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Marzo 30, 2008
Sociología crítica y políticas públicas (A propósito de algunos textos de Bourdieu)
Ponencia presentada por J. J. Brunner el día 27 de marzo 2008 con ocasión del Seminario Internacional Vigencia y Urgencia del Pensamiento de Pierre Bourdieu, realizado por el Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 27 y 28 marzo 2008.
A propósito de Bourdieu, mi ponencia reflexiona sobre el papel del sociólogo como intelectual público en la esfera del poder y las políticas gubernamentales. Con este fin abordo tres cuestiones. Primero, la paradojal ausencia de Bourdieu en el campo contemporáneo de estudios de la educación superior. Segundo, el análisis bourdiano de la institución educacional aplicado a la masificación de los estudios superiores. Tercero, sus propuestas para orientar políticas de reforma educacional en la Francia de los pasados años ´80. No pretendo que estas tres aproximaciones se hallen orgánicamente entrelazadas; sólo que ayuden a articular esta reflexión.
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Recursos asociados
Craig Calhoun, Pierre Bpurdieu
Loic Wacquant, Perre Bourdieu
Loic Wacquant, Following Pierre Bourdieu into the field
Loic Wacquant, Symbolic Power and Democratic Practice
Loic Wacquant, Habitus
Loic Wacquant, Critical Thought as Solvent of Doxa
Loic Wacquant, The Sociological Life of Pierre Bourdieu
Loic Wacquant, Pointers on Pierre Bourdieu and Democratic Politics
Loic Wacquant and Craig Valhoun, “Everything is Social”: In memoriam Pierre Bourdieu (1930-2002)
Artículos de David Swarz sobre Piere Bourdieu, entre ellos (todos con acceso al texto en PDF):
- Recasting Power in Its Third Dimension. Theory and Society 36-1 (2007).
- Pierre Bourdieu and North American Political Sociology: Why He doesn't Fit in But Should. Presented to the European Consortium For Political Research 3rd Annual Meeting (September 8-10, 2005) and forthcoming (2006) in French Politics.
- Le sociologique critique et l'intellectuel public. Pierre Bourdieu, sociologue. ed. Louis Pinto, Gisèle Sapiro, et al. Paris, Fayard (2004): 393-411.
- The State as the Central Bank of Symbolic Credit. Presented to the American Sociological Association 99th Annual Meeting (August 14-17, 2004).
- Special Issue on the Sociology of Symbolic Power. Theory and Society 32-5 (2003): contents.
- Drawing Inspiration from Bourdieu’s Sociology of Symbolic Power.Theory and Society 32-5/6 (2003): 519-528.
- From Critical Sociology to Public Intellectual: Pierre Bourdieu and Politics.Theory and Society 32-5/6 (2003): 791-823.
- Pierre Bourdieu’s Political Sociology and Governance Perspectives. In Governance as Social and Political Communication (ed) Henrik P. Bang, pp. 140-158. Manchester and New York: Manchester University Press, 2003.
- From Correspondence to Contradiction and Change: Schooling in Capitalist America Revisited.Sociological Forum 18-1(2003):167-186.
-In Memoriam: Pierre Bourdieu (1930-2002).Theory and Society 31-4(2002):547-553.
- Social Reproduction. In Education and Sociology: An Encyclopedia (eds) David L. Levinson, Peter W. Cookson, Jr., Alan R. Sadovnik, pp. 551-557. New York: RoutledgeFalmer, 2002.
- The Sociology of Habit: The Perspective of Pierre Bourdieu. In The Occupational Therapy Journal of Research 22-1(2002):61S-69S.
- Le capital culturel dans la sociologie de l'éducation américaine. In The Éditions du Croquant ed. G Mauger, pp. 453-65-1(2005).
Stephen Toumino, Pierre Bourdieu as New Global Intellectual for Capital
Poerre Carles, Pierre Bourdieu (1930–2002): A Tribute and a Portrait
Karl Maton, Pierre Bourdieu and the Epistemic Conditions of Social Scientific Knowledge
Steven Engler, Modern times: Religion, Consecration and the State in Bourdieu
Frederic Lebaron, Pierre Bourdieu : Economic Models against Economism
Alan Warde, Practice and field: Revising bourdieusian concepts
Audrey Devine-Eller, Rethinking Bourdieu on Race: A Critical Review of Cultural Capital and Habitus in the Sociology of Education Qualitative Literature
Niilo Kauppi, Elements for a Structural Constructivist Theory of Politics and of European Integration
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Es necesario mejorar el debate sobre las políticas de educación superior
Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 30 marzo 2008.
Es necesario mejorar el debate sobre las políticas de educación superior
Discutir sobre propuestas aisladas impide ver el rumbo que queremos darle al sistema.
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Es importante que el debate sobre el futuro de la educación superior sea conducido en un contexto orgánico de propuestas. Sólo así puede crearse un consenso en torno de los objetivos que deben guiar su desarrollo en esta etapa.
De lo contrario, como ocurre en estos días, se proponen asuntos desconectados entre sí -revisión de la PSU, destino del Consejo de Rectores, masificación de las becas para alumnos de menores recursos, admisibilidad de instituciones con fines de lucro, etcétera-, los cuales separadamente no hacen sentido ni permiten vislumbrar el rumbo que se desea imprimir al sistema.
De allí, asimismo, la urgencia de conocer prontamente el informe entregado al Gobierno por la comisión encargada de proponer las bases para dicha política.
Pues bien, ¿hacia dónde debe orientarse el sistema? ¿Cuál debe ser el eje de una política con vistas al futuro? Si se desea que la educación superior aumente su contribución al desarrollo nacional debería reconocerse, ante todo, un rol más activo al Gobierno en el empleo de aquellos instrumentos que le permiten guiar el sistema a distancia; es decir, sin interferir burocráticamente en el funcionamiento de sus propios mecanismos de autorregulación.
¿Y cuáles son estos instrumentos? Básicamente, la fijación de metas y prioridades para el sistema en su conjunto; el financiamiento de los estudiantes de menores recursos mediante un esquema, común para todos, de becas y créditos; el financiamiento institucional a través de contratos de desempeño y otros mecanismos de tipo mercado; el aseguramiento de la calidad provisto por agencias independientes, con exigentes estándares de acreditación, y un estatuto de obligaciones de informar que otorgue mayor transparencia al mercado de estudios superiores.
De esta manera, el sistema podría mejorar su desempeño en las dimensiones claves de equidad, calidad, eficiencia interna y pertinencia de sus programas.
Y se haría sin interferir en la autonomía académica y de gestión de las instituciones, emparejando las condiciones de la competencia y evitando que las políticas del sector sean corporativizadas en beneficio de los jugadores más fuertes. Se reconocería plenamente la provisión mixta de educación superior y, también, su carácter mixto como bien público y privado a la vez.
Una vez definido ese marco general y adoptado un eje de política con sentido de bienestar colectivo, podrán discutirse provechosamente el diseño y uso de instrumentos y mecanismos específicos, como contar con un esquema de garantía estatal para aumentar el acceso y la tasa de graduación en la educación superior.
