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Abril 29, 2008
Financiamiento de la educación superior
Presentación empleada como apoyo para la participación en el Seminario Internacional "Nueva Institucionalidad e Instrumentos de Financiamiento de la Educación Superior" que, organizado por el Departamento de Economía de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile se realizó el día 29 abril 2008. [Mayor información sobre el Seminario más abajo]
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Recursos asociados
Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina, 27 abril 2008
Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro de J.J. Brunner y D. Uribe (texto completo), noviembre 2007
Motivación del Seminario
En los últimos 15 años Chile casi triplicó la tasa de cobertura en educación superior, expandiendo su matrícula en instituciones públicas y privadas, en todos los estratos de ingresos de la población. La tendencia ha sido un financiamiento predominantemente privado, con incorporación de nuevos actores (instituciones y tipo de alumnos), nuevos servicios, mayor heterogeneidad en las misiones de las IES y diferencias significativas en calidad, entre otras transformaciones.
Pese a la mayor diversidad en el sistema, algunas políticas públicas de financiamiento se han mantenido prácticamente sin modificaciones por más de 25 años. Si bien se han creado nuevos mecanismos de financiamiento, públicos y privados, algunos componentes de la institucionalidad e instrumentos de financiamiento, se presentan desalineados en relación a los desafíos de la educación superior en equidad, eficiencia interna, eficiencia externa y modernización de las IES.
Objetivos
• Revisar tendencias internacionales sobre diversidad de misiones en educación superior, institucionalidad e instrumentos de financiamiento.
• Analizar innovaciones en propuestas de políticas públicas e instrumentos de financiamiento de la educación superior en Chile.
• Analizar estrategias de implementación de las nuevas propuestas en Chile.
Panelistas internacionales
Ana García de Fanelli
Ana García de Fanelli es Licenciada y Doctora en Economía de la Universidad de Buenos Aires y Magíster en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales. Se desempeña como investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y es investigadora titular del área de educación superior en el Centro de Estudios de Estado y Sociedad de Buenos Aires (CEDES). Ejerce además como profesora en el nivel de grado en la Universidad de Buenos Aires y en otros cursos de postgrado en universidades nacionales y privadas de la Argentina. Ha sido además consultora del Ministerio de Educación, la CONEAU y del Instituto Nacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO. Ha publicado numerosos trabajos sobre políticas de educación superior comparada en América Latina, gestión de las universidades públicas y financiamiento universitario.
Jamil Salmi
Economista marroquí especializado en educación, es el Coordinador de Educación Superior del Banco Mundial, integrante de la Misión de la OECD sobre Evaluación de la Educación Superior en Chile (2008). Fue el representante oficial del Banco en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (1998 y 2003). Actualmente es miembro de la International Advisory Network of the UK Leadership Foundation for Higher Education, y miembro del Comité Editorial del Journal of Higher Education Management de la OECD. Salmi es el autor principal de la nueva estrategia de educación superior del Banco titulada “Construcción de las sociedades del conocimiento: Nuevos retos de la enseñanza superior”. En los últimos quince años, ha aportado asesoramiento técnico sobre la reforma de la enseñanza superior a los gobiernos de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, República Dominicana, El Salvador, Haití , Jamaica, México, Nicaragua, Perú, Uruguay, Venezuela, Afganistán, Bangladesh, China, Corea del Sur, Sri Lanka, Tailandia, Vietnam, Polonia, Rusia, Eslovaquia, Benin, Costa de Marfil, Kenya, Senegal, Tanzania, Egipto, Iraq, Marruecos, Siria, Túnez y Yemen. El Sr. Salmi dirigió asimismo los esfuerzos de planificación estratégica de las universidades públicas y privadas en Colombia, México, Perú y Kenya.
Relatores nacionales
José Joaquín Brunner
Profesor-investigador del Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) de la Universidad Diego Portales, miembro del Consejo Directivo Superior de esta Universidad, y Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar con sede en la Fundación Chile. Es miembro del Steering Committee de la Global Initiative for Quality Assurance Capacity (GIQAC) radicado en la UNESCO y del Consejo Asesor Internacional de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (ANECA). Forma parte, además, del grupo de trabajo sobre Transformación de las Universidades Públicas creado por el Social Science Research Council de los Estados Unidos. Integra el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad y es miembro de los Directorios de la Fundación Paz Ciudadana y la Fundación PROhumana.
Carlos Cáceres
Ingeniero Comercial y Magíster en Economía, Universidad de Chile, Master y Ph.D© en Economía, Universidad de Pensilvania. Investigador asociado en el Departamento de Economía de la Universidad de Chile. Miembro del Consejo Académico Directivo del Programa de Investigación en Educación de la Universidad de Chile. Especialista en políticas públicas de educación superior, y gestión institucional de universidades complejas: financiamiento, regulación, evaluación de calidad, eficiencia e indicadores de desempeño, gobernabilidad, y planeación estratégica. Ha sido asesor y consultor en universidades chilenas y latinoamericanas, así como del gobierno de Chile en temas de educación superior. Actualmente conduce 3 investigaciones en políticas públicas y gestión universitaria. Antes de incorporarse al Departamento de Economía, ocupó el cargo de Vicerrector de Asuntos Económicos y Gestión Institucional en la Universidad de Chile (8 años) y Vicerrector de Asuntos Económicos de la Universidad de Concepción (8 años).
Patricio Meller
Patricio Meller B., Ingeniero Civil (U. de Chile), Master en Ciencias (Ingeniería; U. California, Berkeley), Doctor en Economía (U. California, Berkeley), Profesor Titular Departamento de Ingeniería Industrial (U. de Chile), Director de CODELCO. Ha sido Director del Departamento de Ingeniería Industrial, Director Académico del Magíster en Gestión y Políticas Públicas, Director Ejecutivo CIEPLAN, Profesor Visitante Universidad de Notre Dame y Universidad de Boston, Investigador Invitado National Bureau of Economic Research (NBER) de Nueva York, Profesor Jornada Completa Instituto de Economía, Universidad Católica. Actualmente preside el Consejo Asesor para la Equidad Social. Autor y editor de 13 libros, en español, inglés y francés. Artículos publicados: 66 en revistas y libros especializados en economía; de estos 66 hay 39 en español, 24 en inglés y 3 en portugués. Consultor internacional OIT, WIDER , BID , OECD , Banco Mundial , UNCTAD , CEPAL, PREALC .
Juan Zolezzi Cid
Ingeniero Civil Electricista USACH, Magíster en Ciencias de la Ingeniería Eléctrica, Universidad de Chile, Doctor en Ciencias de la Ingeniería Elécrica, de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Desde el año 2006 ocupa el cargo de Rector de la Universidad de Santiago de Chile. Participó activamente como Integrante del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior. Desde el año 2006 es, además, Presidente del Consorcio de Universidades Estatales, que agrupa a todas las universidades del Estado de Chile. Es Vicepresidente de la Región Países Andinos de la Organización Universitaria Interamericana (OUI). Investigador y autor de numerosas publicaciones nacionales e internacionales.
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Abril 27, 2008
Informes recientes sobre la educación superior en el mundo y América Latina
Durante el último tiempo se ha producido una verdadera explosión de estudios, análisis e informes sobre los sistemas y las políticas de educación terciaria a nivel internacional y regional:
- Conferencia Regional de Educación Superior, Documentos de Base, 2008 (de los cuales se da cuenta más abajo).
- OECD, Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo, 2008
- CINDA, Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 2007
- IESALC, Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005, 2006
Documentos Base -CRES 2008
El proyecto de Tendencias de Educación Superior para América Latina y Caribe surge de la necesidad de identificar o vislumbrar los grandes proyectos de transformación que están ocurriendo bajo la perspectiva de los cambios políticos y sociales que vive América Latina y el Caribe en el siglo XXI. Esta investigación ha sido concebida como una visión prospectiva y es el referente teórico para la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, CRES 2008.
Los investigadores han buscado atender al comportamiento de diferentes variables que pueden provocar cambios substanciales en el perfil de las instituciones actuales de Educación Superior y, a partir de este análisis, cuales son los cambios significativos y estructurales en las instituciones de educación superior. Los criterios de calidad, pertinencia y equidad, han sido los ejes del proyecto y su objetivo es generar políticas públicas y debates que tengan como temas principales la equidad, la pertinencia y la calidad como valor social de los conocimientos, la transformación de las instituciones, y lograr una contribución a la democracia social y a sociedades mas justas y tolerantes.
Tendencias de la Educación Superior busca fortalecer el carácter público de las instituciones y del conocimiento como bien social para todos, al beneficio de todos, siendo la base para desencadenar el intenso debate que tendrá lugar en Cartagena de Indias a propósito de la CRES 2008.
Ana Lúcia Gazzola y Axel Didriksson, Prefacio205 KB
Axel Didriksson, CAPÍTULO 1. CONTEXTO GLOBAL Y REGIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE780 KB
Hebe Vessuri, CAPÍTULO 2. EL FUTURO NOS ALCANZA: MUTACIONES PREVISIBLES DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA365 KB
José Dias Sobrinho, CAPÍTULO 3. CALIDAD, PERTINENCIA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Y CARIBE250 KB
Eduardo Aponte-Hernández, CAPÍTULO 4. DESIGUALDAD, INCLUSIÓN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOREN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE580 KB
Jorge Landinelli, CAPÍTULO 5. ESCENARIOS DE DIVERSIFICACIÓN, DIFERENCIACIÓN Y SEGMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR237 KB
Xiomara Zarur Miranda, CAPÍTULO 6. INTEGRACIÓN REGIONAL E INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA695 KB
Ernesto Villanueva, CAPÍTULO 7. REFORMAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: 25 ROPUESTAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA697 KB
Sueli Pires y Maria José Lemaitre, CAPÍTULO 8. SISTEMAS DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE265 KB
Daniel Saimoilovich, CAPÍTULO 9. SENDEROS DE INNOVACIÓN. REPENSANDO EL GOBIERNO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN AMÉRICA 1,05 MB
Luís A. Riveros, CAPÍTULO 10. RETOS Y DILEMAS SOBRE EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA352 KB
INFORMACIÓN SOBRE LOS AUTORES135 KB
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El currículo escolar bolivariano en debate
Continua el debate en torno a el diseño curricular del Sistema Educativo Bolivariano, dado a conocer en un documento de septiembre de 2007, bajo el suguiente encabezamiento:
Colocamos en sus manos el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano de Venezuela, el Currículo Nacional Bolivariano (CNB), proyecto de gran envergadura porque dicta las bases históricas, pedagógicas, filosóficas, sociales, culturales, psicológicas, políticas, metodológicas, científicas y humanistas con las cuales se implementará la formación de los niños, niñas, jóvenes, adultos y adultas de nuestro país, en los susbsistemas que le competen al Ministerio del Poder Popular para la Educación.
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Comentarios, análisis y críticas en la prensa durante el mes de abril
Currículo bolivariano contradice formación actual de docentes, El Universal, Caracas, 27 abril 2008
Ex funcionaria ministerial defiende nuevo currículo escolar , El Tiempo.com.ve, 27 abril 2008
La Iglesia Católica critica exceso de militarismo en el texto de la reforma curricular educativa, El Carabobeño, Caracas, 25 abrol 2008
Chávez llama a no llevar el "Patria, socialismo o muerte" a las escuelas , El Universal.com, 25 abril 2008
Mons. Porras advierte que educación bolivariana en Venezuela es ideológica, aciprensa, 25 abril 2007
Si el Diseño Curricular Bolivariano se implementa así, tendría muy corta vida, opina la profesora Norma Odreman, El Carabobeño, Valencia, 25 abril 2008
Nuevo currículo será ideologizante, El Tiempo.com.ve, 24 abril 2008
Currículo Nacional no debió llamarse Bolivariano, Agencia Bolivariana de Noticioas, 24 abril 2008
Caracas, 24 Abr. ABN.- El Jefe de Estado venezolano, Hugo Chávez Frías, opinó este jueves que el término “bolivariano” no debió ser acuñado para calificar el proyecto curricular educativo que el Gobierno nacional se propone implementar en el país, dada la carga política que dicho 'término' posee.
“Desde que Aristóbulo (Istúriz) era ministro, porque eso del Currículo lo venimos estudiando hace tiempo, siempre fui de la opinión, y sigo manteniéndola, que el Currículo Nacional no debería llamarse bolivariano, porque ese término tiene un sello político muy fuerte (...), ese término le incomoda a la gente de la oposición”, puntualizó.
Asimismo, llamó a las madres y padres venezolanos a no dejarse llevar por las matrices de opinión que pretenden presentar el Currículo Nacional Bolivariano como un proyecto proselitista, toda vez que éste quiere promover el libre pensamiento y la promoción del conocimiento tecnológico, científico y artístico.
“No se preocupen las padres y las madres, que nosotros no vamos a agarrar a los niños en los Simoncitos a decirles 'Que viva Chávez'. Ahora, yo llamo a los educadores de la oposición a que tampoco ellos vayan a decirle a los niños 'Abajo Chávez'. No, no, el diseño curricular no se trata de eso. El diseño curricular debe ser abierto, abierto a las ideas, al conocimiento científico, tecnológico”, dijo.
UNT solicita nulidad del decreto 5.907 que establece la educación bolivariana, El Nacional, 24 abril 2008
Min-Educación ratifica que nuevo curriculo no entrará en vigencia el próximo año escolar , Nueva Prensa de Guayana, 22 abril 2008
Entrevista // Nancy Hernández de Martín, presidenta de Fenasopadres. "Se está improvisando con el currículo", El Universal.com, 20 abril 2008
Publicado en Gaceta Oficial Reglamento del Min de Educación que contiene elementos del nuevo diseño curricular, El Observador, 16 abril 2008
Modelo de educación actual propicia la deshumanización del hombre, Agencia Bolivariana de Noricias, 16 abril 2008
Rechazan creación de cuatro viceministerios de Educación, El Nacional, Caracas, 15 abril 2008
Análisis al Currículo Nacional Bolivariano, Delia Beretta de Villarroel, Analítica.com, 8 abril 2008
Gremio de docentes propone instalar parlamento educativo , El Tiempo.com.ve, 5 abril 2008
Currículo Nacional Bolivariano ofrecerá educación integral de calidad, Agencia Bolivariana de Noticias, 4 abril 2008
Min- Educación: Venezuela impulsa nuevo currículo escolar que profundiza la democracia , Tele.sur, 2 abril 2008 [Ver información completa más abajo]
Recursos asociadosen este Blog
Revista Economist frente a la reforma curricular en Venezuela, 15 octubre 2007
Reforma educacional chavista, 20 septiembre 2007
Venezuela: ¿Hacia dónde camina la reforma de la educación superior?, 4 agosto 2007
Gobierno del Presidente Chávez anuncia nuevas institituciones de educación superior, 1 junio 2007
Venezuela: reforma educacional socialista y el reto del "hombre nuevo", 7 marzo 2007
Venezuela: Hacia una nueva educación bolivariana, 26 enero 2007
Min- Educación: Venezuela impulsa nuevo currículo escolar que profundiza la democracia
TeleSUR _ 02/04/08 - 12:14 CCS
El ministro de Educación, Adán Chávez, aclaró que la propuesta de reforma curricular, tan atacada por sectores opositores al Gobierno nacional, ''no responde a un pensamiento único, por el contrario, esta nueva propuesta busca la pluralidad de pensamientos''.
El nuevo currículo educativo que impulsa el Ministerio del Poder Popular para la Educación en Venezuela profundiza la identidad nacional, la democracia y la pluralidad de pensamientos.
Así lo ha manifestado el ministro de Educación, Adán Chávez, quien aclaró que la propuesta de reforma curricular, tan atacada por sectores opositores al Gobierno nacional, "no responde a un pensamiento único, por el contrario, esta nueva propuesta busca la pluralidad de pensamientos".
Recientemente, la Fundación Casa Arturo Uslar Pietri presentó un informe a la Sociedad Interamericana de Prensa (SIP) a través del cual cuestionan el sistema educativo bolivariano.
En el informe, los sectores opositores manifestaron que "el nuevo Sistema Educativo Bolivariano traerá perjuicios a la libertad de expresión y de información en Venezuela, pues a través de la enseñanza a los niños, niñas y jóvenes se pretende sembrar la censura a la prensa libre".
No obstante, ante estos señalamientos el director general de Relaciones Internacionales de la cartera educativa, Luis Alejandro Sauce, destacó que este modelo de enseñanza "garantiza plenamente la vigencia de la libertad de expresión, de pensamiento y del verdadero ejercicio de la democracia".
Sauce indicó que por vez primera, el diseño curricular se está construyendo con los docentes, pues los pedagogos han participado en los talleres de capacitación que les permite disertar y generar aportes al nuevo instrumento.
