aunque mezclemos nuestras metáforas como no debería hacerlo ningún alumno, esta patata caliente acaba en el campo del líder conservador David Cameron -en el caso de que éste se convierta en el 26º primer ministro educado en Oxford-, será doblemente explosiva.

Sin embargo, más allá de la política de imagen, nos encontramos ante unos dilemas políticos reales. Si se eliminan los topes de las matrículas, ¿aumentaría el Gobierno los préstamos a estudiantes en la proporción correspondiente? Eso significaría más deuda para los licenciados y más gasto público. ¿O se encargaría el Gobierno de pagar directamente la factura, con dinero que tendría que quitar de los hospitales, las escuelas públicas y el gasto social? ¿O pediría a las universidades que compensen ellas mismas la diferencia? Si Oxford tiene éxito con su campaña, seguramente podría financiar la diferencia con esa dotación aumentada y conceder becas a los menos acomodados, como hacen Harvard y Stanford. Pero Oxford y Cambridge son las dos únicas grandes universidades de Europa que tienen la más remota posibilidad de pensar en algo así.

Las dotaciones del Imperial College y el University College de Londres están muy por debajo, y mucho más aún las de otras universidades británicas importantes. Por tanto, si se eliminan los topes y esas universidades cobran unas matrículas más elevadas -cosa que sus magníficos resultados académicos justificarían, desde luego, incluso en un mercado muy competitivo-, ¿quién pagaría la diferencia a sus alumnos más pobres? ¿O acaso esas universidades ajenas a Oxbridge pero también de élite se convertirían en escuelas privadas para estudiantes acomodados y (cada vez más) extranjeros?

No sé las respuestas. No he planteado ni la mitad de las preguntas. Pero sí sé que éste es el debate que debemos mantener durante los próximos años, no sólo en Gran Bretaña sino en toda Europa. La pregunta fundamental -podemos llamarla la pregunta de Oxford- en la que se basan todas las demás es ésta: ¿podemos tener en Europa justicia social en la enseñanza superior y al mismo tiempo unas universidades investigadoras de primera categoría? ¿O hay que elegir? -

www.timothygartonash.com. Traducción de María Luisa Rodríguez Tapia

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¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?

Columna de opinión publicada el 1 de junio en El Mercurio.

¿Inmovilismo del Simce o hipocresía colectiva?

Si no se han modificado seriamente los factores que explican el bajo rendimiento del sistema escolar es irreal esperar que el desempeño de los niños mejore año a año.

JOSÉ JOAQUÍN BREUNNER

Los resultados del Simce revelan más sobre la idiosincrasia de nuestra sociedad que sobre el desempeño del sistema escolar. Muestran una escasa propensión a asumir responsabilidades y una gran facilidad para exigirla de los demás.

El Gobierno declara que los docentes menos competentes producen resultados inferiores; el Colegio de Profesores reacciona indignado y culpa a las políticas gubernamentales por el bajo desempeño escolar.

Los colegios de peor rendimiento se justifican mostrando las precarias circunstancias familiares de los alumnos que atienden. Y frente a dudas legítimas sobre la efectividad de la formación inicial de los maestros, los responsables de impartir dicha formación alegan, cómo no, insuficiencia de recursos y clausuran la discusión.

Todo esto en un clima de expectativas en aumento, donde se da por supuesto que los puntajes Simce deben exhibir un continuo y significativo incremento. Pero, ¿por qué? ¿Acaso hemos modificado seriamente los factores que explican el bajo rendimiento de nuestro sistema escolar? Veamos.

¿Se ha elevado sustancialmente el valor de la subvención por alumno que todos admiten es absolutamente insuficiente? No.

¿Los jóvenes que ingresan a estudiar pedagogía provienen ahora del quintil de más altos puntajes en la PSU? No.

¿Se ha reducido el número de alumnos en las salas de clases donde concurren los estudiantes más vulnerables? No.

¿Los profesores que comienzan su carrera cuentan con tutores que los guían durante los primeros años de su carrera? No.

¿Han aumentado drásticamente el estatus socioeconómico y el prestigio de la profesión docente? No.

¿La capacitación de los profesores en ejercicio se focaliza en las evaluaciones realizadas por los directores de escuelas? No.

¿Se está haciendo un esfuerzo serio por mejorar las capacidades de gestión pedagógica de los directivos escolares? No.

¿Se ha flexibilizado el estatuto docente? No. ¿Se ha creado la nueva institucionalidad escolar acordada por el Gobierno y los partidos representados en el Congreso? No.

¿Se ha instalado una agencia de evaluación de la calidad conforme a las mejores experiencias internacionales? No.

¿Se apoya de manera eficaz a las escuelas crónicamente deficitarias? No.

¿Se han adoptado reglas para hacer más transparente el sistema, reducir sus niveles de segmentación social y dar más autonomía y responsabilidades a los colegios? No.

Entonces, ¿por qué esperamos resultados distintos y superiores de los que el sistema produce si los factores que los explican se mantienen invariables?

© El Mercurio S.A.P

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