O los incentivos necesarios para expandir la formación en el nivel de los programas avanzados de investigación, el rol de un organismo representativo de todas las instituciones acreditadas, la manera de impulsar la demanda por estudios técnico-vocacionales, el fortalecimiento de las llamadas universidades complejas, el gobierno de las corporaciones estatales y otros.
Todos estos son asuntos claves que necesitan ser evaluados en función de su coherencia con el marco general y de su mayor o menor efectividad para implementarlo.
"¿Hacia dónde debe orientarse el sistema? ¿Cuál debe ser el eje de una política de educación superior con vistas al futuro?"
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Respuestas entregadas fente a preguntas de la prensa
Me gustaría saber su opinión sobre la propuesta del Consejo Asesor que permitiría que los estudiantes de escasos recursos obtengan una beca para los primeros dos años de estudio y que luego se transformaría en un crédito estatal.
¿Qué salvaguardas debiera tener el sistema? ¿cuáles son los riesgos que se podrían correr? ¿cómo mantener a los jóvenes en la universidad o en el instituto cuando se acabe la beca para el tercer año? ¿implica esto que las universidades se “relajen” al ser el Estado el que corre con el gasto de becar al alumno?
Respuestas
Chile necesita aumentar su capital humano con formación de nivel superior. Según los últimas datos de la OECD, en Chile sólo un 13% de la población entre 25 y 64 años cuenta con estudios superiores, la misma cifra que en Portugal y la República Checa, pero menor que en México (15%), Nueva Zelanda (27%), Irlanda (29%) y Estonia (33%).
Para aumentar esta cifra se requiere, por un lado, aumentar la matrícula de enseñanza superior y, por otro, el porcentaje de alumnos que se gradúan.
• El incremento de la matrícula sólo se puede lograr hoy facilitando que más jóvenes de los sectores de menores ingresos accedan a CFT, IP y universidades, puesto que en el caso de los sectores de altos ingresos, prácticamente todos los egresados de la secundaria continúan estudios superiores.
• A su turno, para mejorar la tasa de graduación, junto con admitir más alumnos, hay que canalizar un mayor flujo de la nueva matrícula hacia programas cortos (3 años) en los CFT; reducir la deserción y flexibilizar los planes de estudio de las instituciones.
Todo esto podría favorecer a mi juicio implementando el esquema de Garantía Estatal de Estudios Superiores propuesto en el Informe de la Comisión Asesora, a condición de introducir en su diseño e implementación varias cláusulas y dispositivos de resguardo:
i) Asegurarse a través de exigencias de notas de la enseñanza secundaria y puntaje PSU que los alumnos favorecidos por becas poseen efectivamente las calificaciones para aprovechar y completar los estudios superiores.
ii) En cuanto al puntaje PSU para becarios que deseen ingresar a una universidad el mínimo propuesto de 475 parece razonable. En cambio, debería fijarse un puntaje menor en el caso de los CFT (por ejemplo, 425 puntos) con el fin de estimular una mayor demanda por programas técnico-vocacionales.
iii) Es esencial, como se ha propuesto, mantener la combinación entre beca primero y crédito después, pero podría extenderse la beca, para alumnos que eligen CFT, hasta cubrir al menos una mitad del período de duración de la carrera, de modo de crear un estímulo adicional en favor las carreras cortas.
iv) Las instituciones que deseen participar en el esquema no sólo deberían estar acreditadas sino, además, demostrar que cuentan con planes de apoyo para los estudiantes con mayor riesgo de fracaso académico y deserción (planes de nivelación, cursos compensatorios, tutorías, clases de reforzamiento, programas supervisados de aprendizaje con uso de nuevas tecnologías, talleres en áreas críticas, etc.).
v) Asimismo, las instituciones necesitarán flexibilizar sus programas de modo de:
a. favorecer la movilidad de los estudiantes (habrá más que se equivoquen en su primera opción de institución y/o carrera), y
b. permitir que los alumnos puedan combinar de mejor forma el estudio con el trabajo.
Si el Gobierno decide adoptar este esquema, debería aprovechar la coyuntura y definir, en el mismo acto, un estatuto de obligaciones de informar para las instituciones, que entre otros contemple:
i) hacer públicas sus cifras de deserción y sus tasas de graduación con una metodología definida por un equipo técnico;
ii) entregar periódicamente al público información sobre la inserción laboral de los graduados.
Los mayores riesgos que deben evitarse al momento de adoptar el esquema propuesto son dos:
i) Estimular mediante las becas del Estado un crecimiento artificial de la demanda que, a la postre, redunde sólo en mayores ingresos para las instituciones, más alta deserción de alumnos de menores recursos y mera mantención de las tasas actuales de graduación.
ii) Reforzar la tendencia actual hacia un continuo incremento de la matrícula profesional (universitaria y de IPs) sin un incremento similar en las carreras cortas, vocacionales, ofrecidas por los CFT. Como modelo de crecimiento es caro; eleva la deserción en el promedio del sistema y su impacto es insostenible en el mercado laboral a mediano plazo.
Recursos asociados
Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior y Registro de Prensa día a día, marzo 2008
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Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación Superior y Registro de Prensa día a día
La demora del Gobierno en hacer público el Informe entregado hace ya un tiempo a la Presidenta de la República por la Comisión Asesora Presidencial de Educación Superior no evitó que el debate público se desencadenara a partir de los trascendidos sobre los contenidos de dicho Informe.
Entretanto el sitio del MINEDUC dispone ahora del documento del Consejo --Los desafíos de la educación superior chilena-- el cual, con los reportes de las subcomisiones y anexos incluidos, posee una extensión de casi 500 páginas.
El Informe puede bajarse aquí 2,60 MB
A continuación se presentan el Índice del Informa y un registro, renovado día a día, de la información, comentarios, opiniones y análisis de prensa en torno al documento, su interpretación y utilización.
Índice del Informe Los desafíos de la educación superior chilena
Presentación
PRIMERA PARTE
Antecedentes generales
Recomendaciones generales de política: las relaciones del estado con las
instituciones de educación superior
La matriz histórica del sistema de educación superior chileno
La evolución del sistema
El tratamiento de la diversidad
La relación del estado con sus instituciones
Recomendaciones específicas
1. La Institucionalidad del sistema
2. El financiamiento del sistema
El financiamiento estudiantil
El financiamiento a la oferta
Condiciones de elegibilidad para el financiamiento
3. El sistema de educación superior y la formación vocacional
4. El sistema de educación superior y la ciencia y la tecnología
5. El marco regulatorio del sistema
La provisión
Reconocimiento oficial y licenciamiento
Acreditación
Información
Autonomía
Participación
Representación de intereses y formas de coordinación
Sistemas de selección
SEGUNDA PARTE
Análisis y propuestas: informes de las subcomisiones
1. Institucionalidad
2. Financiamiento
3. Formación Vocacional
4. Ciencia y Tecnología
TERCERA PARTE
Anexos
1. Actas
2. Informes
3. Anexos y estadísticas (Informe de Avance)
4. Integrantes del Consejo
REGISTRO
Registro día a día de la información, comentarios y análisis de prensa
(Nota: Algunos medios de prensa suelen inmactivar sus informaciones en la red después de transcurrido un número de días).