A su juicio, los constantes ataques que recibe el nuevo diseño curricular constituye "una estrategia de desprestigio de los avances democráticos" que ha impulsado el Gobierno nacional.
En ese sentido, el titular de la cartera educativa, Adán Chávez, extendió una invitación a todos los sectores para que se involucren con el nuevo diseño curricular y participen en los debates.
"No tenemos nada que ocultar ni tenemos ningún temor de debatir con quien haya que debatir, siempre y cuando sea con argumentos válidos, con respeto y con seriedad", expresó.
El diseño curricular se implementará totalmente en las instituciones educativas en el próximo período escolar.
Fundamentos del currículo
Sectores opositores han señalado que el Gobierno nacional pretende imponer a través de la educación un modelo ideologizante que vaya acorde con el proceso revolucionario.
Sin embargo, el nuevo diseño curricular, publicado en el portal del Ministerio de educación, señala que "la Educación Bolivariana se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, familia y comunidad", es decir, la sociedad participará en la construcción del conocimiento.
El sistema educativo se propone "formar a un nuevo ciudadano y ciudadana con conciencia, comprometida con el desarrollo de las políticas sociales".
"El desafío es transformar la escala de valores capitalistas por una centrada en el ser humano; trascender el colonialismo eurocéntrico capitalista, con el cual fue mutilado el ser humano, negándole uno de las virtudes más hermosas que lo caracterizan, como lo es la capacidad de reconocerse en sus congéneres y sentir solidaridad".
En consecuencia, el sistema educativo bolivariano se propone formar a un ciudadano integral, solidario, crítico y creativo.
Asimismo, debe consolidar en el niño, niña y adolescente, los valores de libertad, independencia, integridad territorial, justicia social y de convivencia.
De igual forma, se propone el rescate de la memoria histórica, para el fortalecimiento de la identidad nacional venezolana.
Contrario a lo que manifestó en días pasados la Fundación Casa Arturo Uslar Pietri, el nuevo diseño curricular se plantea el "discernimiento de la información veraz y oportuna de los medios de comunicación alternativos y privados, entendidos como instrumentos para el fortalecimiento de la democracia participativa, protagónica y corresponsable".
Logros educativos
A partir de mayo de 2003, el Gobierno de Hugo Chávez ha venido trabajando en pro del fortalecimiento e inclusión del sistema educativo como derecho consagrado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
De esta forma, el Ejecutivo creó una serie de misiones educativas que han permitido brindar acceso a la educación a todas las personas que por políticas de administraciones anteriores, nunca pudieron ingresar al sistema.
El Ministerio de Educación ha puesto especial énfasis en la transformación de la educación tradicional a una educación bolivariana que tenga como centro la parte humana del niño, niña y adolescente mediante una educación de calidad, cuyo objetivo es formar al individuo para el trabajo en correspondencia con las demandas de la nación y del quehacer de la comunidad basado en las necesidades locales del entorno.
Actualmente, unos 8 millones 800 estudiantes se encuentran inscritos en el sistema educativo formal (desde Simoncito hasta el bachillerato); mientras que casi 4 millones cursan estudios en las distintas misiones educativas (Robinson, Ribas y Sucre).
TeleSUR - Abn / ms - AV
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Abril 21, 2008
Entrevista sobre educación superior
En el sitio de la Universidad Diego Portales (UDP) se publica hoy 21 de abril una entevista sobre el estado actual y desafíos de la educación superior chilena.
Ver a continuación la introducción y más abajo el texto completo de la entrevista.
José Joaquín Brunner, experto en políticas educacionales:
“El sector privado de la educación superior es un jugador vital sin el cual no se explicaría la masificación de oportunidades educacionales”
La flexibilización de las mallas curriculares; la validez del grado académico, así como el aporte que ha realizado la educación superior privada, son algunos de los temas que el investigador del Instituto de Ciencias Sociales (ICSO) de la UDP, analiza en esta entrevista.
Por Natalia Opazo Gana
Periodista
Sin duda que los últimos tiempos han sido de fuertes remezones en el terreno de la educación. La entrega del informe del Consejo Asesor Presidencial, el caso subvenciones y la suspensión de la ministra de la cartera por dicho conflicto en el Congreso, son sólo ejemplos de la arena movediza en la que se desenvuelve a todo nivel la educación.
José Joaquín Brunner, académico e investigador del ICSO y experto en la temática, es enfático al señalar que parte del problema está en la administración del ministerio, pues el Estado tiende a centrar sus mayores esfuerzos a nivel escolar, por ello, a medida que los integrantes del sistema crecen, la cabeza de éste aparece como insuficiente en sus esfuerzos para lidiar con el aparato universitario.
De ahí que el funcionamiento del mundo universitario, y su actualización, sea uno de los temas prioritarios en la investigación docente, pues los fenómenos de cambios que está viviendo la educación superior a nivel de estudiantes, estatutos, condiciones de acceso, oferta de conocimiento y procesos de organización, requieren una preocupación especial no sólo del Estado, sino también de quienes están dentro de ella: las universidades, sus académicos y alumnos.
La necesidad de una modificación curricular
Para abrir nuevamente el debate en torno a este tema, durante la inauguración del año académico de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la UDP, José Joaquín Brunner dictó la conferencia “Cómo las universidades responden a los nuevos desafíos de su entorno: visiones comparativas”, y destacó, entre otras cosas, la iniciativa internacional, especialmente en el continente europeo.
Durante el encuentro con académicos y autoridades de la UDP, el investigador hizo un repaso por el nuevo escenario del sistema universitario, se refirió a la diversidad que existe hoy en día entre la masa de jóvenes -muchos de ellos provenientes de los últimos tres quintiles socioeconómicos-, que ingresan a la universidad, motivados especialmente por la amplia oferta de casas de estudios; programas de becas y beneficios que cada una posee; e hizo hincapié en la necesidad de que el sistema los provea de nivelación de aprendizaje que les ayude a progresar en sus carreras, porque de lo contrario “esos alumnos terminan desertando muy tempranamente, con un enorme costo para ellos pero también para la universidad”
Recursos asociados
J. J. Brunner, Los negocios y el lucro universitarios, 20 abril 2008
J. J. Brunner, Opinión sobre el Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, 16 abril 2007
J. J. Brunner, Cómo las universidades responden a los nuevos desafíos: visiones comparativas, 8 abril 2008
J. J. Brunner, Chile: State, markets and institutions in Higher Education, 19 marzo 2008
J. J. Bruner et al, Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile, 24 enero 2008
J. J. Brunner y D. Uribe, Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, noviembre 2007 (libro, texto completo disponible)
José Joaquín Brunner, experto en políticas educacionales:
“El sector privado de la educación superior es un jugador vital sin el cual no se explicaría la masificación de oportunidades educacionales”
La flexibilización de las mallas curriculares; la validez del grado académico, así como el aporte que ha realizado la educación superior privada, son algunos de los temas que el investigador del Instituto de Ciencias Sociales (ICSO) de la UDP, analiza en esta entrevista.
Por Natalia Opazo Gana
Periodista
Sin duda que los últimos tiempos han sido de fuertes remezones en el terreno de la educación. La entrega del informe del Consejo Asesor Presidencial, el caso subvenciones y la suspensión de la ministra de la cartera por dicho conflicto en el Congreso, son sólo ejemplos de la arena movediza en la que se desenvuelve a todo nivel la educación.
José Joaquín Brunner, académico e investigador del ICSO y experto en la temática, es enfático al señalar que parte del problema está en la administración del ministerio, pues el Estado tiende a centrar sus mayores esfuerzos a nivel escolar, por ello, a medida que los integrantes del sistema crecen, la cabeza de éste aparece como insuficiente en sus esfuerzos para lidiar con el aparato universitario.
De ahí que el funcionamiento del mundo universitario, y su actualización, sea uno de los temas prioritarios en la investigación docente, pues los fenómenos de cambios que está viviendo la educación superior a nivel de estudiantes, estatutos, condiciones de acceso, oferta de conocimiento y procesos de organización, requieren una preocupación especial no sólo del Estado, sino también de quienes están dentro de ella: las universidades, sus académicos y alumnos.
La necesidad de una modificación curricular
Para abrir nuevamente el debate en torno a este tema, durante la inauguración del año académico de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la UDP, José Joaquín Brunner dictó la conferencia “Cómo las universidades responden a los nuevos desafíos de su entorno: visiones comparativas”, y destacó, entre otras cosas, la iniciativa internacional, especialmente en el continente europeo.
Durante el encuentro con académicos y autoridades de la UDP, el investigador hizo un repaso por el nuevo escenario del sistema universitario, se refirió a la diversidad que existe hoy en día entre la masa de jóvenes -muchos de ellos provenientes de los últimos tres quintiles socioeconómicos-, que ingresan a la universidad, motivados especialmente por la amplia oferta de casas de estudios; programas de becas y beneficios que cada una posee; e hizo hincapié en la necesidad de que el sistema los provea de nivelación de aprendizaje que les ayude a progresar en sus carreras, porque de lo contrario “esos alumnos terminan desertando muy tempranamente, con un enorme costo para ellos pero también para la universidad”
¿Parte de la diversidad entonces implica modificaciones en los planes curriculares?
Sí, abrir oportunidades reales para que los estudiantes se puedan movilizar y vayan construyendo su propia trayectoria de aprendizaje dentro de la universidad a través del método más conocido, que es el de acumulación de créditos de aprendizaje, es decir, tenemos que tender hacia carreras ojalá de una duración adecuada a la formación. Es probable que hoy las disciplinas estén sobrecargadas de contenidos y eso es algo que responde bien a la diversidad de alumnos; cuando uno tiene de todo un poco, un currículum extraordinariamente rígido, uniforme e igual para todos es como pretender vestir a todos con exactamente el mismo traje, y eso es lo que ya no se puede hacer en las universidades porque son muy variopintas desde el punto de vista del ingreso y los alumnos que admite.
¿Es posible alcanzar un mayor nivel de especialización de las profesiones a través de las mallas de pregrado?
No, definitivamente no. Eso está cada vez más claro. Los países con mayor tradición universitaria como Inglaterra y EE.UU. se están moviendo hacia una formación de pregrado que es más generalista, sabiendo que las especializaciones son muchas, crecientemente detalladas y se adquieren en buena medida en la práctica profesional, por lo tanto, lo que se requiere es una muy buena base de formación general para luego aprovechar los cambiantes conocimientos especializados que todas las profesiones producen hoy en día.
Desde este punto de vista, lo que se necesita es una revisión a fondo de los planes curriculares, de manera de asegurarse que en los primeros tres o cuatro años los estudiantes obtengan una formación general de calidad y adquieran competencias que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Una vez terminado eso debieran examinar un primer postgrado.
¿Está Chile caminando hacia esa tendencia?
Algunas universidades se están moviendo en esa dirección, tanto privadas como con aporte fiscal. Éstas intentan definir cuáles son estas competencias genéricas de aprendizaje que todos los alumnos, cualquiera sea su opción vocacional, tienen que tener y en ese sentido sí se puede decir que Chile, tímidamente, se está empezando a mover en esa dirección.
Primer grado con sentido académico
¿En qué estado se encuentra la valoración del título de pregrado por sí solo en el mundo laboral?
Lo que pasa es que no tenemos experiencia de eso todavía, y ese es un problema que están enfrentando ahora los países europeos en virtud de este proceso que se llama “Proceso de Bolonia” -nueva dimensión europea de la enseñanza superior que supondrá que las naciones tendrán un sistema comparable, estructurado en titulaciones de grado (de tres a cuatro años), masters oficiales y doctorado- y que implica la revisión de toda su estructura curricular, en el que el primer grado entregado llevaría el nombre de bachillerato. Este bachillerato o licenciatura no siempre tiene el debido reconocimiento del mercado laboral porque es una innovación, y por lo tanto, la capacidad de señalizar del grado, del certificado, no está bien entendida en el mundo del trabajo.
Las innovaciones siempre requieren de transiciones y acá en Chile existe una clara noción del título profesional universitario, al cual se le reviste de muchos sentidos simbólicos entre otras cosas; nunca se le ha dado importancia al grado académico, y no hay mayor noción de lo que podría significar una licenciatura y mucho menos, algo como el bachillerato. Al contrario éste se usa más como grado interno dentro de la universidad, como una formación general de dos años que le permite después al estudiante cambiarse a la carrera propiamente profesional, pero en realidad esta no es la idea de lo que se está discutiendo en el mundo. Lo que se busca es tener un primer grado que tenga sentido académico, pero a la vez lo tenga también en el mercado laboral.
¿Están las universidades chilenas más cercanas a esta tendencia generalista que vive la educación superior en Europa y EE.UU?
La idea es adoptar una arquitectura general de grado, pero dentro de eso cada universidad hace su propia estrategia y define sus propios contenidos. Yo creo que en el estado actual en el que se encuentra el sistema, hay grandes dificultades. Las universidades han aprendido a competir entre sí, pero tienen dificultad para colaborar entre ellas, y la realidad del sistema requiere las dos cosas: competencia, pero en ciertas cosas también cooperación.
El mero hecho de que no exista en Chile un organismo representativo de las universidades como tienen todos los países ya dice algo al respecto. Hay un consejo llamado de rectores que agrupa a menos de la mitad de las instituciones, lo cual muestra que no hay todavía suficiente conciencia de esta necesidad de emprender, en conjunto, cierto tipo de acciones que no pueden realizarse si no es de manera mancomunada.
¿Falta una visión más de gremio en ese sentido?
Falta más una visión de colaboración, porque de gremio podría apuntar a la mera idea de que hay ciertos intereses corporativos que defender, lo cual es legítimo, pero la verdad es que además del aspecto gremial está la elaboración de proyectos conjuntos o propuestas de carácter nacional, donde efectivamente las universidades hasta acá no han sido capaces de hablar con una sola voz.
La evolución del sistema privado
¿En qué pie se encuentran las universidades privadas frente a las estatales hoy? Tomando en cuenta que la tendencia ya no las muestra como la ‘segunda opción’ de muchos.
Obviamente que el sector privado universitario–como aporte a la educación- goza cada vez de una mayor legitimidad y es más atractivo. Luego vienen todas las diferencias internas que se dan en su interior como ocurre también en las universidades que tienen aporte fiscal. Todas las casas de estudio son distintas, hay algunas que hoy día compiten efectivamente por los mejores alumnos, otras están iniciando interesantes actividades de investigación, cosa que es difícil de hacer cuando no se tiene el apoyo financiero directo del Estado y va a demorar un buen tiempo hasta consolidarse, pero qué duda cabe que actualmente el sector privado de la educación superior es un jugador vital sin el cual no se explicaría la masificación de oportunidades educacionales.
La gran cantidad de recursos que hoy circulan tienen en su gran mayoría origen privado y lo que hace falta es una política más consistente desde el Estado al conjunto del sistema, reconociendo que tiene que tratar a todas las universidades a través de su mérito y de manera igualitaria cuando, por ejemplo, son acreditadas. Ya no se puede seguir haciendo una división entre las formas de propiedad y de gestión que tienen las universidades, porque eso al final no es lo relevante.
En ese sentido ¿Ayuda o perjudica al sistema la aparición de estos rankings aparecidos cada cierto tiempo?
Los rankings son inevitables en el sistema competitivo que tenemos en Chile y en otras partes del mundo. Lo que ocurre es que si ese es el único medio de información, más la publicidad de las universidades, efectivamente estamos en un problema. El mercado de la educación superior de pregrado necesita niveles mayores de transparencia, y eso debiera estar dado por un estatuto público de obligación de las instituciones de información sobre determinados aspectos, de la misma forma como estamos haciendo estatutos de transparencia para que los organismos públicos den a conocer sus procesos sobre una serie de cuestiones.
Esta es una tendencia que en muchos países se hace también respecto del sistema universitario, sea para públicas y privadas. Acá no existe eso, por lo tanto, los ranking pueden llegar a tener un peso exagerado dentro de la imagen que la gente se va formando de la realidad del sistema: en cómo opera, qué ofertas va presentando y sobre las instituciones, etc. Creo que son un aporte, lo que pasa es que debieran estar contrastados y contrapesados por otro tipo de información que las universidades deben estar dispuestas a entregar y que el Estado tiene la obligación de requerir de ellas; así como el Estado tiene que mejorar su propia información sobre el sistema de educación superior, por el momento bastante pobre.
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Abril 20, 2008
OCDE: Revisión de la Educación Terciaria en el Mundo
Ha culminado el mayor y más interesante, valioso y productivo esfuerzo realizado durante la última década para dar cuenta del estado actual y los desafíos que contemporáneamente enfrentan en el mundo los sistemas y las políticas de educación.
En efecto, se encuentra disponible ahora el sitio de la Conferencia Internacional sobre la Educación Terciaria patrocinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - OCDE y el Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) de Portugal, la cual tuvo lugar en Lisboa los días 3 y 4 de abril 2008.
La Conferencia examinó las políticas de educación superior necesarias para asegurar que la organización, el financiamiento y la gestión de la enseñanza terciara contribuya para que los países puedan alcanzar sus objetivos de desarrollo económico y social.
Se apoyó sobre el trabajo realizado a lo largo de los últimos tres años por la OCDE de Revisión de la Educación Terciaria, que comprendió estudios sobre 24 países.
Ver un resumen general de esta Revisión --"OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report"-- aquí.
400 KB
El documento de base de la Conferencia --que sin duda se transformará en el texto de referencia para el debate futuro de la educación terciaria-- se encuentra disponible in extenso aquí, e incluye el Informe Final de la Revisión de la Educación Terciaria realizada por la OCDE.
Los contenidos de este documento son:
Final Synthesis Report from the OECD Thematic Review of Tertiary Education, Volume 1
Chapter 1: Introduction: The focus on tertiary education
Chapter 2: Setting the stage: impact, trends and challenges of tertiary education
Chapter 3: Setting the right course: steering tertiary education
Chapter 4: Matching funding strategies with national priorities
Volume 2
Chapter 5: Assuring and improving quality
Chapter 6: Achieving equity
Chapter 7: Enhancing the role of tertiary education in research and innovation
Chapter 8: The academic career: adapting to change
Volume 3
Chapter 9: Strengthening ties with the labour market
Chapter 10: Internationalisation: shaping strategies in the national context
Chapter 11: What next? Policy design and implementation
Appendix 1: How the Review was conducted
Appendix 2: Structure of tertiary education systems
Appendix 3: Improving the Knowledge Base
Además se encuentra aquí el documento de base que sirvió para la orientación del trabajo de los Talleres de la Conferencia. Bajar aquí.
Ver más abajo también la lista y el vínculo a las presentaciones realizadas durante la Conferencia.
Presentaciones realizadas durante la Conferencia.
(Archivos PDF o PPT)
Official opening
Deputy-Secretary General of the OECD, Aart de Geus (96 Kb)
Minister of Science, Technology and Higher Education of Portugal, José Mariano Gago (Available soon)
What have we learned?
The Key results of the final synthesis report from the OECD Thematic Review of Tertiary Education by Paulo Santiago, Karine Tremblay and Ester Basri (690 Kb)
Keynote Addresses
The role of tertiary education in achieving the economic and social goals of countries – challenges, opportunities and options, Andreu Mas-Colell, Professor, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona (Available soon)
Financing tertiary education to promote quality and access, Nicholas Barr, Professor of Public Economics, London School of Economics (52 Kb)
Panel Discussion
Marijk van der Wende, Chair of the Governing Board of OECD’s Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) (24 Kb)
Lauritz B. Holm-Nielsen, Rector, University of Aarhus, Denmark (1,1 Mb)
Christoffer Taxell, Chancellor of the Åbo Akademi University and former Minister of Education, Finland (260 Kb)
Toshio Kuroki, Deputy Director of the Research Center of the Japan Society for the Promotion of Science and former President of Gifu University, Japan (1,2 Mb)
Closing Remarks
Director for Education, OECD, Barbara Ischinger (24 Kb)
Secretary of State of Science, Technology and Higher Education of Portugal, Manuel Heitor (44 Kb)
Workshops Discussions
Workshop A: Governing tertiary education, Jaana Puukka, OECD (252 Kb)
Workshop B: Funding tertiary education
Paulo Santiago, OECD, (272 Kb)
Workshop C: Assuring and Improving Quality, Karine Tremblay, OECD, (204 Kb)
Workshop D: Enhancing the role of tertiary education in research and innovation, Ester Basri, OECD, (236 Kb)
Workshop E: Achieving Equity, Paulo Santiago, OECD, (248 Kb)
Workshop F: Facilitating the work of academics, Ester Basri, OECD, (232 Kb)
Workshop G: Strengthening ties with communities and the labour market, Jaana Puukka, OECD, (224 Kb)
Workshop H: Shaping internationalisation strategies, Karine Tremblay, OECD, (200 Kb)
Workshop I: Policy design and implementation, Deborah Roseveare, OECD, (200 Kb)
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Los negocios y el lucro universitarios
Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 20 abril 2008.
Los negocios y el lucro universitarios
Al no depender sólo del financiamiento fiscal, las universidades se ven obligadas a negociar los medios para realizar su vocación académica.
José Joaquín Brunner
Clark Kerr, lúcido analista de la educación superior de los Estados Unidos, ex presidente de la Universidad de California, solía decir que allá las universidades viven en tensión entre las sagradas alturas de la acrópolis y los intereses menos edificantes del ágora. Es decir, los imperativos de su misión y las solicitudes del mercado; su vocación de bien público y la necesidad de recursos para plasmarla en la sociedad.
A su turno, un reputado economista dio su nombre a la ahora famosa ley de Bowen, según la cual "las universidades procuran obtener todo el dinero posible y gastan todo el dinero obtenido". Esto es, los dioses de la acrópolis son insaciables en el ágora.
Pues bien: bajo los principios de Kerr y de Bowen se conducen también las universidades chilenas, sin distinción. Su objetivo es maximizar el logro de su misión, sujetas a las restricciones del mercado y a los límites de sus capacidades emprendedoras. Como ninguna depende ya exclusivamente del financiamiento fiscal, todas están obligadas a descender al ágora y, allí, a negociar los medios para realizar su vocación académica.
Emprenden entonces negocios: cobran aranceles, venden conocimiento, compiten para financiar investigaciones, forman consorcios con empresas, crean fundaciones para mejorar el ingreso de sus profesores, entran al mercado de servicios de salud, administran medios de comunicación, ofrecen asesorías y consultorías, contratan estudios con el Gobierno, administran y enajenan propiedades, externalizan operaciones para reducir costos, patentan invenciones y comercializan licencias, entrenan al personal de bancos y municipios, ofrecen programas de educación continua, etcétera.
Como resultado, han dejado de ser corporaciones que se definen únicamente por su misión y los intereses de la profesión académica para transformarse en entidades con fines múltiples -de bien público y de utilidad privada- bajo condiciones de mercado y con un portafolio diversificado de ingresos. Una proporción de éstos proviene ahora de negocios de conocimiento o de operaciones comerciales al servicio de aquellos.
Lo anterior vale para todo tipo de universidades, independiente de sus formas de propiedad y de las reglas aplicadas a la distribución de las ganancias obtenidas de esos negocios. Sin embargo, conviene que estas reglas distingan entre entidades con y sin fines de lucro; es decir, entre aquellas facultadas para repartir ganancias entre los propietarios o accionistas y aquellas que operan bajo una restricción de no-distribución (nondistribution constraint), debiendo destinar sus excedentes íntegramente al desenvolvimiento de su misión, característica distintiva de las entidades sin fines de lucro.
En fin, no es el descenso al ágora lo que diferencia a unas universidades de otras, sino los arreglos que rigen la repartición de los beneficios que allí se originan. A la hora de legislar es importante hacer esta distinción, ahora que la acrópolis descansa sobre las pedestres transacciones y motivos del mercado.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Sociedad de consumo: Enfoques de sociología
Presentación de base empleada para el curso "Sociedad de consumo: Enfoques de sociología", dictado como profesor invitado en el marco del Programa Master en Comportamiento del Consumidor - 2008, Universidad Adolfo Ibáñez, día 19 abril 2008.
Bajar Presentación aquí 5,70 MB
Recursos asociados
Roberta Sasatelli, From Value to Consumption. A Social- theoretical Perspective on Simmel's Philosophie des Geldes, Acta Sociologica 2000; 43; 207, 2000
Roberta Sassatelli and Alan Scott, NOVEL FOOD, NEW MARKETS AND TRUST REGIMES. Responses to the erosion of consumers’ confidence in Austria, Italy and the UK, European Societies 3(2) 2001: 213-244, 2001
Michael Kwas, Big Hair: A Wig History of Consumption in Eigthteenth Cenrury France, American Historical Review, June 2006
Gregory Clark, THE SECRET HISTORY OF THE INDUSTRIAL REVOLUTION, Department of Economics,October, 2001
Gregory Clark, Chapter 12: The Industrious Revolution?, s/f
Giorgio Riello & Patrick K. O’Brien, Reconstructing the Industrial Revolution: Analyses, Perceptions and Conceptions Of Britain’s Precocious Transition to Europe’s First Industrial Society, Department of Economic History, London School of Economics, Working Paper No. 84/04, 2004
Joel Mokyr, The Industrial Revolution and the Netherlands: Why did it not happen?, Departments of Economics and History, Northwestern University, Prepared for the 150th Anniversary Conference Organized by the Royal Dutch Economic Association, Amsterdam, Dec. 10-11, 1999
Joel Mokyr, Knowledge, Technology, and Economic Growth During the Industrial Revolution, Departments of Economics and History, Northwestern University, Version of December 15, 1999
J. Bradford De Long and Andrei Shleifer, Princes and Merchants: European City Growth before the Industrial Revolution, revised December 1992
Morris B. Holbrook, Romanticism, Introspection, and the Roots of Experiential Consumption, Consumption, Markets and Culture, Volume 1, Number 2 (1997)
Colin Campbell, Romanticism, Introspection and Consumption: A Response to Professor Holbrook, Consumption, Markets and Culture, Volume 1, Number 2 (1997)
Bruno Blondé, Antwerp and the dawn of a consumer society? Consumption and material culture in Antwerp, 17th-18th centuries, University of Antwerp, 2004
Mike Featherston, 10 — Cultural Production, Consumption, and the Development of the Cultural Sphere , Cap 10. del texto Theory of Culture (disponible completo on line)
Michel Conan, Introduction: Gardens into Cultural Change, 1550–1850, Bourgeois and Aristocratic Cultural Encounters in Garden Art, 1550–1850, 2002, edited by Michel Conan
Andreas ChaiLearning to Consume the Imagination: The Case of Romantic Tourism, 2004
Ben FineConsumption for Historians: An Economist's Gaze, SOAS - Department of Economics, Working Paper Series. No: 91, 1999
Katerina Galani, De Vries J., “The Industrial Revolution and the Industrious Revolution”, The Journal of Economic History, 54 (Jun.1994), pp.249-270, comentario, s/f
Wikipedia, Industrious Revolution, 2008
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Abril 17, 2008
El lío de las subvenciones escolares día a día hasta el cambio de Ministra
A propósito del lío en torno al cobro indebido de subvenciones escolares y del desorden en el control del pago de dichas subvenciones, que culminó con la aprobación de una acusación constitucional contra la ex-Ministra Yasna Provoste y la designación de Mónica Jómenez como nueva Ministra de Educación el 17 de abril 2008, se transcriben a continuación:
-- una columna de J. J. Brunner publicada en la sección Educación del diario El Mercurio del día 9 de marzo 20087, y
-- una columna de Carlos Peña aparecida el domingo 24 de febrero en el cuerpo Reportajes de El Mercurio.
Más abajo ver un registro día a día de la información, comentarios y análisis de prensa aparecidos en torno a este tópico a partir del día 16 febero y hasta el 17 de abril de 2008.
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Columna de opinión publicada por J. J. Brunner en la Sección Educación del diario El Mercurio, domingo 9 marzo 2008.
Más allá del debate sobre las subvenciones: ¿Qué hacer?
El fragor de la polémica en torno al cobro indebido de subvenciones y la falta de adecuado control en esta materia ha impedido asumir el principal desafío que resulta de esta situación. Cual es, la urgente modernización del Estado en el sector educacional.
En efecto, la conducción de este sector descansa sobre la frágil y anacrónica organización de nuestro Ministerio de Educación, pieza vital, sin embargo, dentro del esquema de gobierno del sistema escolar.
A lo largo de los últimos 18 años, este ministerio ha impulsado una serie de importantes reformas, pero no ha emprendido aún la de su propia organización.
Urge hacerlo. De hecho, el Acuerdo Educacional entre el Gobierno y la oposición prevé una nueva estructura de gobierno para el sistema escolar, con la presencia de cuatro organismos públicos: una autoridad curricular nacional, un organismo de control y fiscalización, una entidad encargada de monitorear el desempeño de las escuelas (la Agencia de Calidad) y el propio ministerio, cuyas funciones futuras no aparecen sin embargo claramente definidas.
¿Cuáles debieran ser esos roles?
En primer lugar, formular políticas y diseñar las normas fundamentales para el sistema escolar, tareas que suponen una especial capacidad de "inteligencia" o, como suele decirse ahora, de gestión de conocimientos.
Los ministerios de países como Finlandia, Corea, el Reino Unido, los Países Bajos y otros cuentan con equipos altamente profesionalizados, con gran capacidad técnica, que operan con el respaldo de una rica plataforma de conocimiento e información.
Nuestro ministerio necesita, en segundo lugar, desarrollar una plataforma tal, en estrecha conexión con centros académicos nacionales e internacionales dedicados a la investigación educacional, que le permita adquirir un grado mayor de sofisticación en el diseño de políticas, regulaciones e incentivos.
En tercer lugar, requiere contar -internamente o por la vía de servicios contratados externamente- con equipos humanos en condiciones de elaborar estándares y planes curriculares, y de prestar asistencia a los colegios en conformidad con las recomendaciones de la Agencia de la Calidad.
Por último, el ministerio debe dar un verdadero salto tecnológico que lo habilite para administrar y controlar de mejor forma los procesos rutinarios de comunicación con las escuelas y la comunidad educacional, el pago de subvenciones, el registro de la matrícula, sus relaciones con los sostenedores, la producción de las estadísticas oficiales, etcétera.
Por el momento, los rezagos en estos aspectos constituyen un obstáculo para racionalizar estos procesos y generan, además, problemas de orden administrativo, contable, de gestión e información que entraban un eficaz desempeño ministerial.
La actual coyuntura, cuando se inicia el debate parlamentario de los proyectos de ley que darán lugar al nuevo esquema de gobierno del sistema escolar, es favorable para emprender esta redefinición de funciones ministeriales. Corresponde al Gobierno tomar ahora la iniciativa.
Los ministerios de países como Finlandia y el Reino Unido cuentan con equipos de gran capacidad técnica y con el respaldo de una rica plataforma de información.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Lecciones de un despilfarro
En un sistema escolar como el nuestro (donde el Estado financia la educación, pero no la provee) el principal deber de la autoridad es vigilar los subsidios. Para eso no basta con ser íntegro, se requiere validez, un buen diseño de las reglas y un cuidado escrupuloso por ellas. Todo lo que en este caso faltó. , El Mercurio, 24 febrero 2008
Lo que ha ocurrido en Educación no puede ser peor. Miles de millones de pesos manejados con inexplicable desorden y unos cientos en manos de sostenedores que los obtuvieron mediante engaño.
Y desgraciadamente -no vale la pena hacerse los lesos- la reacción de las autoridades no ha estado a la altura.
Conocidos los hechos, la ministra Provoste declaró que había 261 mil millones ya aclarados ante Contraloría. "No hay ningún recurso -agregó- que esté extraviado". El ministro Viera Gallo, por su parte, explicó que el Seremi Traverso no había cometido infracción, sino sólo incumplido "su deber de velar por el buen uso de los caudales públicos".
Esas reacciones (más centradas en defender a Traverso y a otros funcionarios que en explicar el desorden) eluden, me temo, la cuestión fundamental.
Porque nadie duda de la probidad de Traverso o de las autoridades de Educación. Nadie piensa que el Seremi se echó esos dineros al bolsillo. Pero si esos deberes se incumplen, o se los cumple a medias, y como resultado de eso hay despilfarro, el asunto no merece comprensión -como la que insinuó el ministro Viera Gallo- sino un reproche severo de parte del Gobierno.
Tampoco el asunto se resuelve o se suprime -como lo sugirió la ministra- porque los dineros aparezcan y el desorden se remedie.
Porque el problema es que durante un largo tiempo hubo desorden y los recursos públicos se manejaron al margen de los procedimientos que, con escrúpulo, es deber de las autoridades cumplir. En el Estado -nunca está de más recordarlo- los procedimientos lo son todo o casi todo. El respeto de los trámites -esta firma aquí, esta autorización allá, la espera de ese informe antes de cursar el cheque- es uno de los principales deberes de las autoridades y los funcionarios. Es el lado virtuoso de la burocracia. Los trámites y las reglas que a veces nos exasperan tienen fines de control y evitan que se confunda la liviandad de los asuntos domésticos (donde casi no hay reglas) con la formalidad que deben tener los asuntos públicos (donde las reglas lo son todo).
Cumplir las reglas -ser procedimentalmente virtuoso- es uno de los primeros deberes de quienes cumplen funciones públicas. Abandonarlas o dejar que se las abandone -lo que habría hecho Traverso- es incumplir el deber básico de quienes ejercen funciones públicas.