Es necesario mejorar el debate sobre las políticas de educación superior, columna de opinión, J.J. Brunner, El Mercurio, 30m marzo 2008
Agenda pendiente de la educación superior , columna de opinión, Pedro Rosso, El Mercurio 30 marzo 2008
Una mala propuesta, opinión editorial, El Mercurio, 28 marzo 2008
Frente a cuestionamientos del Consejo Asesor: Consejo de Rectores defiende su vigencia y dominio de la PSU , El Mercurio, 28 marzo 2008
Consejo de Rectores no considera una amenaza creación de nueva asociación de universidades, La Tercera, 28 marzo 2008
Por qué la reforma universitaria no tiene para cuando , Claudia Urquieta, El Mostrador, 27 marzo 2008
Cruch analizará en sesión especial el Informe del Consejo Asesor , Universia, 27 marzo 2008
Entre rectores universitarios: El AUGE educacional provoca discrepancias, El Mercurio, 27 marzo 2008
Consejo Asesor de Educación Superior propone crear centros técnicos estatales, La Tercera, 26 marzo 2008
Rector Sergio Pulido electo Vicepresidente del Consorcio de Universidades Estatales, El Morrocotudo, 27 marzo 2008
Universitarios realizan primer llamado de atención al Gobierno , Universia, 27 marzo 2007
¿Seguir Esperando?, columna de opinión, Luis Riveros, Estrategia on line, 26 marzo 2008
Provoste: Se realizarán reformas para tener "la educación superior que nuestro país quiere" , Radio Cooperativa Vitalicia, 26 maezo 2008
Sistema ideado por el Consejo Asesor se llama "Garantía Estatal de Estudios Superiores"
Educación Superior: Bachelet analiza una propuesta para crear modelo similar al AUGE, El Mercurio, 26 marzo 2008
U. DE CHILE: GOBIERNO REAFIRMÓ COMPROMISO CON UNIVERSIDADES ESTATALES, Diario Electrónic, Radio Universidad de Chile, 24 marzo 2008
Universitarios confirman paro nacional para mañana, La Segunda, 25 marzo 2008
Consejo Asesor: “Tolerar el lucro así es ‘insostenible’”. Carlos Peña, presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior dijo que texto también recomienda revisar PSU, La Nación, 21 marzo 2008
CHILE: CONSEJO ASESOR PARA LA EDUCACIÓN ENTREGÓ INFORME A BACHELET, Diario Electrónic, Radio Universidad de Chile, 20 marzo 2008
Bachelet recibe informe final del Consejo Asesor para la educación superior, La Segunda, 20 marzo 2008
Presidenta Bachelet recibió informe del Consejo Asesor para la Educación Superior , Universia, 20 marzo 2008
Consejo Asesor de Educación Superior: ¿Qué se espera del informe? , Universia, 19 marzo 2008
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Marzo 29, 2008
Nuevo libro sobre educación superior chilena
Según informa el Diario Eléctronico de la Universidad de Chile, del día viernes 28 de marzo, Raúl Morales, Decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, presentó su libro Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena, que plantea la necesidad de Universidades nacionales, regionales, y temáticas y analiza las políticas públicas implementadas en la Educación Superior del país, que habrían derivado en un sistema universitario de autofinanciamiento con subsidio gubernamental.
Ver texto completo de la información oficial entregada por la Universidad sobre el lanzamiento del libro más abajo.
Mayor información sobre los contenidos del libro aquí
"El Estado tiene que reconocer el rol que juegan sus universidades"
Sitio de la Universidad de Chile, 27 marzo 2008
El lanzamiento del libro del Decano Morales despertó el interés de gran parte de nuestra comunidad, que -encabezada por el Rector Víctor Pérez Vera- repletó el Salón Domeyko durante la ocasión.
"El Estado tiene que reconocer el rol que juegan sus universidades públicas y por lo tanto debe generar una política coherente", señaló el Decano Raúl Morales.
El Prorrector, Jorge Las Heras; el Rector de la U. de Antofagasta, Alberto Loyola; el Pdte. de la Fundación Galileo, Ítalo Serey; y los Decanos Núñez y Morales ocuparon la testera durante la ocasión.
El libro del Decano Morales consiste en un análisis de las políticas públicas implementadas en la Educación Superior de nuestro país.
Raúl Morales, Decano de la Facultad de Ciencias de nuestra Casa de Estudios, presentó su nueva publicación, que enfoca el escenario universitario chileno desde una perspectiva científica y plantea diversas propuestas en la materia.
En Casa Central fue presentado este miércoles 26 de marzo el libro “Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena”, escrito por el Decano de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, Raúl Morales.
En la oportunidad, estuvieron presentes el Rector de nuestra Casa de Estudios, Víctor Pérez Vera; el Prorrector, Jorge Las Heras; el Vicerrector de Asuntos Económicos, Luis Ayala; el Rector de la Universidad de Antofagasta, Alberto Loyola; el Decano de la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacéuticas de la Universidad de Chile, Luis Núñez; y el Presidente de la Fundación Galileo, Ítalo Serey.
El libro del Decano Morales consiste en un análisis de las políticas públicas implementadas en la Educación Superior de nuestro país, que han derivado en un sistema universitario de autofinanciamiento con subsidio gubernamental.
Se trata de una obra que no sólo diagnostica la situación educacional, sino que también delinea alternativas de solución. “El Estado tiene que reconocer el rol que juegan sus universidades públicas y por lo tanto debe generar una política coherente. En este libro yo hago una sugerencia, una propuesta sobre la base de que se reconozcan las universidades estatales que existen, que se haga una clasificación de ellas en base a las características que tienen. Por eso, planteo un esquema de universidades nacionales, regionales, y temáticas”, afirma el académico.
La intención del Decano Morales es que a partir de lo que estas Casas de Estudios representan “se genere una política de complementariedad, y no de competitividad; las universidades estatales no están llamadas a competir, porque pertenecen al mismo dueño. Están llamadas a hacer un trabajo conjunto con el mismo objetivo, que es el país”.
El libro fue comentado por el Decano de la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacéuticas de la Universidad de Chile, Luis Núñez, quien destacó el énfasis del autor en la ausencia de una conceptualización clara sobre el rol social de la educación en Chile.
Asimismo, el profesor Núñez subrayó las inconveniencias del sistema de financiamiento actual para las universidades públicas y destacó la idea del Decano Morales de que la Universidad de Chile se constituya en un referente para las instituciones regionales. Esto podría concretarse, ejemplificó, creando laboratorios nacionales en esas universidades para que sean visitados y asistidos por académicos y doctorandos de la Casa de Bello.