Por eso le haría mejor al Gobierno no morigerar este asunto. En vez de eso debiera hacer explícito que la probidad no basta. Que además sonnecesarios la eficiencia y el respeto escrupuloso de las reglas. Después de todo el costo de la ineficiencia y del descuido recae sobre esos millones de niños y de sus familias que han puesto todas sus esperanzas en la escuela.
Pero este asunto ha revelado también defectos en el financiamiento de nuestro sistema escolar.
En Chile -desde los años ochenta- contamos con un sistema escolar financiado mediante subsidios a la demanda. El Estado transfiere recursos a la escuela -privada o municipal- que el niño o su familia elige. Así -supuso Friedman en 1955- las escuelas tendrían incentivos para enseñar bien. Los padres podrían escoger y las buenas escuelas tendrían más estudiantes y más subsidios.
Pero como el subsidio se paga por asistencia (así la escuela tiene incentivos para evitar el ausentismo) existe la posibilidad de que el sostenedor, confiado en la débil fiscalización, la altere y así reciba más subsidio del que le corresponde.
Eso es lo que, al parecer, habría ocurrido en este caso.
Una manera de evitar que el ardid se generalice (manteniendo el sistema de subsidios a la demanda) consiste en pagar la subvención por matrícula y no por asistencia. El sistema de aseguramiento de la calidad (hoy día inexistente) podría crear incentivos suficientes para que la escuela evitara el ausentismo.
En nuestro país hay cerca de 10.000 centros educativos. Casi todos ellos -con excepción de 506 establecimientos privados- reciben subsidios en proporción a la asistencia. Controlar la fidelidad de esa información entregada por los colegios es muy difícil. Pero no lo es en cambio controlar la calidad de los colegios más débiles. Por eso no es descabellado imaginar subsidios por matrícula con un sistema de aseguramiento de la calidad independiente centrado en las escuelas de peor rendimiento.
Lo que es claro es que en un sistema como el nuestro -donde el Estado financia la educación, pero no la provee- las autoridades educativas debieran especializarse en el control del buen uso de los recursos. Ese es su deber básico. Y como la capacidad de hacerlo es inevitablemente escasa, es mejor centrarse en el control de quienes atienden a los niños y las familias más vulnerables.
Ah, y por supuesto, cuando hay despilfarro o desorden el primer deber de las autoridades no es dar excusas o minimizar los hechos, sino poner el grito en el cielo.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
DIA A DIA
Información y análisis sobre el tema en la prensa chilena
Nota: Algunos medios de prensa inhabilitan el acceso a sus artículos despuéss de transcurridos un número de días.
Pérez Yoma califica de “grave” decisión del Senado y llama a evitar “Parlamentarismo impropio”, 16 abril 2007
Escalona acusa a la Alianza de "darle la espalda" a la Constitución que redactó, Emol, 16 abril 2008
Provoste niega renuncia: “Con la justicia no se negocia”, La Nación, 10 abril 2008
Artículos e información de prensa relacionados con votación Cámara de Diputados en acusación constitucional de Ministra de EDucación, Google - Noticias, 4 abril 2008
Destitución de ministra en Chile, el más duro revés para Bachelet, AFP, 4 abril 2008
Ex presidente Lagos y acusación a Povoste: "Es una vergüenza que en el Parlamento no hubo debate", La Segunda online, 4 abril 2008
La paralización del Ejecutivo: Lo que perdimos y ganamos contra Provoste, Instituto Libertad (Boletín), 4 abril 2008
Provoste "traspasa mando" a Cortázar en Educación y ocupa oficina cedida por orden religiosa, La Segunda online, 4 abril 2008
“Seguiremos aguantando”, dijo Provoste a Bachelet, La Nación, 4 abril 2008
Presidenta Bachelet designa a René Cortázar para subrogar a ministra Provoste, La Tercera, 3 abril 2008
Reacciones a la aprobación de la acusación constitucional contra Provoste, La Segunda online, 3 abril 2008
Provoste queda suspendida del cargo, La Nación, 3 abril 2008
Comisión Provoste rechazó acusación constitucional contra la ministra, Radio Cooperativa, 2 abril 2008
RN: Renuncia de Alinco a comisión Provoste ratifica "tongo político" , La Tercera, 1 abril 2008
Diputado Alinco renuncia a comisión Provoste, La Tercera, 1 abril 2008
Critican Multa de RN a Diputados, Chile.com, 1 abril 2008
Radicales califican de inexplicables las "presiones ecónomicas de RN", La Segunda online, 1 abril 2008
Revuelo provoca amenaza de multa de RN, La Nación, 1 abril 2008
TUMA RECHAZA DECLARACIONES DE “ESTAR MONITOREADO POR LA MONEDA”, Crónica Digital, 1 abril 2008
Quiebre en comisión Provoste: Renunció Alinco, La Nación, 1 abril 2008
Posición de Pérez Yoma causa reacciones en la Concertación, La Nación, 1 abril 2008
Zilic y acusación contra Provoste: "Los ministros son responsables y deben asumir los costos", La Tercera, 31 marzo 2008
Provoste se reúne con Viera-Gallo en semana clave para acusación constitucional, Emol, 31 maezo 2008
UDI Critica a Pdte. Comisión Provoste, Chile.com., 31 marzo 2008
Pérez Yoma reconoce que era partidario de salida de Provoste, Emol, 30 marzo 2008
Diputados de la Alianza no asistieron a comisión que estudia acusación constitucional contra Provoste La Tercera, 30 marzo 2008
Ex subsecretaria: "La responsabilidad de llevar las cuentas es de los seremis", La Nación, 30 marzo 2008
Ex subsecretaria de Educación atribuye a Seremi responsabilidad de administración financiera, La Segunda online, 29 maezo 2008
RN estima que declaraciones de Romaguera son clave en acusación contra Provoste, Emol, 29 marzo 2008
Ex subsecretaria de Educación atribuye a Seremi responsabilidad de administración financiera , Emol, 29 marzo 2008
Retraso en acuerdo educacional , opinión editorial, El Mercurio, 29 marzo 2009
Comisión de acusación , carta, EUGENIO TUMA, Presidente Comisión Acusación Constitucional, El Mercurio, 29 marzo 2008
Comisión de diputados se inclina por rechazar acusación constitucional contra ministra, El Mercurio, 29 marzo 2008
Zilic revela advertencias -en privado y por escrito- a Provoste sobre "problemas" en el Mineduc: "Esto debió solucionarse en 2006" , La Segunda, 28 marzo 2008
Abogado Bates explicó la defensa de la ministra de Educación, La Nación, 28 marzo 2008
Alianza acusa debilidad de argumentos y victimización en defensa de Provoste, La Tercera, 27 marzo 2008
Luis Bates: La Alianza busca la "muerte cívica" de la ministra de Educación, La Recera, 27 maezo 2008
Provoste presenta sus descargos frente a acusación constitucional, El Mostrador, 27 marzo 2008
Ministra Provoste plantea que el juicio político es inadmisible, La Nación, 27 marzo 2007
Alianza rechaza defensa de Provoste frente a acusación constitucional, Emol, 27 marzo 2008
Provoste culpa a Subsecretaría y a seremi en su defensa por acusación constitucional , El Mercurio, 27 marzo 2008
Eugenio Tuma y acusación contra Provoste: "Vamos a hacer un informe objetivo" , La Tercera, 26 marzo 2008
Diputado Tuma asegura que "Comisión Provoste" cumplirá su mandato a cabalidad , La Segunda, 24 marzo 2008
Acuerdo educacional, columna de opinión, Bárbara Eyzaguirre, 22 marzo 2008
Unánime rechazo en la Alianza a postura de Joaquín Lavín contra la acusación a Provoste , El Mercurio, 20 marzo 2008
Comisión que ve acusación contra Provoste citará a Joaquín Lavín, Emol, 19 marzo 2008
Gobierno valora rechazo de Lavín a acusación constitucional contra Provoste, Emol, 19 marzo 2008
RN pide a Lavín no entrometerse en acusación contra Provoste, La Nación, 19 marzo 2008
En la Comisión de Educación de la Cámara: Oficialismo se opuso a votar nueva Ley General de Educación pactada con la Alianza , El Mercurio, 19 marzo 2008
Comienza trámite por acusación a Provoste, Diario Financiero, 17 marzo 2008
Senador Chadwick llama a no condicionar acuerdos en ley de educación por acusación a Provoste, Sa Segunda, 17 marzo 2008
Oposición cree que hay un freno a reformas en espera de su desenlace: Alianza teme un "chantaje" por la acusación constitucional , El Mrecurio, 17 marzo 2008
Contralor aclara ante el mundo político , El Mercurio, 16 marzo 2008
Retraso legislativo: El primer impacto de la "crisis de subvenciones" del Mineduc , La Segunda, 14 marzo 2008
Ex ministro de Justicia Luis Bates no cobrará honorarios por defender a ministra Provoste: “Hay intencionalidad de otro orden”, La Nación, 13 marzo 2008
Tuma y acusación a Provoste: "No seremos parciales en nuestro juicio" , La Segunda, 13 marzo 2008
El Acuerdo en educación en medio de las turbulencias, Instituto Libertad, 13 marzo 2008
Contralor aclara e insiste: en Educación hay fuerte desorden administrativo, Diario Financiwro, 13 marzo 2008
Alfredo Ovalle considera que la corrupción "enturbia" la llegada de nuevos capitales, La Segunda, 13 marzo 2008
Rectores dan espaldarazo a ministra de Educación, Universia, 13 marzo 2008
Integrantes del Consejo de Rectores se reúnen con ministra Yasna Provoste , El Mostrador, 13 marzo 2008
Contralor: Hay desorden en subvenciones, pero "no hemos dicho que en Chile exista corrupción", La Segunda, 13 marzo 2008
Lo que dijo y lo que evitó el Contralor ante la Comisión de Educación, Emol, 13 marzo 2008
Ramiro Mendoza reiteró que no faltan $ 262 mil millones, pero sí sus respaldos. Contralor dice que no hay irregularidades, sólo desorden, La Nación, 13 marzo 2008
Gobierno dice que exposición de contralor "ha sido de una claridad meridiana", La Nación, 13 marzo 2008
En comisión de la Cámara explicó por qué el sumario consigna $262 mil millones "no aclarados": Contralor insiste en que Mineduc debe aclarar cuentas de subvenciones desde 2004 al 2006, El Mercurio, 13 marzo 2008
Ex ministro Bates asumió la defensa de Provoste frente a la acusación constitucional, La Segunda, 12 marzo 2008
Contralor descarta corrupción a manos de Provoste, La Nación, 12 marzo 2008
Gobierno destaca que exposición de contralor resta peso a acusación contra Provoste, Emol, 12 marzo 2008
Oficialismo apuesta por debilitar acusación contra Provoste en cita clave con el contralor , El Mercurio, 12 marzo 2008
Piñera llama al gobierno "a no defender a los camaradas", La Tercera, 11 marzo 2008
Provoste: Sorteo de comisión acusación es "justicia divina", La Nación, 11 marzo 2008
Solamente oficialistas en comisión que verá acusación contra Provoste, El Mostrador, 11 marzo 2008
Longueira Critica Defensa de Provoste, Chile.com, 11 marzo 2008
Provoste, ''víctima'' de sus circunstancias ante acusación constitucional, El Mostrador, 11 marzo 2008
Hoy se da cuenta del libelo acusatorio en la Cámara de Diputados. Lagos entra en la crisis: niega irregularidades en Educación y rechaza acusación a Provoste, El Mercurio, 11 marzo 2008
Ministra reafirma tesis de la "persecución" aliancista en su contra, El Mercurio, 11 marzo 2008
Bachelet y Concertación defienden a Provoste, La Nación, 10 marzo 2008
Bachelet asegura que acusación contra Provoste obedece a razones políticas, La Segunda, 10 marzo 2008
Vidal y acusación constitucional contra Provoste: Si se da un debate político, la suerte está echada, La Segunda, 10 marzo 2008
Jorge Schaulsohn critica a la Concertación por su "defensa corporativa" de Yasna Provoste , La Segunda, 10 marzo 2008
Gobierno y derecha agotan cartuchos ante acusación, La Nación, 9 marzo 2008
Más allá del debate sobre las subvenciones: ¿Qué hacer? , columna de opinión, Jose Joaquin Brunner, El Mercurio, 9 marzo 2009
El círculo que protege a la ministra que será acusada constitucionalmente: Las redes políticas que sustentan a Provoste, Reportajes, El Mercurio, 9 marzo 2008
Nuevo informe de Contraloría revela graves distorsiones en contabilidad de Mineduc, La Tercera, 9 marzo 2008
David Hopkins, ex asesor educacional de Tony Blair, entrega las claves de la exitosa reforma escolar británica: "Los colegios deben ser evaluados más por cómo educan que por cómo usan los recursos" , El Mercurio, 9 marzo 2009
La semana política: El trasfondo de las irregularidades en educación, El Mercurio, 9 marzo 2008
CHILE: GOBIERNO CONVOCA A EXPERTOS POR RECHAZO DE CONTRALORIA A SUBVENCIONES ESCOLARES, Radio UNiversidad de Chile, 9 marzo 2008
Tras nuevo informe de la Contraloría que rechaza la metodología utilizada por la cartera de Yasna Provoste: Ministerio de Educación deberá rehacer todas las conciliaciones bancarias entre 2004 y 2007 , El Mercurio, 9 marzo 2008
Gobierno confirma que "aclaraciones" por caso subvenciones no se ajustan a exigencias de la Contraloría, La Tercera, 8 marzo 2008
Provoste enfrenta nuevo informe de la Contraloría blindada por La Moneda, El Mostrador, 8 marzo 2008
Pizarro afirmó que la Contraloría "actúa de manera bastante errática", La Tercera, 8 marzo 2008
Contraloría rechaza explicación del Mineduc sobre desorden administrativo, El Mostrador, 8 marzo 2008
Provoste: acusación tiene “intenciones políticas”, La Nación, 8 marzo 2008
Vidal: acusación contra Provoste “rompe entendimiento”, La Nación, 8 marzo 2008
Bachelet pide: “no perder de vista el interés colectivo”, Diario Financiero, 7 marzo 2008
Viera-Gallo: acusación contra Provoste tiene “motivación política”, La Nación, 7 marzo 2008
Alianza materializa acusación constitucional contra Yasna Provoste, El Mostrador, 7 marzo 2008
Los defensores de la probidad, columna de opinión, Victor Maldonado, La Nación, 7 marzo 2008
Provoste: "Hay sostenedores que ponen su energía no en educar sino en burlar el sistema", La Tercera, 6 marzo 2008
Presidente de Colegio de Profesores: "El dinero está en el bolsillo de los sostenedores", La Tercera, 6 marzo 2008
"Está Practicamente Sancionada", Dijo Ministro Vidal. Afirmó que Yasna Provoste "ya está enjuiciada" por la oposición, Chile.com, 5 marzo 2008
Becker lamenta suspensión de la sesión especial sobre el Mineduc, El Mostrador, 5 marzo 2008
Diputados DC cuestionan duramente a Provoste ante inminente acusación constitucional de la Alianza, La Tercera, 4 marzo 2008
Provoste defiende gestión en la Cámara y niega millonarias irregularidades, La Tercera, 4 marzo 2008
Ministra de Educación es reprochada por omitir observación de Contraloría, El Mostrador, 4 marzo 2008
Alianza iniciará acusación constitucional contra Provoste tras su asistencia al Congreso, La Tercera, 3 marzo 2008
Caso Subvenciones: Fiscalía Centro Norte formaliza a sostenedora implicada en fraude, La Tercera, 2 marzo 2008
Presidente del Colegio de Profesores dijo que Provoste cometió ?error político? en sanción a Traverso, La Tercera, 2 marzo 2008
Diputado Rossi pide a ministra de Educación renunciar a su cargo, La Tercera, 2 marzo 2008
Diputadas Tohá y Saa respaldan sanción a ex seremi de Educación, La Tercera, 2 marzo 2008
Traverso: "No va a haber ningún antecedente que me afecte" , El Mercurio, 2 marzo 2008
Diputados PS apuntan a responsabilidad de ministra , El Mercurio, 2 marzo 2008
Directiva de RN tendrá hoy cita clave para la acusación constitucional contra Provoste , El Mercurio, 2 marzo 2008
DC cuestiona decisión de Provoste y Lorenzini evalúa sumarse a acusación, La Tercera, 29 febrero 2008
Oposición discrepa de que no destituyera al ex seremi: Decisión refuerza acusación constitucional contra ministra, El Mercurio, 29 febrero 2008
Ex seremi no puede ejercer el cargo durante dos meses y fue multado con un 50% de su sueldo: Provoste suspendió a Traverso y desoyó la medida de destitución que planteó el contralor, El Mercurio, 29 febrero 2008
Editorial: Desórdenes y responsabilidades , El Mercurio, 29 febrero 2007
RN critica decisión de Provoste y denuncia "acuerdo político en temas de corrupción", La Segunda, 28 febrero 2008
Senador Coloma (UDI) no se sorprende con permanencia de Traverso , El Mostrador, 28 febrero 2008
PS: “Provoste hizo uso de las atribuciones legales propias de su cargo”, La Nación, 28 febrero 2008
Desacuerdo en el oficialismo por suspensión de dos meses a Traverso , El Mostrador, 28 febrero 2008
Provoste defiende baja sanción a Traverso por irregularidades en pagos de subvenciones, La Segunda, 28 febrero 2008
CHILE: MINISTRA PROVOSTE JUSTIFICA LEVE SANCIÓN A SEREMI TRAVERSO, Radio Universidad de Chile, 28 febrero 2008
CHILE: NUEVAS DENUNCIAS SOBRE IRREGULARIDADES EN SUBVENCIÓN ESCOLAR, Radio Universidad de Chile, 28 febrero 2008
Sigue la incógnita tras inadmisibilidad de reconsideración por la Contraloría: Provoste posterga la sanción contra Traverso, El Mercurio, 28 febrero 2008
Bachelet decidió explicitar su apoyo a titular de Educación , El Mercurio, 27 febrero 2008