Por otra parte, el académico de la Facultad de Ciencias Químicas y Farmacéuticas relevó la idea de su par de Ciencias con respecto a que sea CONICYT la entidad que integre todas las iniciativas relacionadas con la investigación científica en Chile. Y destacó también la propuesta del Decano Morales de crear una Subsecretaría de Ciencia y Tecnología dependiente del Ministerio de Economía.
Otras ideas del autor que despertaron el interés del Decano Núñez tienen que ver con la creación de una ley marco para la Ciencia en Chile, que coordine la enseñanza y el financiamiento de ésta y permita establecer estrategias de largo plazo.
Un punto de vista regional
El Rector de la Universidad de Antofagasta, Alberto Loyola, en tanto, recordó en la oportunidad sus propios orígenes académicos en nuestra Casa de Estudios y destacó la intención del autor por “generar al país propuestas sobre un problema que no puede seguir esperando”.
En su calidad de académico de una universidad regional, el profesor Loyola criticó el hecho de que en las actuales condiciones estas instituciones tengan dificultades de incorporar investigadores de excelencia a sus planteles debido al fuerte centralismo existente en el país.
Sucede, a juicio del Rector Loyola, que las universidades estatales de regiones experimentan una clara situación de vulnerabilidad. Por ello, se requiere “una nueva política de Estado en materia de Educación Superior”, enfatizó.
La máxima autoridad de la Universidad de Antofagasta se detuvo particularmente en el análisis de los estudios de postgrado en Chile, un tema –sostuvo– “mal considerado hasta el momento”.
“¿Qué hacer con esos cuadros de profesionales?”, se preguntó en este sentido el Rector Loyola, señalando a continuación la importancia de generar un capital humano de gran nivel para fortalecer la seguridad y el desarrollo nacional.
A su turno, el Presidente de la Fundación Galileo, Ítalo Serey, responsable de la edición del libro “Horizontes de la Crisis Universitaria Chilena”, señaló que esta obra “servirá en el debate de la institucionalidad universitaria” y en el establecimiento de políticas públicas que deriven en una mayor equidad del sistema educacional.
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Marzo 20, 2008
Nace la Universidad Federal de Integración Latino Americana (UNILA) en Brasil
Con el respaldo del Gobierno Federal del Brasil, se halla en proceso de formación la Universidad Federal de Integración Latino Americana, cuya misión será crear un espacio común latinoamericano de educación superior con participación de profesores y alumos venidos de los diferentes países de la región.
Más abajo se transcribe el discurso del profesor Helgio Trindade, ex-reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), quien preside este esfuerzo, ante la Comisión de Implantación de la UNILA. Relata allí la historia y el desenvolvimiento de la idea de esta universidad, los avances que se han logrado y describe la visión y misión de la UNILA.
Recursos asociados
University of Latin American Integration (UNILA) created, 12 diciembre 2007
A República em tempos de reforma universitária: o desafio do Governo Lula, Educ. Soc. vol.25 no.88 special Campinas Oct. 2004
O discurso da crise e a reforma universitária necwssária da universidade brasileira. Este texto é uma versão modificada do capitulo As metáforas da crise: da “universidade em ruínas” às “universidades na penumbra, publicado no livro coordenado por Pablo Gentili (2001)
Helgio Trindade, Saber e poder: os dilemas da universidade brasileira, ESTUDOS AVANÇADOS 14 (40), 2000
DISCURSO POSSE DO PROFESSOR HÉLGIO TRINDADE NA COMISSÃO DE IMPLANTAÇÃO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA (UNILA)
SALA DE ATOS DO MEC – 6 DE MARÇO DE 2009
Senhor Ministro Fernando Haddad
Senhor Secretário -Executivo José Henrique Paim
Senhor Secretario de Educação Superior Ronaldo Mota
Senhora Diretora da DIFES, Maria Ieda Diniz
A posse da Comissão de Implantação da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) é um momento novo e extremamente relevante no processo de expansão da universidade pública brasileira, com parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
Marca um tríplice movimento estratégico:
Primeiro, retoma a vocação histórica da educação superior publica no Brasil, com a expansão do sistema federal e a diversificação de seu espaço territorial.
Segundo, simboliza um avanço decisivo na interiorização da educação superior que, com novas universidades (Unipampa e Fronteira Sul) tangencia as fronteiras com os demais países da América do Sul.
Terceiro, volta-se para a integração da América Latina através de um novo elo substantivo: a integração pelo conhecimento e a cooperação solidária entre os países do continente mais do que nunca em uma cultura de paz.
Esta é a imensa e estimulante responsabilidade que a Comissão recebe honrada e consciente como um voto de confiança dos dirigentes maiores do governo, especialmente do seu Ministro Fernando Haddad, e dos demais dirigentes do MEC que sempre estimularam e apoiaram com entusiasmo a idéia.
Estamos, também, conscientes da alta missão que recebemos: implementar um projeto inovador que, aprovado pelo Congresso Nacional, venha a transformar a UNILA numa instituição bifronte, integrada plenamente à rede das universidades federais de educação superior da ANDIFES e, ao mesmo tempo, fortemente vocacionada para um intercâmbio solidário com os demais países da América Latina
O caminho percorrido até chegarmos a esta solenidade foi longo e por vezes difícil, se considerarmos desde a proposta da Universidade do MERCOSUL de 2006, passando pelo Instituto Mercosul de Estudos Avançados até o projeto atual da Universidade Federal da Integração Latino-Americana.
As várias etapas atestam a vontade e a decisão estratégica do MEC de construir uma instituição cuja missão precípua seja a de formar gerações de jovens capazes de tecer, pelo conhecimento e a confiança mutua, a tão sonhada integração latino-americana, tendo como lócus a tríplice fronteira de Foz de Iguaçu e o apoio entusiástico de Itaipu Binacional.
A bem da verdade, coube à Associação de Universidades do Grupo de Montevidéu - da qual participei da fundação como Reitor da UFRGS -, a iniciativa pioneira que criou um processo importante de cooperação acadêmico-científica entre universidades públicas dos diversos países do Mercosul.
A UNILA, no entanto, é a primeira instituição federal brasileira, que assume corajosamente o papel especializado de compartilhar os esforços nacionais que visam ampliar a rede de cooperação e interação com todos os países da América Latina.
Posso assegurar, por ter já participado de inúmeros fóruns universitários internacionais, que a proposta da nova universidade está tendo uma receptividade extremamente promissora entre autoridades governamentais, dirigentes universitários, professores e estudantes latino-americanos.
Senhor Ministro:
A principal tarefa da Comissão de Implantação da UNILA é a de construir uma instituição que responda de forma inovadora e academicamente competente ao perfil que propõe a Exposição de Motivos e o Projeto de Lei encaminhados ao Congresso Nacional:
criar uma instituição bilíngüe, com professores e estudantes oriundos do Brasil e dos demais países da América Latina, para que a integração se construa pela convivência intelectual e inter-pessoal através do ensino, da pesquisa e da extensão, em ciências e humanidades, em áreas de interesse comum para o desenvolvimento latino-americanos.