Respetuosa solicitud de que no nos tomen el pelo , columna de opinión, Gonzalo Vial, diario La Segunda, 27 febrero 2008
Acusación constitucional contra ministra tendría fundamentos jurídicos , El Mercurio, 27 febrero 2008
PROFESORES INSISTEN QUE LA EDUCACIÓN CHILENA DEBE TENER SOLUCIONES DE FONDO, Crónica Digital, 27 febrero 2008
Recurso presentado por el ex seremi para impedir ser destituido: Contraloría no admite reconsideración de Traverso y deja todo en manos de Provoste, El Mercurio, 27 febrero 2007
Editorial: Incompetencia y corrupción , El Mostrador, 26 febrero 2008
Irregularidades:
Alianza busca sumar a "colorines" a acusación RN y UDI encargaron a sus abogados constitucionalistas definir el libelo, El Mercurio 26 febrero 2008
Anomalías en el Mineduc: Bachelet elude brindar apoyo directo a Provoste, El Mercurio, 26 febrero 2008
Propician subvención por matrícula, La Nación, 25 febrero 2008
Ejecutivo y Legislativo: culpables de ‘regalar’ subvenciones, Arturo Alejandro Muñoz, columna de opinión, La Firme, 25 febrero 2008
“CON EL DINERO DE LOS CHILENOS NO SE JUEGA”, Crónica digital, 25 febrero 2008
Los errores que complican el futuro de Yasna Provoste , El Mercurio, 24 febrero 2008
El contraataque de Alejandro Traverso:
"El contralor debe estar preocupado al entrar en la arena política", El Mercurio, 24 febreroi 2008
El perfil del profesor que se convirtió en un experimentado operador del PS en el Mineduc: Traverso, el "perverso" , El Mercurio, 24 febrero 2008
UDI se sumó ayer a iniciativa de RN para destituir a la ministra: Alianza define fundamentos para acusación contra Provoste , El Mercurio, 24 febrero 2008
Expertos analizan los alcances del escándalo que destapó la Contraloría: Nuevas leyes de educación no bastarían para evitar futuros fraudes en las subvenciones, El Mercurio, 24 febrero 2008 [Ver texto completo más abajo]
La educación chilena: de mal en peor , Rafael L. Gumucio Rivas, columna de opinión, Piensa Chile, 24 febrero 2008
Nuevo escándalo perturba el verano, Rebelión, 24 febrero 2008
Diputado Álvarez asegura que hay bases para acusación constitucional , El Mostrador, 24 febrero 2008
Diputado Leal (PPD) insta a reabrir debate sobre el lucro en la educación , El Mostrador, 23 febrero 2008
Partidos de la Concertación respaldan acciones encabezadas por Ministra de Educación, Mineduc, 22 febrero 2008
Piñera y escándalo en educación: “Una ministra que conociendo antecedentes se va de vacaciones no está cumpliendo con su deber”, La Segunda, 22 febrero 2008
Ni reproches ni tirones de orejas , Waldo Carrasco, columna de opinión, El Mostrador, 22 febrero 2008
Gobierno destina más del 70% de su presupuesto en educación al pago de subvenciones , Economía y Begocios, 22 febrero 2007
Piñera emplaza a Provoste a asumir responsabilidad política , La Tercera, 21 febrero 2008
En conferencia de prensa junto a Ministro Viera Gallo: Ministra de Educación reitera que Mineduc ha cumplido su rol fiscalizador, Mineduc, 21 febrero 2008
Ministerio Público confirma 11 casos a lo largo del país: Irregularidades están judicializadas, La Nación, 21 febrero 2008
Dan a conocer seis nuevos informes sobre irregularidades en el Mineduc, La Segunda, 21 febrero 2008
Carlos Larraín: Caso subvenciones escolares "amerita estudiar una acusación constitucional" contra Provoste, La Segunda, 20 febrero 2008
Carolina Tohá: Para ser ministra no se necesita ''ser rubia ni ser flaca'' , El Mostrador, 20 febrero 2008
Mineduc señala que informó con anterioridad a la Contraloría por presuntas irregularidades en subvenciones, La Segunda, 15 febrero 2008
Gobierno llama a condenar con igual fuerza fraudes cometidos en sector público y en el privado, La Nación, 18 febrero 2008
Ley de Subvención: La urgente necesidad de cambiar la forma de financiamiento , Colegio de >Profesores de Chile, A.G., 16 febrero 2008
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Abril 16, 2008
Opinión sobre el Informe del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior
Notas de base para la intervención en el Seminario LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE organizado por la Ponticia Universidad Católica de Chile en su Centro de Extensión, 16 de abril de 2006.
PANEL: MARCO REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Relator: Andrés Bernasconi, Instituto Estudios Políticos, Universidad Andrés Bello.
Comentaristas: Sol Serrano, Universidad Católica de Chile, y José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales.
Notas para intervención
1. Mi valoración del Informe final del Consejo Asesor es positiva: estamos frente a un documento que ofrece un diagnóstico realista y equilibrado de nuestra educación superior, resaltando aspectos positivos e identificando problemas y desafíos que requieren nuevas soluciones y políticas.
2. Respecto de los cambios necesarios, puede interpretarse que el Consejo apunta a una mejor combinación de los tres componentes que articulan la coordinación del sistema:
a. Rol del Estado/Gobierno; esto es, de los elementos de política, regulación y administración centrales;
b. Papel de las instituciones y sus intereses corporativos, y
c. La operación del mercado y los alcances de la competencia.
3. El papel del Estado/Gobierno aparece ahora mejor definido en torno a cuatro ejes centrales (que formulo a partir del documento, aunque allí no están exactamente así definidos):
a. Formulación de políticas y regulaciones para el sistema. Curiosamente, hay escaso desarrollo respecto de cuáles debieran ser los objetivos específicos de las políticas para los próximos 10 años.
b. Asignación de recursos públicos y modalidades e instrumentos de financiamiento, sobre los cuales hay diversos planteamientos interesantes pero que, en ausencia de una clara definición de objetivos, parecen ser discutidos únicamente en el mérito de sus virtudes técnicas.
c. Información y aseguramiento de la calidad, acápite en que también se incluye la promoción de la calidad que se radica en la Comisión Nacional de Acreditación, tarea que en realidad, pienso yo, no le corresponde a este organismo sino a las políticas gubernamentales, al financiamiento público y a los incentivos que proporciona el mercado, y
d. Protección de los derechos de los usuarios y rendición de cuenta (accountability) de las instituciones, que podría radicarse, dice el Informe, ya bien en la estructura ministerial o en un organismo de tipo Superintendencia.
4. Un aspecto decisivo para que el Gobierno pueda cumplir eficazmente las funciones más directamente a su cargo (letras a. y b. del párrafo anterior) es que cuente con una organización dotada del personal profesional y técnico, y de los recursos y tecnologías adecuados, cuestión crucial que el Informe sólo trata en términos muy generales.
5. El papel de las instituciones y sus intereses corporativos aparece tratado básicamente a partir de una tipología de instituciones que considera, como única o principalísima variable su estructura de propiedad y gestión, variable que sin embargo no logra dar cuenta de la enorme diversidad de instituciones que participan en el sistema. Además, se consideran varios otros aspectos importantes en relación con las instituciones:
a. Su autonomía como condición imprescindible para el ejercicio de sus funciones
b. Sus formas de gobierno y participación de la comunidad, pero poco se dice, en cambio, de las modalidades de gestión institucional donde últimamente se han manifestado una serie de problemas tanto en universidades estatales (para citar solo algunos, casos USACH hace un tiempo, UTEM y UV más recientemente) como privadas (caso de la UR en estos días).
c. La representación gremial de sus intereses a través de un organismo que agrupe a todas las instituciones que reúnan ciertas condiciones, como la acreditación por ejemplo, y que sustituya o complemente el limitado papel que actualmente juega el CRUCH.
6. Por el contrario, al tratar de las instituciones casi nada se dice al menos respecto de otros dos elementos esenciales:
a. La organización y el desarrollo de la profesión académica
b. La oferta de programas, gados y títulos por parte de las instituciones de educación superior.
7. Por último, en relación al mercado, el tercer componente en este triángulo de coordinación --junto al rol del Estado/Gobierno y de las instituciones con sus intereses corporativos-- éste aparece tratado en el Informe en diversas partes que aquí, para tener una visión más ordenada y de conjunto, prefiero reformular esquemáticamente en torno a las condiciones (o libertades) que hacen posible la operación de un mercado:
a. Por el lado de los proveedores:
i. Libertad de entrada al mercado, donde se propone sensatamente mejorar las regulaciones
ii. Libertad para especificar los productos (programas), aspecto prácticamente ignorado en el Informe aunque existe una dudosa iniciativa legal del Poder Ejecutivo para condicionar esta libertad
iii. Libertad para usar los recursos, que aparece tratada en relación a la asimetría existente entre universidades con aporte fiscal directo y que se halla limitada en el caso de las universidades estatales
iv. Libertad para determinar precios, que no se trata mayormente en el Informe a pesar de ser una cuestión crucial y que el Gobierno ha tratado de regular a través de la determinación de aranceles de referencia.
b. Por el lado de los usuarios/consumidores:
i. Libertad de elección de proveedores, que el sistema reconoce ampliamente pero que necesita apoyarse de una manera mucho más enérgica a través del suministro de información confiable al mercado
ii. Libertad de elección de productos, que si bien no se halla limitada formalmente sin embargo presenta graves imperfecciones debido a la rigidez de los programas, la inflexibilidad de los esquemas curriculares para la movilidad de los estudiantes y la ausencia de un esquema nacional de créditos de aprendizaje, aspectos todos que el Informe no ha considerado suficientemente
iii. Información sobre precios y calidad, que ya vimos es insuficiente y el Consejo Asesor en su Informe recomienda mejorar, y
iv. Recuperación de costos a través del precio cobrado, cuestión que en general se cumple en el sistema aunque se carece de información más precisa sobre el costo real de los diferentes programas ofrecidos y de la eficiencia con que se impartan (tasas de abandono y supervivencia, de graduación oportuna, etcétera).
8. En suma, respecto de este tercer componente --el funcionamiento del mercado-- el Informe es menos exhaustivo, aunque insiste en diversas partes en elementos que son cruciales para su adecuado funcionamiento, como la neutralidad y no discriminación en las políticas y el financiamiento y la necesidad de corregir asimetrías de información.
9. Finalmente, para concluir, quiero mencionar algunas áreas de problemas y desafíos que --a pesar de la importancia que revisten-- no aparecen tratadas en el Informe, pero que es imprescindible incorpora al debate:
a. Dos que ya mencioné al pasar, relativas una a la organización y el desarrollo de la profesión académica y la otra a los aspectos propiamente formativos de las instituciones: currícula, arquitectura de grados y títulos, flexibilidad de la oferta docente, métodos pedagógicos, créditos de aprendizaje, duración de las carreras, etc.
b. Tampoco se ha tratado en el Informe con la extensión requerida el vínculo entre el sistema y el mercado laboral, cuestión crucial a medida que la educación superior se masifica y que la oferta de profesionales y técnicos aumento progresivamente. Insistimos en hacer proyecciones de crecimiento de la matrícula en el sistema pero sin analizar las perspectivas de evolución y los escenarios futuros de las ocupaciones y el trabajo en la sociedad.
c. Del mismo modo, el tema de la internacionalización de la educación superior, del comercio transnacional de servicios de conocimiento avanzado y de la nueva geopolítica del mundo universitario --que empieza a reflejarse en los rankings globales y en la discusión sobre las world class universities-- tampoco es abordado por el Informe, aunque en adelante será uno de los factores decisivos para las políticas nacionales de educación superior.
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Abril 14, 2008
Entrevista sobre la Actualidad de la Educación Superior
Publicada el día 14 de abril en el Portal de Universia, bajo el siguiente encabezamiento.
En medio de una intensa agenda, el académico de la Universidad Diego Portales, José Joaquín Brunner dialogó con Universia sobre diversos temas relacionados con la educación superior, que han sido motivo de atención de la opinión pública en el último tiempo.
Algunos de los asuntos a los que se refiere el director del Centro de Estudios Comparados en Políticas y Sistemas de Educación de la UDP, versan sobre el informe que entregó a la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, el Consejo Asesor para la Calidad de la Educación Superior, una instancia en la que si bien no fue parte, sí conoce en detalle los alcances del documento que ahora debe pasar el filtro del ejecutivo para llegar en forma de proyecto de ley al Congreso Nacional.
Sobre la propuesta contenida en el informe el académico manifiesta que, sin duda, uno de los aspectos más destacables es el hecho que la discusión se hizo “sin grandes nostalgias del pasado ni debates ideológicos, sino más bien enfocada en dar más transparencia al sistema”.
Más adelante, Brunner aboga por “subir el nivel del debate en lo que a enseñanza superior se refiere, y no discutir temas inconexos, tales como la existencia o no del Consejo de Rectores, posibles cambios a la prueba de selección, becas y créditos, entre otros”. Más bien manifiesta que lo que hace falta es “una discusión conducida en un contexto de propuestas que apunten a la fijación de metas y prioridades para el sistema en su conjunto. En esa línea examina con ojo crítico la labor del Ministerio de Educación, una entidad que “como en todos los lugares del mundo centra sus mayores esfuerzos en el sistema escolar y que en la medida que el sistema crece y se vuelve más complejo, la cabeza aparece crecientemente insuficiente para el sistema universitario".
Por último comenta algunos de los aspectos del nuevo sistema de acreditación, en cuanto a que si bien se ha avanzado bastante en la certificación institucional, no se puede decir lo mismo de las carreras, que de acuerdo a cifras de la Comisión Nacional de Acreditación, alcanzan al 27% de los cerca de 3.500 programas que se imparten en el país.
Ver texto completo de la entrevista más abajo.
Texto completo de la Entrevista de Universia
José Joaquín Brunner analiza la actualidad de la educación superior
Consejo Asesor Presidencial y el debate en relación a la Educación Superior
-¿Cuál destacaría Ud. como uno de los principales aportes del informe que entregó Consejo Asesor para la Educación Superior a la Presidenta de la República?
Es muy interesante el informe en la medida que aborda los problemas partiendo de la realidad que hoy existe en el sector, sin grandes nostalgias del pasado, ni sobreideologizar el debate, y aborda temas que son necesarios de discutir y revisar, como lo es el financiamiento, tanto de las instituciones como de los estudiantes, y hace propuestas llamativas como esto que se ha denominado un “Auge para la educación superior”, propone modificaciones a las regulaciones del sistema, de modo de dar mayor transparencia y mejor información al mercado de la enseñanza superior.
A igual que en la instancia anterior (Consejo Asesor para la Calidad de la Educación), se manifestaron diversas opiniones con acuerdos y desacuerdos. Resta conocer cuál es la voluntad del Gobierno, porque todavía está en proceso de estudio, lo que interesa saber es cuánto de este informe el Ejecutivo está dispuesto a incorporar como parte de sus políticas de educación superior.
-Ud. Ha planteado que es necesario mejorar el debate sobre las políticas de educación superior y que esa discusión debiera conducirse en un contexto de propuestas, y no tanto a ideas desconectadas entre sí, como el sistema de admisión, la existencia o no del Cruch, masificación de becas, entre otras. Asimismo, propone la fijación de metas y prioridades para el sistema en su conjunto ¿Qué características debiera tener la entidad que fije esas metas? Dicha institución ¿es el mismo Mineduc? ¿Debe depender de éste?
Uno de los puntos débiles del modelo es que la conducción gubernamental ha estado dentro del Ministerio de Educación como una División, entre muchas otras, de una cartera que por el peso de las cosas y la dinámica de los asuntos que en deben poner atención sus autoridades, como en cualquier otro país del mundo, está en el sistema escolar, que es más masivo y está sujeto a obligación. Eso hizo que en la medida que el sistema crecía y se volvía más complejo, la cabeza aparece crecientemente insuficiente para el sistema universitario.
El investigador agrega que “en una discusión al interior del Consejo Nacional de Innovación, donde se debatió sobre cómo debería el Gobierno organizar su participación en el área de la innovación. Ahí propuse, como voto de minoría de todas formas, que a estas alturas convenía la instauración de un Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, porque esta es un área de enorme potencial, donde el país tendrá que poseer mucha más capacidad de regulación, decisión, creación de instrumentos, de financiamiento, etc”.
“Hoy todos estos temas están dispersos y se coordinan débilmente, de modo que soy partidario de tener un cuerpo especializado, altamente profesionalizado con el financiamiento que hoy se destina a la educación superior, a la ciencia y tecnología, y ahora también a la innovación, a través del fondo del royalty, y que todo eso sea conducido, organizado y distribuido por este organismo que a la vez tenga la capacidad de fijar políticas, poner prioridades, metas, y evaluar la eficacia de los programas”.
-Dentro de ese esquema Ud. agrega que las instituciones debieran transparentar la información sobre deserción, graduación, oportunidades labores de una carrera ¿Cree Ud. que los planteles con mayores tasas de deserción estarán dispuestos a entregar esa información? ¿Cómo crear incentivos para que la entreguen?
En la mayor parte del mundo este es uno de los puntos que no se resuelve vía incentivos, sino por medio de obligaciones legales, en una gran cantidad de países occidentales, democráticos, donde los sistemas de educación han alcanzado un enorme desarrollo, existen normas en que se obliga a quienes reciben fondos públicos, a informar al público sobre determinados asuntos. En un modelo que se mueve en torno a dinámicas de competencia, es mucho más necesario todavía que exista transparencia y la suficiente información, porque de lo contrario, los estudiantes y sus familias quedan en una desventaja enorme respecto de aquellos que sí conocen exactamente la calidad de lo que hacen.
Eso hay que transparentarlo, y hoy en Chile no hay nadie que pueda decir que la calidad de la información en la educación superior chilena es adecuada. Tenemos problemas básicos. Por ejemplo, la estadística oficial que está en el compendio de la división de educación superior del Mineduc, desde hace seis meses que no está en su sitio porque, según se dice, está siendo reconstruida, ‘¿cómo puede ser que la estadística oficial esté siendo reconstruida por seis meses?’.
Luego si uno compara información de organismos públicos, como por ejemplo, ÍNDICES del Consejo Superior de Educación versus el Compendio, hay enormes discrepancias, y luego hay aspectos como deserción, uso de recursos públicos, tasas de graduación, que no se conocen, y que uno como investigador, a veces las obtiene por la buena voluntad de la autoridad de una universidad, cuando eso en cualquier parte del mundo es algo que se entrega automáticamente todos los años y que está disponible para el público en general.
¿Lucro o no lucro?
-¿Es compatible una organización con fines de lucro con los objetivos de una institución de educación, cómo el caso de una institución de educación superior en este caso?
Son perfectamente compatibles y a lo largo de la historia ha habido decenas de instituciones universitarias que han funcionado con un tipo de organización que les permitía cobrar a los alumnos, vender servicios, y hoy día en Chile, todas las instituciones públicas y privadas desarrollan ese tipo de actividades, muchas de ellas además preocupándose de la rentabilidad. Dependiendo de cuál sea el estatuto jurídico de la institución, si es pública o estatal, la rentabilidad de estas distintas operaciones que todas las universidades realizan pueden o no dar lugar a una utilidad que aproveche no al conjunto de la universidad, sino que a sus propietarios, y eso es lo que se llama una persona jurídica con fines de lucro.
De todas maneras -agrega Brunner- es importante que esa institución quede sujeta al estatuto de la acreditación y que sea absolutamente transparente en el uso de los recursos, que por cierto no reciba ventajas tributarias por parte del Estado, ya es una entidad que busca beneficiar a sus propietarios y que eso esté regulado con total claridad y transparencia.
El académico describe el caso chileno como “el más raro del mundo” porque “acepta que algunos como los Institutos Profesionales y los Centros de Formación Técnica puedan tener fines de lucro, pero las universidades no, ¿de dónde viene eso? Quiere decir que no es un principio, más bien es un ajuste para unas u otras. Me parecería mucho más normal que se legislara sobre estas materias, de modo de evitar la situación que tenemos hoy, que ciertas universidades que declarándose sin fines de lucro, sin embargo buscan subterfugios para poder hacer una utilidad para sus propietarios, eso me parece que es la peor de las situaciones.
PSU: propuesta de cambios a la PSU
-¿Qué opina del actual sistema de selección, cree Ud. que es conveniente agregar nuevos parámetros de selección como lo plantea un plan piloto implementado por la Pontificia Universidad Católica de Chile y otras instituciones?
El sistema de selección no juega el papel que tuvo en los años 60 ó 70 cuando era altamente elitista, una vez que hemos entrado a un modelo masivo, donde uno de cada dos jóvenes puede tener acceso, la prueba de selección interesa a un grupo de universidades, que son las que buscan reclutar a alumnos con mayores puntajes del test.
Para lo otro que sirve la PSU, es para fijar el umbral más bajo en función del cual se van a otorgar becas o créditos, pero ya para muchas instituciones la PSU no cuenta, y eso será cada vez más así. El plan piloto que se ha aplicado por algunas universidades, me parece interesante, porque amplía el espectro en una institución altamente selectiva. Lo que pasa es que hay que hacerlo bien, porque la desconfianza que baja en Chile es que esos criterios adicionales pudieran ser que no se usen en función de mayor meritocracia e igualdad, sino que considerando características heredadas por las personas: Cómo se relaciona con la cultura, cuál es su grado de distinción en el manejo del lenguaje, cuál es su aspecto físico, esa sería la peor derivación que puede tener el sistema de selección, sería volver a los años sesenta cuando la Universidad Católica le exigía a los alumnos cartas de recomendación del mundo oligárquico del país. Por ejemplo, cuando yo ingresé había que llevar una carta que ojalá fuera de un obispo o de un senador del Partido Conservador, no tengo por qué pensar que eso es lo que está buscando la UC.
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Abril 08, 2008
La teoría francesa en la academia norteamericana
Stanley Fisch comenta en el New York Times el libro French Theory: How Foucault, Derrida, Deleuze, & Co. Transformed the Intellectual Life of the United States, de Francois Cusset, pronto a aparecer publicado por la editorial University of Minnesota Press.
Ver el comentario completo de Fisch más abajo y la polémica a que dio lugar en el blog del diario.
Del libro de Cusset existe asimismo una traducción española:
François Cusset, French Theory. Foucault, Derrida, Deleuze & Cía. y las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos. Editorial Melusina, Barcelona 2005
A continuación el comentario sobre el libro de Cusset publicado en la Revista Observaciones Filosóficas, N° 2, 2006, por Carlos Muñoz Gutierrez*, de la Universidad Complutense.
Foucault, Derrida, Deleuze y Cía. y las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos
Resumen
El presente texto es un comentario del libro de François Cusset: Teoría francesa. Las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos , texto analítico, caleidoscópico e innovador. En dicha obra, Cusset trata con suma lucidez la influencia de los autores postestructuralistas franceses en la academia universitaria americana y cómo, a partir de devotas lecturas, se desencadena una ideológica guerra entre cánones literarios en el país del beligerante tío Sam, entre Estudios Culturales y reivindicaciones del mercado, la patria y el fin de la historia. En este sentido, French Teory muestra el making off y el behind the scenes de la filosofía francesa en EU, esto es, cómo Foucault, Derrida, Deleuze, Lyotard, Kristeva junto otros comentadores nacionales de gran prestigio como Rorty y Butler, pululan con el aura de estrellas hollywoodenses por los campus universitarios y las librerías especializadas. En relación a lo anterior, se muestra que el mérito de los teóricos radica haber elaborado sutiles instrumentos analíticos para la comprensión de la ingente heterogeneidad cultural estadounidense y mundial. En suma, se presenta un libro del que se recomienda encarecidamente su lectura, un libro por el cual la hora de la gran filosofía comparada ha llegado.
Palabras clave
teoría, postestructuralismo francés, academia universitaria americana, canon literario, Estudios Culturales, filosofía comparada.
Un libro cuya primera página empieza de la siguiente manera, sin duda, parece sugerente:
"En las tres últimas décadas del siglo XX, algunos nombres de pensadores franceses han adquirido en Estados Unidos un aura reservada hasta entonces a los héroes de la mitología estadounidense o a las estrellas del show business. Incluso podríamos jugar a calcar el mundo intelectual estadounidense sobre el universo del Western de Hollywood: estos pensadores franceses, a menudo marginados en su país de origen, obtendrían seguramente los papeles protagonistas. Jacques Derrida podría ser Cint Eastwood, por sus personajes de pionero solitario, su autoridad indiscutida y su melena de conquistador. Jean Baudrillard no estaría lejos de pasar por un Gregory Peck, con esa mezcla de bondad y sombría indiferencia, además de su común habilidad para aparecer donde menos se les espera. Jacques Lacan representaría a un Robert Mitchum irascible, en razón de su común inclinación por el gesto criminal y su incorregible ironía. Gilles Deleuze y Félix Guattari, más que los Spaghetti Westerns de Terence Hill y Bud Spencer, evocarían al dúo hirsuto, exhausto pero sublime, de Paul Newman y Robert Redford en Dos hombres y un destino. Y sobrarían motivos para ver en Michel Foucault a un Steve McQueen imprevisible, por su conocimiento de la cárcel, su risa inquietante y su independencia de francotirador, figurando a la cabeza de tamaño reparto como el favorito del público. Tampoco habría que olvidar a Jean-François Lyotard como Jack Palance, por su alma burilada, a Louis Althusser como James Stewart, por su silueta melancólica y, con respecto a las mujeres, a Julia Kristeva como Meryl Streep, madre coraje o hermana de exilio, y a Héléne Cixous como Faye Dunaway, feminidad exenta de todo modelo. Un Western improbable, en el que los decorados se transformarían en personajes, la astucia de los Indios les daría la victoria, y adonde jamás llegaría la sudorosa caballería."
La precisión o el acierto en la asociación entre pensadores y estrellas de cine o personajes llevados a la gran pantalla por determinados actores anima a la lectura y no sólo por aventurar una zona de proyección, a la que la imaginación humana es tan proclive y tan fructífera; tampoco sólo porque nos muestre la posibilidad de traspasar los límites de los campos y de las disciplinas y tampoco exclusivamente porque el ejercicio de la transfiguración permite al lector otros muchos juegos de metáforas. También por razones más objetivas, porque de los autores que French Theory analiza son hoy clásicos del siglo XX, centro de referencia para el diálogo y el trabajo filosófico y, en consecuencia, nuevos datos, nuevas reflexiones han de animar la discusión.
Pero a pesar de todos estos motivos, cuando uno se adentra en las profusamente documentadas páginas de este libro, en algún momento, uno se para y se pregunta por el interés que puede tener algo que resulta tan local, tan temporal y en cierta medida tan provinciano: La influencia de los autores franceses postestructuralistas en la academia universitaria norteamericana.
Sin duda, el tema no es tan banal como parece. Al fin y al cabo, Estados Unidos es la potencia económica, política y cultural de nuestro tiempo, el imperio según el análisis de Toni Negri, y el pensamiento francés es uno que tiene etiqueta propia desde hace ya muchos siglos. Pero, ¿por qué investigar las relaciones, influencias, perturbaciones e incidencias de una cultura filosófica en otra? ¿No valdría también entonces investigar lo mismo en cualquier otro contexto, en cualquier otra disciplina? ¿Por qué no investigar la influencia de determinados textos alemanes en la cultura francesa o la influencia de la filosofía anglosajona en la constitución del pensamiento nórdico o la mordedura del pensamiento oriental en los usos occidentales o, qué se yo, cualquier otra cosa? ¿Qué diferencia habrá en esta interconexión respecto a otras posibles? Ciertamente hay un hecho evidente y es que François Cusset se puso a ello y de ello queda este estupendo libro para evaluar estas posibilidades. Quizá anime a otros y consiga que esta especie de filosofía comparada se extienda y se convierta en práctica frecuente, inclusive podría institucionalizarse y quizá en un futuro próximo empiecen a fundarse cátedras e institutos de investigación que reciban este nombre: filosofía comparada.
Fuera ya de la crítica impertinente de por qué hacer tal o cual cosa, o de la todavía más impertinente, por qué no hizo esto o aquello. El libro de Cusset tiene dos intereses fundamentales. El primero es consecuencia directa del objetivo del autor. En la investigación de la presencia, influencia, perturbación y consecuencias de la filosofía postestructuralista francesa en la filosofía académica americana el autor nos deja un excelente análisis de la institución universitaria americana que impresionaría a cualquier sociólogo que quisiera investigar esta cuestión. Además nos describe la secuencia histórica del desembarco francés en los Estados Unidos y su retorno al continente europeo, como seguramente no se ha realizado nunca en ningún estudio de historia de la filosofía. También nos ofrece un estudio profundo de los distintos instantes relevantes de este proceso equiparable a cualquier trabajo de filosofía de la cultura o de la ciencia que tomase como monográfico estos momentos. E incluso para quien quiera aprender más de las relaciones y de las ideas de todo este elenco de personajes filósofos franceses y americanos este libro será una referencia obligada.
Así pues hay al menos cuatro libros en uno, lo que sin duda es una extremada generosidad en los tiempos que corren, y aunque la lectura del libro no es un acto ligero, desde las primeras páginas uno es capaz de tener ordenadas estas diversas secuencias. O dicho de otra manera, que haya cuatro libros en uno no resulta ni confuso ni entorpece la comprensión ni añade dificultad a la lectura.
Esta virtud se logra en el despliegue histórico, cronológico, del desembarco francés en la universidad americana, pero también marcando claramente en la secuencia del tiempo las reacciones y contrareacciones que este desembarco tuvo en la academia estadounidense y cómo van delimitándose en el tiempo las áreas de influencia y de oposición que esta singular y vigorosa filosofía gala produjo en el singular humanismo americano. Así, tras una presentación de la prehistoria de esta contaminación singular, representada en la influencia del pensamiento estructuralista en los años sesenta, se fecha con claridad "la invención del pensamiento postestructuralista". El congreso realizado con el título de "The language of Criticism and the Sciences of Man" organizado en la Universidad Johns Hopkins en Octubre de 1966 representa el pistoletazo de salida de todo un proceso que transformará los departamentos de Literatura y de Humanidades de las principales universidades americanas. En ese congreso intervendrá el siguiente elenco: Barthes, Derrida, Lacan, René Girard, Jean Hyppolite, Lucien Goldmann, Charles Morazé, Georges Poulet. Tzvetan Todorov y Jean-Pierre Vernant. Faltarán Jakobson, Genette y Deleuze aunque envían sus textos.
A partir de este momento la contracultura hippie, beat, contestataria, pacifista de tradición marxista o al menos bajo la sombra del movimiento por los derechos civiles de los sesenta se irá transformando hacia una teoría sofisticada que se va encerando en los departamentos de Literatura y desde allí la proyectarán en mayor o menor medida a la sociedad americana y, naturalmente, la devolverán a Europa revestida de un nuevo interés y de nuevas formas de acción, de contestación y de crítica.