Sabemos todos que a longevidade multissecular da universidade se explica, em grande medida, por sua capacidade de transformar-se frente aos novos desafios da sociedade de seu tempo.
A universidade latino-americana nesse processo teve sua singularidade histórica: foi marcada simbolicamente pelo movimento da Reforma Universitária de Córdoba de 1918 que estabeleceu seu padrão próprio: o compromisso social com destino dos povos da América Latina.
A UNILA não pode desconsiderar o peso dessa herança histórica, mas com os olhos voltados para os desafios do futuro de nossas sociedades.
Senhor Ministro:
A grande tentação nesta cerimônia seria a de tecer algumas reflexões atuais sobre os perfis possíveis de uma universidade no século XXI, que enfrente os desafios de estar situada nessa região periférica da América Latina e na tríplice fronteira de Itaipu.
No entanto, esta será a atribuição central da Comissão de Implantação da UNILA que, instalada na SESu, já começou a debruçar-se coletivamente na desafiante tarefa.
Estou convicto que o perfil dos seus membros, com suas experiências diversificadas, o entusiasmo com que aceitaram integrar-se ao trabalho comum, assegura que teremos uma proposta à altura de nossas responsabilidades.
Mencionarei, apenas, duas breves reflexões pertinentes de pensadores sobre os desafios da universidade do século XXI e de sua reinvenção na América Latina.
Refiro-me a Boaventura de Souza Santos, o sociólogo da emancipação social e a Miguel Rojas Mix, o historiador chileno do imaginário latino-americano.
Como diagnosticou lucidamente Boaventura “o conhecimento universitário – ou seja, o conhecimento científico produzido nas universidades (...) foi, ao longo do século XX, um conhecimento predominantemente disciplinar cuja autonomia impôs um processo de produção relativamente descontextualizado em relação às premências do quotidiano das sociedades”
Ele propõe, em conseqüência, a “transição” do conhecimento universitário para o conhecimento pluriversitário, ou seja, um conhecimento transdisplinar e, ao mesmo tempo, “contextual na medida em que o princípio organizador da sua produção é a aplicação que lhe pode ser dada”.
Dois protagonistas são importantes na visão de Boaventura: o primeiro “é o Estado nacional sempre e quando ele optar politicamente pela globalização solidária da universidade. Sem esta opção, o Estado nacional acaba por adaptar-se (...) às pressões da globalização neoliberal...”
O segundo “são os cidadãos individualmente ou coletivamente organizados, grupos sociais (...) Ao contrário do Estado, este protagonista tem historicamente uma relação distante e por vezes mesmo hostil com a universidade precisamente em conseqüência do elitismo da universidade.” (...)” É um protagonista que tem de ser conquistado (...) por todo um conjunto de iniciativas que aprofundem a responsabilidade social da universidade na linha do conhecimento pluriversitário solidário.
A partir daí Boaventura propõe uma série de questões desafiantes para uma nova institucionalidade da universidade do século XXI, em termos de acesso, extensão, pesquisa-ação, ecologia de saberes e reforço da responsabilidade social da universidade. ”
Finalmente, ao discutir a transição “Da idéia de Universidade à Universidade de Idéias”, ele esboça a novo cenário e o grande desafio da universidade:
“Numa sociedade desencantada, o re-encantamento da universidade pode ser uma das vias de simbolizar o futuro. (...) A universidade terá um papel modesto mas importante no re-encantamento da vida coletiva sem o qual o futuro não é apetecível, mesmo se viável. Tal papel é assumidamente uma micro-utopia. Sem ela, a curto prazo, a universidade só terá curto prazo.”
El historiador chileno, Miguel Rojas Mix, en la perspectiva de construir “una filosofía de la universidad latinoamericana,”, dice que “la universidad debe estudiar la utopía, y preparar a la sociedad para que ésta se transforme en topía, lugar concreto que la voluntad humana hace posible.( …) La universidad debe formar en los valores de nuestra identidad y con un proyecto de futuro (…) porque las raíces de la identidad, en realidad no están en el pasado, están en el futuro.”
Para el profesor Mix “es preciso desarrollar la solidaridad internacional. (…) Asumir nuevos conceptos de educación, indispensables si consideramos las exigencias de la aceleración del tiempo.
Si estamos convencidos de que nuestro futuro planetario está en la integración, la universidad debe comprometerse con ese destino en una política de cooperación académica.
Incluir en los curricula del futuro la creación de redes temáticas, multidisciplinarias y asociativas de universidades, destinadas a responder y anticipar los desafíos sociales, a desarrollar la pertinencia de la investigación científica, formando a las nuevas generaciones en concepciones mucho más amplias, que abarquen e integren el conocimiento de la historia, la literatura, la cultura, las ciencias y las artes en estructuras comprensivas de todo el continente latinoamericano.”.
Señor Ministro, este es el desafío y el compromiso que asumimos públicamente hoy
Agradeciendo la confianza en nosotros, puedo asegurar, en nombre de nuestra Comisión, que cumpliremos nuestro rol y apreciaríamos mucho que nos ofrezca sus orientaciones para que podamos levar a buen termino nuestra tarea común:
Construir una América Latina solidaria, en que la moneda de su integración equitativa sea el conocimiento, con respecto mutuo, en una cultura de paz
Muchas gracias
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Marzo 19, 2008
Chile: State, markets and institutions in Higher Education
Presentación de base utilizada para la conferencia de despedida de la Cátedra Andrés Bello, Facultad de Letras, Leiden University, 19 marzo 2008
Bajar la Presentación aquí 1,35 MB
Brief introduction
The topic I will address this afternoon is Higher Education. In particular, the organization and functioning of Chile’s Higher Education System and its changing relations with the State and markets; that is, how these different forces --institutions, state authority and the market determine, through their interaction, the way in which a Higher Education system is coordinated.
Higher Education, as we all know, is a vital component of societies, also in developing countries.
Not only does Higher Education create the advanced human capital needed for development --professionals, technicians and researchers across the different disciplines, but universities also produce knowledge in a multitude of fields and, in democratic societies, they provide a more or less protected social space for independent inquiry and for the free examination of the more contested public issues.
As you will immediately see, the focus of my presentation is on Higher Education systems, not individual universities, the academic profession or students.
First, I will briefly introduce some basic facts and trends of Chile’s HE system, highlighting its major changes during the last 25 years and most distinctive features when compared with other HE systems.
In the second part I will try to comparatively assess the relative performance and an outcome of Chile’s HE, looking at variables such as:
• the provision of learning opportunities and the equality or inequality in their social distribution
• the quality and efficiency of HE institutions, and
• the various modalities and instruments used by the Government to finance universities and support students.
Finally, and very shortly, I will mention some of the key policy challenges that our HE system must meet in order to fulfill its functions in the present stage of development of Chilean society.
Recursos asociados
Chile’s Higher Education System: a comparative political economy focus November 2007
El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, Noviembre 2007
Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, August 2005 [with A. Tillett]
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Marzo 17, 2008
Presentación: Modernización en Chile: formas, fines y medios
Presentación de base empleada para la clase Modernización en Chile: formas, fines y medios, dictada en el Programa de Estudios Latinoamericanos del TCLA de la Universidad de Leiden, 17 marzo 2008.
Bajar la Presentación aquí 
1,9 MB
Lecturas sobre el tema para acompañar la Presentación
Con ojos desapasionados. Ensayo sobre la cultura en el mercado, J. J. Brunner, noviembre 2005
Modernidad: centro y periferia. Claves de lectura, J. J. Brunner, agosto 2005
Malestar en la sociedad chilena: ¿de qué, exactamente, estamos hablando?, J. J. Brunner, 1998
Apuntes sobre el malestar frente a la modernidad: ¿transfiguración neo-conservadora del pensamiento progresista?, J. J. Brunner, 1998
América Latina al encuentro del siglo XXI, J. J. Brunner, 1998
La libertad de los modernos. Una visión desde la sociología, J. J. Brunner, 1991
Un Espejo Trizado, J. J. Brunner, 1988
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Marzo 16, 2008
Nuevas propuestas para mejorar la enseñanza de las matemáticas en los EE.UU.
En estos días se ha hecho público en los Estados Unidos el Informe sobre la enseñanza de las matemáticas Foundations for Success: The Final Report preparado para el U.S. Department of Education por el National Mathematics Advisory Panel presidido por Larry R. Faulkner y dirigido ejecutivamente por Tyrrell Flawn (marzo 2008).
Ver texto completo del Informe Final aquí 871 KB
Palabras de la Secretaria de Educación de los EE.UU. al recibir el Informe del Panel.
Más abajo, ver comentario del Higher Education Chronicle: U.S. Panel on Math Education Laments Gaps in Research on What Works Best
Resumen ejecutivo
(Extractos)
Diagnóstico
International and domestic comparisons show that American students have not been succeeding in the mathematical part of their education at anything like a level expected of an international leader. Particularly disturbing is the consistency of findings that American students achieve in mathematics at a mediocre level by comparison to peers worldwide. On our own “National Report Card”—the National Assessment of Educational Progress (NAEP)—there are positive trends of scores at Grades 4 and 8, which have just reached historic highs. This is a sign of significant progress.
Yet other results from NAEP are less positive: 32% of our students are at or above the “proficient” level in Grade 8, but only 23% are proficient at Grade 12. Consistent with these findings is the vast and growing demand for remedial mathematics education among arriving students in four-year colleges and community colleges across the nation.
Moreover, there are large, persistent disparities in mathematics achievement related to race and income disparities that are not only devastating for individuals and families but also project poorly for the nation’s future, given the youthfulness and high growth rates of the largest minority populations.
This Panel, diverse in experience, expertise, and philosophy, agrees broadly that the delivery system in mathematics education—the system that translates mathematical knowledge into value and ability for the next generation—is broken and must be fixed. This is not a conclusion about any single element of the system. It is about how the many parts do not now work together to achieve a result worthy of this country’s values and ambitions.
Principales mensajes
The essence of the Panel’s message is to put first things first. There are six elements, expressed compactly here, but in greater detail later.
• The mathematics curriculum in Grades PreK–8 should be streamlined and should emphasize a well-defined set of the most critical topics in the early grades.
• Use should be made of what is clearly known from rigorous research about how children learn, especially by recognizing a) the advantages for children in having a strong start; b) the mutually reinforcing benefits of conceptual understanding, procedural fluency, and automatic (i.e., quick and effortless) recall of facts; and c) that effort, not just inherent talent, counts in mathematical achievement.
• Our citizens and their educational leadership should recognize mathematically knowledgeable classroom teachers as having a central role in mathematics education and should encourage rigorously evaluated initiatives for attracting and appropriately preparing prospective teachers, and for evaluating and retaining effective teachers.
• Instructional practice should be informed by high-quality research, when available, and by the best professional judgment and experience of accomplished classroom teachers. High-quality research does not support the contention that instruction should be either entirely “student centered” or “teacher directed.” Research indicates that some forms of particular instructional practices can have a positive impact under specified
conditions.
• NAEP and state assessments should be improved in quality and should carry increased emphasis on the most critical knowledge and skills leading to Algebra.
• The nation must continue to build capacity for more rigorous research in education so that it can inform policy and practice more effectively.
U.S. Panel on Math Education Laments Gaps in Research on What Works Best
By JJ HERMES
Washington
The Chronicle of Higher Education
March 14, 2008
An advisory panel President Bush charged with strengthening mathematics education publicly released its final report on Thursday. While the report's authors spent little time focusing on higher education's role in educating young students, they did have a subtle message for academe: There's not enough tangible research on the subject to benefit policy decisions.
"The dearth of relevant rigorous research in the field is a concern," the report, "Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics Advisory Panel," states. It adds that significant debates on the merits of math-education practices "have devolved into matters of personal opinion rather than scientific evidence."
The panel, which was established by a presidential executive order in April 2006, essentially narrowed its focus to how to better prepare students for eighth-grade algebra. The group held 11 meetings over the past two years.
Among the final report's recommendations are those that urge a more streamlined early-education math curriculum and a refocusing of standardized tests to better emphasize algebra skills.
Research Falls Short
But many recommendations were blunted by a lack of "consistent or convincing" research.
For example, the report states that a review of 11 studies that "met the panel's rigorous criteria" found that encouraging students to use calculators has "limited or no effect" on problem solving and conceptual development. Only one of those 11 studies, the report noted, was conducted within the last two decades.
The report went on to suggest that the relationship between student achievement and whether a teacher was certified to teach mathematics remains ambiguous.
"Not much is known from generalizable research about what exactly makes up an effective teacher," said Larry R. Faulkner, the chairman of the panel and a former president of the University of Texas at Austin, at a briefing for reporters on Wednesday. "Surprisingly little is known about these things, given the importance of that question and the number of years people have been dwelling on it."
Douglas H. Clements, a professor of early childhood, mathematics, and computer education at the State University of New York at Buffalo, has been dwelling on such research for a number of years. He also served on the national panel.
"I do think we should be doing more testing-specific hypotheses," Mr. Clements said. "There's been too much in educational research in playing around with the fringes."
However, he does not believe the report should be interpreted as a criticism of the considerable contribution researchers have already made.
Mark A. Constas, an associate professor of research methodology at Cornell University's department of education, agreed that math-education research is a field that has been dominated by qualitative studies when more hard data are needed.
A law passed six years ago, the Education Sciences Reform Act of 2002, helped set a federal role in supporting more quantitative research, Mr. Constas said, although he believes it is too early to see the full effects of that legislation. Still, he said, the math panel's final report may push the Education Department's Institute of Education Sciences, which was created by that act and is up for Congressional reauthorization, to redouble its efforts to gather more such data.
"My hunch is that this is going to give the Department of Education, and IES, a more-developed foundation on which to establish their research priorities," Mr. Constas said. "They're moving in this direction already."