Porque efectivamente la primera y quizá más profunda recepción de los pensadores franceses se va a realizar en los departamentos de Literatura. En ellos surge una nueva Theory. Una Theory que ya no tienen que ver con la tradición pragmatista, ni con la theorie alemana que llevara al nuevo continente la emigración alemana tras la subida del nazismo al poder y representada fundamentalmente por los autores de la Escuela de Frankfurt, ni con la theory que se generó alrededor de la figura de Chomsky. Es una theory literaria, intransitiva, cuyo objeto de estudio es ella misma y su producción. Un theory que inicialmente abandera el cuarteto de Yale – Paul de Man, Harold Bloom, Geoffrey Hartman y J. Hillis Miller- de la mano de la deconstrucción de Derrida. Si es que no habría que incluir al propio Derrida entre los autores americanos, al menos el Derrida de los setenta. Cusset enuncia el misterio Derrida:
"Hay un misterio Derrida. Más que por su obra, cuya opacidad sin embargo no puede negarse, por su canonización, primero estadounidense y luego mundial. Un pensamiento tan poco asignable, tan difícilmente transmisible como el suyo, un pensamiento que no sabríamos situar, salvo tal vez en algún punto entre la onto-teología negativa y la exploración poético-filosófica de lo inefable, un pensamiento, en definitiva, que se mantiene a distancia (y en todos los sentidos de la expresión), ¿cómo ha podido convertirse en el producto más rentable que haya existido jamás en el mercado de los discursos universitarios? ¿Cómo este oscuro trabajo de zapa se ha visto acaparado, compactado, digerido y servido en dosis individuales en un campo literario como el estadounidense al que desde entonces le han crecido las alas y, no contento con embalar este exigente pensamiento en manuales de primer ciclo, lo ha transformado en un programa de conquista epistemo-política sin precedentes? ¿Cómo es posible que por cada francés que ha leído un libro de Derrida, en el país de la filosofía en el liceo, diez estadounidenses ya lo hayan recorrido, a pesar de la pobre formación filosófica que les caracteriza? ¿Y cómo es posible, en definitiva, que esa palabra «deconstrucción», que Derrida toma de El ser y el tiempo de Heidegger (para traducir el término Destruktiori) con el fin de esbozar una teoría general del discurso filosófico, haya pasado en tan gran medida al lenguaje corriente en Estados Unidos como para encontrarla en los eslóganes publicitarios, en los micrófonos de los periodistas de televisión o en el título de una película de éxito de Woody Alien, Deconstructing Harry (1997)?" (pág. 117)
Tras la articulación de la deconstrucción derridiana en la crítica de altos vuelos que realiza fundamentalmente de Man, pero también Bloom en una primera etapa, salta a la escena teórica una lucha inédita. Ya sea desde Derrida o ya sea desde Foucault, lo que ha quedado claro es que no hay verdad, no hay objetividad. Sólo hay dispositivos de verdad, transitorios, tácticos, políticos. Esta constatación se traduce en las universidades americanas en que la objetividad sólo es "subjetividad del varón blanco".
Así, en un país donde la principal fuente de conflictos y de preocupación tienen que ver con el mantenimiento de las heterogéneas identidades que lo conforman, o en la demarcación y separación de las ya existentes, de la mano de los resultados de la theory y frente al sector liberal establecido en el pensamiento conservador, va a desarrollarse, una serie de guerras culturales que luchan por la afirmación de todas las identidades sometidas: mujeres, afroamericanos, chicanos asia-americanos, nativos-americanos, homosexuales, modernos de la cultura pop, raperos de todo cuño, cibernautas, freakes de lo más diverso. Estas políticas identitarias van a servir de contenido y de activismo a un nuevo campo de estudio que desplaza la crítica literaria hacia los Estudios Culturales o como se abreviará en el país de las siglas cult' studs'. De entre todos ellos, los estudios feministas o de género van a traer a la escena a las intelectuales francesas, Julia Kristeva, Sarah Kofman y Hélenè Cixous, y tras ellas ya nada puede verse de la misma manera.
Para este entonces, el sistema ha reaccionado y empieza a apropiarse comercial y mercantilmente de la marca de los post's y ensancha el mercado con todas esas identidades recién descubiertas.
En los 80's, el poco contenido político, que todos los movimientos identitarios tenían, se va a ir desvaneciendo, para terminar en un persecución contra sus inspiradores de significativas consecuencias. Este contraataque es también un proceso complejo en donde van a participar muy diversos actores y por muy diversos motivos.
Lo primero que va a marcar la década es la vuelta al poder de los republicanos con Ronald Reagan en la presidencia. Pero dentro de la Universidad se inician dos procesos. Por parte de algunos de los mismos críticos que abrazaron el New Critics y por el movimiento conservador blanco y occidental se empieza a temer que el proceso de reivindicación de identidades diversas y la pérdida de criterios de evaluación que caracteriza la primera expansión de la posmodernidad en determinadas lecturas relativistas termine en una igualación o equiparación de los productos y valores culturales. Surge una reivindicación de un canon occidental en donde quede manifiesto que Sakespeare, Goethe o Dante no pueden estar al mismo nivel que Confucio, los cuentos africanos, la poesía India o el Corán. Por contra, las minorías señalan a los grandes autores occidentales como responsables de la difusión en las sociedades occidentales de los peores males: etnocentrismo, misoginia, colonialismo. Incluso los inspiradores de todo este vaivén de ideas terminan siendo señalados por sus preferencias. Al fin y al cabo Derrida analiza sobre todo a Platón, Rousseau o Heidegger; Kristeva homenajea a Mallarmé o Deleuze no oculta sus preferencias por Melville o Kafka.
El segundo proceso que terminará también pervirtiéndose, como casi todo en el capitalismo, tiene que ver con lo que saltará a la escena mundial con el nombre de lo Políticamente Correcto. Lo Políticamente Correcto, en la misma línea de la Theory despolitizada por falta de alternativas o por la insistencia de que toda alternativa fracasará en el empeño de la transformación, pretende depurar el lenguaje y las maneras de relación de la carga discriminatoria y peyorativa que tienen los signos que refieren a las relaciones humanas y de poder. En la Universidad americana completamente desconectada de la sociedad y sin una influencia precisa en ella, se limita la reivindicación al plano léxico y simbólico. En muchos casos todo el movimiento termina pareciendo ridículo, pero, sin embargo, va penetrando en los discursos oficiales, en la gestión de compensaciones y en un ejercicio de paliar injusticias históricas mediante los procesos de discriminación positiva. Es en la ejecución de lo que parecen estas buenas ideas donde la guerra va a trasladarse, de la mano de los periodistas fundamentalmente, al seno de la sociedad y a explotar la contraofensiva ideológica que hará tambalear el prestigio y la influencia francesa en los campus. Cuando comienzan a aparecer las injusticias manifiestas en los ámbitos laborales universitarios es cuando se va a ejecutar toda una estrategia para desprestigiar y derrocar los centros ideológicos con influencia francesa de las universidades. Los trapos sucios afloran en los medios generalistas: Paul de Man y su pasado antisemita, la indecencia de las fotografías de Robert Mappertholpe, el elitismo y la inmoralidad que muestran los medios de comunicación pública, en fin, la influencia barbara que adoctrina a los hijos de América que sólo leen a lesbianas negras y escuchan rock satánico. Todos terminan siendo, desde la contraofensiva conservadora y patriota que impera en la era Reagan de los intelectuales neoconservadores alejados de las esferas del poder académico, "enemigos de la Democracia". En gran medida todo este planteamiento antiintelectual tenía el firme propósito de expulsar a los "radicales" de las universidades y, sobre todo, justificar el importante recorte en el gasto público hacia la Universidad. A la vez había que difundir los valores de la América eterna y se inicia desde la Administración todo un proceso de financiación de elites y de justificación del liberalismo mercantilista que se quería imponer. En este contraofensiva quizá el texto de mayores consecuencias haya sido "El fin de la Historia" de Fukuyama y la obra y la influencia de Leo Strauss.
Es cierto que la victoria de esta contraofensiva conservadora no hubiera sido tan fácil si la izquierda no hubiera despojado de contenido político a su pensamiento. Es cierto que la acción política no es algo que se sigue demasiado bien del pensamiento de Foucault o de Derrida o de Deleuze o de Lyotrad. El proceso que siguió en Estados Unidos, y diría que en todo el mundo occidental, a la irrupción del pensamiento francés ha consistido en un abandono cada vez más manifiesto de la acción política. La izquierda se ha segmentado en una diversidad de izquierdas donde el enemigo se ha confundido y donde entrar a dividir cualquier causa común ha sido lo más sencillo para una derecha que se cobija en valores firmes y eternos y que se apoya en una gestión del capital que le permite manejar las instituciones universitarias y científicas. En la era de lo post, la izquierda se ha convertido en una izquierda postpolítica donde cuenta más el reconocimiento casi corporativo de cada grupo que la lucha social y más los signos de afiliación que el combate político. Como dice Cusset, es difícil que "un debate sobre el falogocentrismo de las ciencias o sobre el uso de la mayúscula no podría constituirse en respuesta política al nuevo dogma conservador" (pág.199).
Llegados a este punto y para terminar la segunda parte del libro, Cusset, en un ejercicio de estilo muy interesante, depone el análisis profundo de los intereses políticos y de las complejas relaciones entre los diversos agentes sociales, para mostrarnos desde otra perspectiva los agentes internos del proceso académico: profesores y estudiantes; y las consecuencias de la llegada del pensamiento postestructuralista en áreas culturales como puede ser el arte y las prácticas artísticas y en la cibercultura emergente a partir de los años noventa.
En este cambio de registro Cusset selecciona a seis "estrellas del campus" que a su juicio representan la mejor digestión del postestructuralismo francés y a la vez la autoridad intelectual del campus americano: Judith Butler, Gayatri Spivak, Stanley Fish, Edward Said, Richard Rorty y Fredric Jameson. En unas pocas páginas para cada uno de ellos y ellas nos ofrece un perfil de su pensamiento teórico sumamente rentable para el lector. El cambio de perspectiva y de estilo nos muestra una vez más lo elaborado del texto y la densidad de análisis que despliega. Esta nueva mirada que ahora habría de calificar como filosofía de la filosofía resulta bastante inédita, pero muy productiva. Vemos a Cusset empleando los métodos y el tipo de análisis que los filosofos de... emplean en los distintos campos de la experiencia humana sobre la que dirigen sus miradas por encima de las cosas, pero ahora al volcarlos sobre ellos mismos nos desvela esos procesos por los que los textos se escriben, se difunden, se descontextualizan y se sirven en las más variadas bandejas que van a alimentar a los más variados comensales. Es esta filosofía de la filosofía, de la que ya había dado muestras sumamente interesantes cuando comenta el caso Sokal, en la introducción o cuando en apenas un par de páginas (pongan atención a las páginas que van de la 97 a la 103) desentraña los procesos de creación teórica, los mecanismos de la traducción, el trabajo y consecuencia de la cita y la consecuente invención de una teoría de la que en las siguientes páginas el propio Cusset desentraña filosófica, sociológica, política y culturalmente, la que mantiene coherente todos los registros de análisis que el autor despliega.
Por el mismo precio –que por cierto, para la cuidadosa edición que ha hecho la joven editorial Melusina ya es una ganga- encontramos entonces otro libro que, al menos para mi, ha resultado mucho más interesante, esclarecedor y gratificante, que todos los demás que mencionábamos anteriormente. Un libro que se teje entre líneas y que permite a esta obra escapar del localismo y de la temporalidad de la que sospechaba líneas arriba y que generaliza una metodología de análisis de la difusión, influencia, perturbación y trascendencia del trabajo intelectual de la que fácilmente se podría elaborar una teoría de corte evolucionista de la difusión de ideas y del establecimiento de creencias. Tengo la impresión de que esto no es un resultado casual y la presencia de la palabra 'mutaciones' en el subtítulo de la obra es un dato en este sentido. En el entramado del profuso y concienzudo trabajo que el libro ha exigido, se deja entrever un método generalizable y una mezcla de géneros e intenciones que resulta muy fructífera no sólo para el tema que es el objeto de estudio del volumen, sino para cualquier metateórico que desee desentrañar los misterios de los procesos de creación, difusión, manipulación y olvido de las ideas. Esos Memes que puso en la escena Dennett y que uno nunca puede prever su destino. Este otro libro que se muestra queda tan encajado en los que se dice que -continuando con el resumen- en el momento que concede Cusset al análisis de cómo los estudiantes absorben la teoría de altos vuelos en sus carreras, empezamos a comprender muchos de los fenómenos singulares que ocurren en este mundo del tardocapitalismo. Efectivamente un estudiante en el proceso de formación de los mecanismos de la argumentación, de la reflexión y de la crítica de la teoría, integra a ésta en los episodios vivenciales que cualquier joven quiere destacar en una biografía que sabe que pronto se va a volver monótona, impersonal y obligada a una supervivencia nada fácil en un mundo de incesante competencia y de poca creatividad. Los estudiantes van a hacer habitables las teorías que estudian del mejor modo que puedan recordar después y por eso muchas de las experiencias y actividades que realizan en los campus resultan a la par que creativas, divertidas, epatantes o productivas, burdas lecturas, descontextualizaciones inadmisibles o sencillamente incomprensiones profundas.
Para cualquier que haya caminado en la docencia universitaria, la lectura de estas páginas (225-236) le permite comprender las barbaridades que escucha a sus alumnos, y, lo que es mejor, el buen partido que sacan algunos de ellos, que terminarán haciendo teoría en la academia, de la imaginación vivencial que imponen a las lecturas de los grandes teóricos.
Este misma necesidad de integrar vivencialmente lo que se puede relacionar de la teoría con las vidas particulares es la nota característica de la influencia de la filosofía francesa en las prácticas artísticas y en las comunidades de cibernautas. A partir de los años 50, el arte experimenta, y fundamentalmente esto ocurre en América, una explosión de prácticas diversificadas en donde teoría y práxis se van diluyendo en un arte que contiene su propio discurso legitimador. Desde el expresionismo abstracto hasta el arte de la instalación y el uso de las nuevas tecnologías, en muy poco tiempo las tendencias se van sucediendo a partir de reflexiones teóricas y estéticas en donde la filosofía francesa se revela más valiosa que el pensamiento marxista o romántico anterior. El arte minimal, el conceptual, el happening, el arte pop incluso el Land Art van a tomar como biblia la obra de Braudillard. Según afirma un galerista "en dos años todo el mundo había leído Simulations"
En esta relación entre artistas y pensadores se producirán interacciones en ambos sentidos. Así algunos artistas como Mark Tansey van a colocar en sus obras los personajes de Derrida o Paul de Man, Rainer Ganahl crea un complejo cuadro con el índice de la obra de Deleuze, Masoquismo. Un video de Diana Thater es calificado como la expresión plástica de la Lógica del Sentido de Deleuze. Y por parte de la reflexión francesa es más que bien conocido el interés estético de Baudrillard, Foucault, Virilo, Lyotard y desde luego Deleuze.
En el campo de la arquitectura la relación resultó ser casi inevitable. Virilo cofunda el colectivo Architecture Principie en 1963, Baudrillard dialoga con Beauborg o con Nouvel. En América tras la caída del modernismo cristaliza un práctica teórica de la arquitectura que señala como mentor teórico, además de los citados, fundamentalmente a Derrida. Los representantes de este nuevo teorismo arquitectural son Peter Eisenman, Bernard Tschumi. Antony Vidler y Mark Wigley, entre otros.
Pero no solamente encontramos huellas (el término derridiano parece aquí conveniente) del pensamiento postestructuralista en el arte –digamos- más culto o de más honda tradición, también en determinados DJ's intelectualizados de la música Hip-Hop, en portales de Internet que se amparan en la teoría rizomática deleuziana para exponer determinadas políticas de organización, gestión y uso de la red, en hacker activistas de los primeros años 90's, y en una presencia de los autores franceses en sitios de todo tipo sin parangón con otras corrientes de pensamiento u otros movimientos artísticos o culturales intelectualizados.
La tercera parte del libro la destina Cusset a evaluar, tras la exposición realizada en las partes previas, la verdadera influencia y la presencia aún de la teoría francesa en los Estados Unidos, en el resto del mundo y en el retorno que estos autores han tenido en su Francia natal. Tras las idas y venidas, los ataques y contraataques, la crítica y la anticrítica, muchos autores estiman que todo este proceso no ha sido más que una moda dentro del mercado de las ideas de la que hoy no quedan sino formas –naturalmente- pasadas de moda, pero sin calado ni profundidad. Contra esto, Cusset estima que, en la medida en que la teoría ha tenido y sigue teniendo un proceso de lectura, de discusión, de crítica incluso, no puede ser solamente un efecto pasajero de una teoría que renovó los léxicos filosóficos, las estrategias de análisis y las formas de acción. Incluso en su muerte anunciada se prueba que el postestructuralismo francés ha sido una corriente profunda y novedosa de la que la historia tendrá que ocuparse. "Pues la teoría francesa encarna también, en la universidad y más allá, la esperanza de que el discurso vuelva a dar vida a la vida, que dé acceso a una fuerza vital intacta, aparentemente ignorada por la lógica mercantilista y el cinismo del ambiente." (pág. 333). Para argumentar esta valoración, Cusset particulariza la herencia que los pensadores franceses legan en el pensamiento americano y en el del resto del mundo (Italia, Alemania, Brasil, México, India, Japón, Las Antillas, Haití, Argentina) catalogando todas las influencias significativas y reconocidas. Y a la vez recogiendo las que influyeron en los pensadores franceses, es decir y cómo no, las fuentes alemanas.