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Marzo 14, 2008
Los usos de Internet entre las y los jóvenes
Bajo el asfalto estaba la red se titula el comentario publicado hoy 14 de marzo de 2008 por Imma Tubella, rectora de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) en el diario español El País.
Es un interesante análisis del impacto de las nuevas tecnologías digitales sobre la cultura y el comportamiento de los jóvenes. Señala:
Estoy convencida y, créanme, los estudios que estamos haciendo en la UOC nos lo confirman, que estamos delante de un cambio cultural y un cambio de valores. Cada vez que analizo datos y comportamientos recuerdo mis lecturas de los padres del anarquismo. ¿Recuerdan las teorías del Apoyo Mutuo de Kropotkin? La generación digital no es aquella generación de los ochenta, los yuppies, que despreciaba todo lo que no fuera rentable. La generación digital, la que ha hecho de la Red una forma de ser y de relacionarse integrada en su vida cotidiana, comparte, coopera, crea y difunde sin esperar nada a cambio, simplemente socializar, ser útil, hacer algo para compartir con los otros. El espíritu de Internet es éste. Son los usuarios los que desinteresadamente lo van modificando, mejorando y haciéndolo avanzar.
Ver texto completo más abajo.
TRIBUNA: LA CUARTA PÁGINA IMMA TUBELLA
Bajo el asfalto estaba la RedEstamos ante un cambio cultural y de valores. La generación digital, la que ha hecho de la Red una forma de ser y de relacionarse, comparte, coopera, crea y difunde sin esperar nada a cambio
Facebook, Flickr, MySpace, Mininova, Twitter... Si estos términos no le son muy familiares es que abandonó la primera juventud hace tiempo. No dudo de que disponga de teléfono móvil y lo utilice con frecuencia; incluso manda SMS, tiene ordenador y es usuario de Internet. Pero no vive en la Red.
Hace años, en un ambicioso programa de investigación que codirigí con Manuel Castells en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya), descubrimos que los menores de 30 años veían menos la televisión desde que navegaban por la Red. Exactamente el 60,7% de internautas tenía este comportamiento. Mientras, la industria audiovisual negaba esta evidencia, o la contemplaba como una moda pasajera, y se rompía la cabeza en programar contenidos para jóvenes. Pero los jóvenes hacía tiempo que la habían abandonado. No sus contenidos, pero sí el aparato y sus parrillas de programación. Por ejemplo, la última semana de enero empezó una nueva temporada de Perdidos con una gran campaña de promoción global en Internet. Mientras en Estados Unidos se emitía el primer capítulo, jóvenes de todo el planeta esperaban a que se acabase la emisión y que alguien la colgara en la Red para poder verla. Y así fue.
A raíz de estos resultados decidimos profundizar en el tema, y junto con Carlos Tabernero lanzamos una encuesta en diferentes webs. Resulta que buscábamos la revolución en los medios o en los equipos, y, como sucede en Internet, la encontramos en los usuarios. Si queremos entender el futuro tenemos que observar a nuestros hijos en nuestras casas, porque la revolución de los medios se cuece en las habitaciones de los más jóvenes.
Según la AIMC (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación), el nivel más alto de difusión de Internet en España corresponde a los menores de 25 años y alcanza cuotas superiores al 80%. A pesar de que sus usuarios son mayoritariamente hombres jóvenes, educados, de clase media y alta, que estudian o trabajan y que viven en zonas urbanas, en realidad encontramos niveles muy igualados de uso en todos los grupos socioeconómicos y culturales. El discurso sobre la divisoria digital que tanto nos gustaba hace diez años era falso, o al menos habría que matizarlo. Hay una disminución de las desigualdades de acceso a la tecnología de los distintos grupos socio-demográficos en nuestro contexto y a nivel internacional. Internet ha llegado, como lo hizo la televisión o el móvil, a casi todas las zonas del planeta. No nos engañemos, la única divisoria real es la edad.
En nuestro entorno, la población menor de 15 años ha nacido y crecido en un ambiente de fuerte presencia tecnológica. Según datos del INE, más del 85% de jóvenes entre 10 y 15 años utiliza regularmente un ordenador y se conecta a Internet con regularidad, y el 62% tiene teléfono móvil. En España, las familias con niños de 10 a 15 años son las más tecnológicas y su presencia produce un incremento de uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Su influencia en la compra de equipamiento es vital. Nuestras familias más tecnológicas son las que tienen cuatro miembros y las menos, las de dos miembros.
La televisión crece en tamaño y vuelve al salón, mientras que el resto de aparatos los llevamos encima y los más jóvenes los sitúan en su habitación, incluido el móvil.
¿Recuerdan a McLuhan cuando definía los medios como nuestras extensiones tecnológicas? Pocos le entendieron. El uso cotidiano de las TIC nos dibuja una práctica más independiente, personalizada y activa, opuesta al uso más familiar, colectivo y pasivo de la televisión.El consumo audiovisual pasa del comedor a cualquier otro espacio del hogar, y a cualquier hora, aunque por una cuestión de gestión del tiempo, todo lo que no sea dormir, trabajar o estudiar, comer o desplazarse se sitúa en lo que la industria audiovisual todavía considera su prime time. Sí, yo sé que la TDT se define como interactiva, pero aunque fuera así, ¿quién a los 15 años se pondrá a chatear en el salón delante de sus padres?
Nuestros jóvenes ven contenidos audiovisuales, pero no precisamente en el televisor, y no solamente consumen sino que comparten, modifican, subtitulan y crean. En Cataluña, nuestros datos nos dicen que, entre los 16 y los 24 años, el 90% navega, el 76% chatea, el 75% descarga archivos de todo tipo y el 33% cuelga contenidos. En España, los datos del INE son parecidos: el 78,1% manda mails, el 50,9% chatea y el 35,4% cuelga contenidos. En Estados Unidos, según datos del PEW/Internet, el 64% entre los 12 y los 17 años cuelga contenidos en la Red.
¿Qué significa todo esto más allá de unos datos y unos porcentajes? Un cambio de comportamiento tan importante que, o bien los medios lo entienden o pierden a los jóvenes para siempre.
Y no se engañen, cuando cumplan 30 años no volverán al sofá. Yo tengo bastantes más, y miro series en mi cómodo portátil y a menudo las descargo en mi iPod. En Japón el ancho de banda ya permite bajarse una hora de vídeo en 16 segundos. Los estudios sobre gestión del tiempo que hemos hecho reflejan que lo que ha dejado de hacer la gente para navegar es dormir y no hacer nada. Ve menos televisión y va menos al cine. Escucha más música y lee más prensa. Y lo más interesante, consume muchos medios al mismo tiempo. El multitasking o la multitárea se resume en estar atento a cinco pantallas a la vez.
La metáfora de cómo los jóvenes contemplan los viejos contenidos y los reciclan en Internet la podemos ver en tv3minuts.cat, iniciado y producido por jóvenes de entre 20 y 28 años. Es lo más parecido a lo que Vinton Cerf llama el momento i-Pod de la industria de la televisión, comparable al momento en que el MP3 transformó la industria de la música. Según él, y deberíamos escucharlo porque ya está sucediendo, los únicos directos de la televisión que tienen sentido son los informativos, los deportes y las emergencias.