Finalmente, por supuesto, evalúa la presencia contemporánea de estos pensadores en la Francia contemporánea. Una Francia que se ha empeñado en borrar sus huellas y en acallar sus pensamientos, sin –según Cusset- conseguirlo del todo. Al fin y al cabo, aunque en esto Francia quizá sea quien mejor se protege de influencias externas, mientras estos pensadores sigan siendo centro de referencia en el mundo globalizado difícilmente podrán silenciarse con un pensamiento reformista y conservador.
En definitiva Frech Theory es un libro exhaustivo del que se aprenden muchas cosas, aunque quizá ninguna fuera desconocida por completo, pero sobre todo se aprende de él un modo de investigar y presentar los resultados de esta investigación que sí resulta novedoso. Una filosofía de la filosofía que emerge de una diversidad de estrictos análisis históricos, sociológicos, políticos, artísticos y culturales. Una práxis de la filosofía que ejemplifica muy bien los tiempos en los que vivimos, de los que esta pléyade de pensadores franceses tienen su buena parte de culpa y de acierto.
Independientemente de todo esto, el libro proyecta una imagen de un pensamiento vivo que se extiende central o marginalmente a una Universidad que, a pesar de su desvinculación social y política tradicional, crea novedad. No de todas estas instituciones puede decirse lo mismo. Y aunque uno tiene presente en mayor o menor medida lo que ha pasado en España, por ejemplo, en la recepción del pensamiento postestructuralista, al terminar la lectura de esta obra de Cusset, uno desearía estar inmerso en alguna de las guerras culturales que en este país ni existen ni posiblemente lleguen a existir.
* Es Doctor en Filosofía por la Universidad Complutense de Madrid con una tesis titulada "Modelos Narrativos de la Mente". Ha trabajado profesionalmente en el campo de la Inteligencia Artificial y en el de la Ingeniería del Conocimiento. Sus intereses se centran en la Lógica, la Filosofía de la Ciencia y el lenguaje, la Ciencia Cognitiva, la Semántica Cognitiva y la Metáfora. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas y es el Editor de la Revista A Parte Rei http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/
Otras reseñas del libro en español
Mauricio Salgado, François Cusset, French Theory, Foucault, Derrida, Deleuze & Cía. y las mutaciones de la vida intelectual en Estados Unidos, 2007
Juan A. Fernández Leost, El legado post-estructuralista en el discurso político contemporáneo, 2006
April 6, 2008, 7:19 pm
French Theory in America
Stanley Fisch*
It was in sometime in the ’80s when I heard someone on the radio talking about Clint Eastwood’s 1980 movie “Bronco Billy.” It is, he said, a “nice little film in which Eastwood deconstructs his ‘Dirty Harry’ image.”
That was probably not the first time the verb “deconstruct” was used casually to describe a piece of pop culture, but it was the first time I had encountered it, and I remember thinking that the age of theory was surely over now that one of its key terms had been appropriated, domesticated and commodified. It had also been used with some precision. What the radio critic meant was that the flinty masculine realism of the “Dirty Harry” movies — it’s a hard world and it takes a hard man to deal with its evils — is affectionately parodied in the story of a former New Jersey shoe salesman who dresses and talks like a tough cowboy, but is the good-hearted proprietor of a traveling Wild West show aimed at little children. It’s all an act, a confected fable, but so is Dirty Harry; so is everything. If deconstruction was something that an American male icon performed, there was no reason to fear it; truth, reason and the American way were safe.
It turned out, of course, that my conclusion was hasty and premature, for it was in the early ’90s that the culture wars went into high gear and the chief target of the neo-conservative side was this theory that I thought had run its course. It became clear that it had a second life, or a second run, as the villain of a cultural melodrama produced and starred in by Allan Bloom, Dinesh D’Souza, Roger Kimball and other denizens of the right, even as its influence was declining in the academic precincts this crew relentlessly attacked.
It’s a great story, full of twists and turns, and now it has been told in extraordinary detail in a book to be published next month: “French Theory: How Foucault, Derrida, Deleuze, & Co. Transformed the Intellectual Life of the United States” (University of Minnesota Press).
The book’s author is Francois Cusset, who sets himself the tasks of explaining, first, what all the fuss was about, second, why the specter of French theory made strong men tremble, and third, why there was never really anything to worry about.
Certainly mainstream or centrist intellectuals thought there was a lot to worry about. They agreed with Alan Sokal and Jean Bricmont, who complained that the ideas coming out of France amounted to a “rejection of the rationalist tradition of the Enlightenment” even to the point of regarding “science as nothing more than a ‘narration’ or a ‘myth’ or a social construction among many others.”
This is not quite right; what was involved was less the rejection of the rationalist tradition than an interrogation of its key components: an independent, free-standing, knowing subject, the “I” facing an independent, free-standing world. The problem was how to get the “I” and the world together, how to bridge the gap that separated them ever since the older picture of a universe everywhere filled with the meanings God originates and guarantees had ceased to be compelling to many.
The solution to the problem in the rationalist tradition was to extend man’s reasoning powers in order to produce finer and finer descriptions of the natural world, descriptions whose precision could be enhanced by technological innovations (telescopes, microscopes, atom smashers, computers) that were themselves extensions of man’s rational capacities. The vision was one of a steady progress with the final result to be a complete and accurate — down to the last detail — account of natural processes. Francis Bacon, often thought of as the originator of the project , believed in the early 17th century that it could be done in six generations.
It was Bacon who saw early on that the danger to the project was located in its middle term — the descriptions and experiments that were to be a window on the reality they were trying to capture. The trouble, Bacon explained, is that everything, even the framing of experiments, begins with language, with words; and words have a fatal tendency to substitute themselves for the facts they are supposed merely to report or reflect. While men “believe that their reason governs words,” in fact “words react on the understanding”; that is, they shape rather than serve rationality. Even precise definitions, Bacon lamented, don’t help because “the definitions themselves consist of words, and those words beget others” and as the sequence of hypotheses and calculations extends itself, the investigator is carried not closer to but ever further way from the independent object he had set out to apprehend.
In Bacon’s mind the danger of words going off on their own unconstrained-by-the-world way was but one example of the deficiencies we have inherited from the sin of Adam and Eve. In men’s love of their own words (and therefore of themselves), he saw the effects “of that venom which the serpent infused…and which makes the mind of man to swell.” As an antidote he proposed his famous method of induction which mandates very slow, small, experimental steps; no proposition is to be accepted until it has survived the test of negative examples brought in to invalidate it.
In this way, Bacon hopes, the “entire work of the understanding” will be “commenced afresh” and with better prospects of success because the mind will be “not left to take its own course, but guided at every step, and the business done as if by machinery.” The mind will be protected from its own inclination to err and “swell,” and the tools the mind inevitably employs, the tools of representation — words, propositions, predications, measures, symbols (including the symbols of mathematics) — will be reined in and made serviceable to and subservient to a prior realm of unmediated fact.
To this hope, French theory (and much thought that precedes it) says “forget about it”; not because no methodological cautions could be sufficient to the task, but because the distinctions that define the task — the “I,” the world, and the forms of description or signification that will be used to join them — are not independent of one another in a way that would make the task conceivable, never mind doable.
Instead (and this is the killer), both the “I” or the knower, and the world that is to be known, are themselves not themselves, but the unstable products of mediation, of the very discursive, linguistic forms that in the rationalist tradition are regarded as merely secondary and instrumental. The “I” or subject, rather than being the free-standing originator and master of its own thoughts and perceptions, is a space traversed and constituted — given a transitory, ever-shifting shape — by ideas, vocabularies, schemes, models, distinctions that precede it, fill it and give it (textual) being.
The Cartesian trick of starting from the beginning and thinking things down to the ground can’t be managed because the engine of thought, consciousness itself, is inscribed (written) by discursive forms which “it” (in quotation marks because consciousness absent inscription is empty and therefore non-existent) did not originate and cannot step to the side of no matter how minimalist it goes. In short (and this is the kind of formulation that drives the enemies of French theory crazy), what we think with thinks us.
It also thinks the world. This is not say that the world apart from the devices of human conception and perception doesn’t exist “out there”; just that what we know of that world follows from what we can say about it rather than from any unmediated encounter with it in and of itself. This is what Thomas Kuhn meant in The Structure of Scientific Revolutions when he said that after a paradigm shift — after one scientific vocabulary, with its attendant experimental and evidentiary apparatus, has replaced another — scientists are living in a different world; which again is not to say (what it would be silly to say) that the world has been altered by our descriptions of it; just that only through our descriptive machineries do we have access to something called the world.
This may sound impossibly counterintuitive and annoyingly new-fangled, but it is nothing more or less than what Thomas Hobbes said 300 years before deconstruction was a thought in the mind of Derrida or Heidegger: “True and false are attributes of speech, not of things.” That is, judgments of truth or falsehood are made relative to the forms of predication that have been established in public/institutional discourse. When we pronounce a judgment — this is true or that is false — the authorization for that judgment comes from those forms (Hobbes calls them “settled significations”) and not from the world speaking for itself. We know, Hobbes continues, not “absolutely” but “conditionally”; our knowledge issues not from the “consequence of one thing to another” but from the consequence of one name to another.
Three centuries later, Richard Rorty made exactly the same point when he declared, “where there are no sentences, there is no truth … the world is out there, but descriptions of the world are not.” Descriptions of the world are made by us, and we, in turn, are made by the categories of description that are the content of our perception. These are not categories we choose — were they not already installed there would be nothing that could do the choosing; it would make more sense (but not perfect sense ) to say that they have chosen or colonized us. Both the “I” and the world it would know are functions of language. Or in Derrida’s famous and often vilified words: There is nothing outside the text. (More accurately, there is no outside-the-text.)
Obviously the rationalist Enlightenment agenda does not survive this deconstructive analysis intact, which doesn’t mean that it must be discarded (the claim to be able to discard it from a position superior to it merely replicates it) or that it doesn’t yield results (I am writing on one of them); only that the progressive program it is thought to underwrite and implement — the program of drawing closer and closer to a truth independent of our discursive practices, a truth that, if we are slow and patient in the Baconian manner, will reveal itself and come out from behind the representational curtain — is not, according to this way of thinking, realizable.
That’s a loss, but it’s not a loss of anything in particular. It doesn’t take anything away from us. We can still do all the things we have always done; we can still say that some things are true and others false, and believe it; we can still use words like better and worse and offer justifications for doing so. All we lose (if we have been persuaded by the deconstructive critique, that is) is a certain rationalist faith that there will someday be a final word, a last description that takes the accurate measure of everything. All that will have happened is that one account of what we know and how we know it — one epistemology — has been replaced by another, which means only that in the unlikely event you are asked “What’s your epistemology?” you’ll give a different answer than you would have given before. The world, and you, will go on pretty much in the same old way.
This is not the conclusion that would be reached either by French theory’s detractors or by those American academics who embraced it. For both what was important about French theory in America was its political implications, and one of Cusset’s main contentions — and here I completely agree with him — is that it doesn’t have any. When a deconstructive analysis interrogates an apparent unity — a poem, a manifesto, a sermon, a procedure, an agenda — and discovers, as it always will, that its surface coherence is achieved by the suppression of questions it must not ask if it is to maintain the fiction of its self-identity, the result is not the discovery of an anomaly, of a deviance from a norm that can be banished or corrected; for no structure built by man (which means no structure) could be otherwise.
If “presences” — perspicuous and freestanding entities — are made by discursive forms that are inevitably angled and partial, the announcement that any one of them rests on exclusions it (necessarily) occludes cannot be the announcement of lack or error. No normative conclusion — this is bad, this must be overthrown — can legitimately be drawn from the fact that something is discovered to be socially constructed; for by the logic of deconstructive thought everything is; which doesn’t mean that a social construction cannot be criticized, only that it cannot be criticized for being one.
Criticizing something because it is socially constructed (and thus making the political turn) is what Judith Butler and Joan Scott are in danger of doing when they explain that deconstruction “is not strictly speaking a position, but rather a critical interrogation of the exclusionary operations by which ‘positions’ are established.” But those “exclusionary operations” could be held culpable only if they were out of the ordinary, if waiting around the next corner of analysis was a position that was genuinely inclusive. Deconstruction tells us (we don’t have to believe it) that there is no such position. Deconstruction’s technique of always going deeper has no natural stopping place, leads to no truth or falsehood that could then become the basis of a program of reform. Only by arresting the questioning and freeze-framing what Derrida called the endless play of signifiers can one make deconstruction into a political engine, at which point it is no longer deconstruction, but just another position awaiting deconstruction.
Cusset drives the lesson home: “Deconstruction thus contains within itself…an endless metatheoretical regression that can no longer be brought to a stop by any practical decision or effective political engagement. In order to use it as a basis for subversion…the American solution was..to divert it…to split it off from itself.” American academics “forced deconstruction against itself to produce a political ’supplement’ and in so doing substituted for “Derrida’s patient philological deconstruction” a “bellicose drama.”
That drama features deconstruction either as a positive weapon or as an object of attack, but the springs of the drama are elsewhere (in the ordinary, not theoretical, world of economic/social interest) because deconstruction neither mandates nor authorizes any course of action. Participants in the drama invoke deconstruction as a justification for reform or as the cause of evil; but the relationship between what is either celebrated or deplored will be rhetorical, not logical. That is, deconstruction cannot possibly be made either the generator of a politics you like or the cause of a politics you abhor. It just can’t be done without betraying it.
But, Cusset observes, “Americans do not take kindly to things being impossible,” and even though the “very logic of French theoretical texts prohibits certain uses of them,” they have not refrained from “taking a criticism of all methods of putting texts to work and trying to put them to work.” The result is the story Cusset tells about the past 40 years. A bunch of people threatening all kinds of subversion by means that couldn’t possibly produce it, and a bunch on the other side taking them at their word and waging cultural war. Not comedy, not tragedy, more like farce, but farce with consequences. Careers made and ruined, departments torn apart, writing programs turned into sensitivity seminars, political witch hunts, public opprobrium, ignorant media attacks, the whole ball of wax. Read it and laugh or read it and weep. I can hardly wait for the movie.
* Stanley Fish is the Davidson-Kahn Distinguished University Professor and a professor of law at Florida International University, in Miami, and dean emeritus of the College of Liberal Arts and Sciences at the University of Illinois at Chicago. He has also taught at the University of California at Berkeley, Johns Hopkins and Duke University. He is the author of 10 books. His new book on higher education, "Save the World On Your Own Time," will be published in 2008.
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Cómo las universidades responden a los nuevos desafíos: visiones comparativas
Presentación de base usada para la conferencia de inauguración del año académico de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la Universidad Diego Portales, 8 abril 2008.
Bajar Presentación aquí 
1,70 MB
Recursos asociados
Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro de J. J. Brunnr y D. Uribe, 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, libro de CINDA, coordinado por J. J. Brunner, 2007
Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, libro de J. J. Brunner, 2007
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, libro de JJ. Brunner, G. Elacqua, A. Tillett, Javiera Bonnefoy, Soledad González, Paula Pacheco y Felipe Salazar, 2005
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Abril 01, 2008
GATS, Estados nacionales y educación superior: Dos estudios de caso
El CHEPS ha publicado recientemente el documento: GATS and the steering capacity of a nation state in higher education: Case studies of the Czech Republic and the Netherlands, cuyos autores son Aleš Vlk, Ministry of Education, The Czech Republic; Don Westerheijden, Center for Higher Education Policy Studies, Twente University, The Netherlands, y Marijk van der Wende, Center for Higher Education Policy Studies, Twente University, The Netherlands.
Aborda el significado que tiene para los Estados nacionales (con referencia a los casos de la República Checa y los Países Bajos) el GATS (Acuerdo General de Comercialización de Servicios) aplicado a la educación superior.
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Abstract
This paper looks at the General Agreement on Trade in Services (GATS) as an important part of the international trade law system and explores if and how it affects the steering capacity of a nation state regarding higher education. It offers a new conceptual framework to look on the impact of GATS on higher education within its increasingly complex environment by distinguishing between the 'static' dimension (GATS' rules and disciplines) and the 'dynamic' dimension (stakeholders' standpoints, views and actions).
Furthermore, by comparing two case studies conducted in the Czech Republic and the Netherlands, it connects the theoretical framework on GATS and the steering capacity of a nation state with specific national conditions and complements case studies that have been so far carried out in other countries. We concluded that neither through the static dimension nor through the dynamic, was the steering capacity in the two cases affected directly: nation states remain the prime actors regarding higher education. Nevertheless, exercising their power over higher education has become more complex and nation states must take more consequences of their internal policy choices into account, which may be difficult to predict.
Recursos asociados
Google, búsqueda Gats y educación superior, 2008
Blog de Roberto Rodrígue
Este Blog, Internacionalización transfronteriza de la educación superior, 2005
Carmen García Guadilla, ¿Se desastibiliza la noción de bien público en la educación superior?, 2005
Jane Knight, Servicios de Educación Superior: Implicaciones del GATS, 2002
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