Estoy convencida y, créanme, los estudios que estamos haciendo en la UOC nos lo confirman, que estamos delante de un cambio cultural y un cambio de valores. Cada vez que analizo datos y comportamientos recuerdo mis lecturas de los padres del anarquismo. ¿Recuerdan las teorías del Apoyo Mutuo de Kropotkin? La generación digital no es aquella generación de los ochenta, los yuppies, que despreciaba todo lo que no fuera rentable. La generación digital, la que ha hecho de la Red una forma de ser y de relacionarse integrada en su vida cotidiana, comparte, coopera, crea y difunde sin esperar nada a cambio, simplemente socializar, ser útil, hacer algo para compartir con los otros. El espíritu de Internet es éste. Son los usuarios los que desinteresadamente lo van modificando, mejorando y haciéndolo avanzar.
Leía hace poco un informe del Pew/Internet que decía que los jóvenes de 22 años que hoy entran en el mundo del trabajo han dedicado 5.000 horas de su vida a jugar en la Playstation, han intercambiado 250 000 e-mails, sms o mensajes instantáneos, han usado el móvil durante 10.000 horas y han pasado otras 35.000 horas navegando por la Red.
Ya se han hecho estudios para ver cómo estas prácticas han influido en el mundo laboral, y se ha demostrado que su aproximación a problemas es muy distinta a la nuestra, y que los videojuegos son programas complejos que requieren nuevas aproximaciones cognitivas. Conceptos como autoridad, éxito o fracaso, trabajo en equipo, lealtad, negociación o cooperación están integrados en su manera de actuar.
A nosotros -una generación que ha crecido con la tele, el Vamos a la cama o Un, dos, tres... responda otra vez-, nos cuesta entenderlos, de la misma manera que nuestros padres no nos entendían cuando buscábamos playas debajo del asfalto y tratábamos de ser realistas soñando lo imposible. Quizá lo que deberíamos hacer, es darles paso. Tal vez el mundo iría de otra manera.
Imma Tubella es rectora de la Universitat Oberta de Catalunya.
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Chile: modernidad, política y educación superior
Presentación de base empleada para la conversación en el Centre for Latin American Research and Documentation - Centro de Estudios y Documentación Latinoamericanos , centro interuniversitario con sede en Amsterdam, viernes 14 marzo 2008, sobre el tema Chile: modernidad, política y educación superior.
Bajar la Presentación aquí 3,30 MB
Sobre CEDLA, ver más abajo.
Recursos asociados
Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile, 24 enero 2008
Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 20 noviembre 2007 [Libro, texto disponible]
El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, 16 noviembre 2007
Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007 [libro, texto disponible]
Con ojos desapasionados. Ensayo sobre la cultura en el mercado, 12 noviembre 2005
Sobre el CEDLA
The inter-university Centre for Latin American Research and Documentation (CEDLA) was founded in 1964 at the University of Amsterdam.
In 1971 CEDLA became an inter-university institute with its activities carried out on a national scope.
The objectives of CEDLA are:
to carry out social science research on Latin America in the disciplines of cultural anthropology, economics, history, political science, human geography and sociology;
to further the effective coordination of social science research;
to extend and increase knowledge about the societies and cultures of Latin America;
to further scientific teaching on Latin America in the above-mentioned disciplines;
to collect books, journals and other source materials relevant to the study and documentation of Latin American themes within the social science.
An important task of CEDLA is to carry out social science research on Latin America. Six disciplines, cultural anthropology, economics, history, political science, human geography and sociology make up the research programme. Each major discipline is represented by at least one member of the CEDLA academic staff. The members of the CEDLA academic staff regularly carry out research and field work in Latin America. Every year a distinguished Latin American scholar is invited to take up a research fellowship here. CEDLA also employs a number of postgraduate students and provides facilities and accommodation for researchers who are funded by other organizations.
Research
CEDLA research focuses on the processes of change in Latin America. Research is coordinated from within one overall programme, entitled Latin America: the International System and Internal Power Relations. The main points of the programme are:
the Latin American State, territorial identity, regional centres of power and political conflicts;
the development of a new position of Latin America in the world economy, taking into account the social, economic and political aspects.
Apart from internal discussions and staff-seminars, CEDLA organizes an international research-related workshop, one-day seminars and lectures each year.
Other activities
There is considerable and continuous contact at the research level with foreign universities and research institutes specializing in Latin America. Within the Netherlands, CEDLA is associated with the national research school CERES (Centro de Estudios de Recursos Ecológicos y Socioculturales, Utrecht University).
It also cooperates with the research school CNWS (Centre for Non-Western Studies, Leiden University).
At the national level, CEDLA acts as secretariat for the Netherlands Association of Latin American and Caribbean Studies / Werkgemeenschap Latijns Amerika en het Caraïbisch Gebied - NALACS. It has as its objective the promotion of research on Latin America and the Caribbean in the social sciences and the humanities within an interdisciplinary framework.
From 1985 to 1988 CEDLA acted as the secretariat for the 46th International Congress of Americanists held in 1988 in Amsterdam.
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Marzo 13, 2008
Nuevas tecnologías en la escuela
Columna de opinión aparecida en el Diario La Tercera el 12 marzo 2008.
Nuevas tecnologías en la escuela
José Joaquín Brunner
El reciente estudio internacional sobre uso de tecnologías de información en la educación, dado a conocer la semana pasada por La Tercera, ofrece un estado de situación en 22 sistemas educacionales pertenecientes a 20 países. Entre ellos algunos de los más avanzados en esta materia, como Singapur y los países nórdicos, y otros de desarrollo mediano, como Chile, Rusia y Sudáfrica. No registra el estudio, en consecuencia, a más de cien naciones que recién comienzan a equipar sus escuelas con computadoras conectados a Internet.
Frente a enormes expectativas respecto al positivo impacto que podrían tener las tecnologías digitales en el rendimiento de los alumnos y la adquisición de destrezas necesarias para desempeñarse en el siglo XXI, este estudio presenta un panorama más matizado y progresos, en general, limitados. Si bien todos los países participantes han invertido fuertemente en tecnologías digitales para sus sistemas escolares, la mayoría no parece haber realizado un esfuerzo equivalente de preparación de sus profesores, ni ha ajustado su carga docente y provisto el apoyo técnico y pedagógico imprescindible para aprovechar estas tecnologías. Asimismo, uno de cada tres de los 35 mil profesores encuestados manifiesta preocupación por la brecha que se crea entre alumnos tempranamente familiarizados, en el hogar, con las nuevas tecnologías y otros que recién empiezan a usarlas en la escuela.
¿Dónde se ubica Chile en este balance internacional? A medio camino entre los 20 países participantes; mejor en algunas variables, peor en otras. Por ejemplo, Chile aparece con una de las cifras más altas de alumnos por computador conectado; en efecto, en la mitad de sus colegios hay 40 o más alumnos por equipo, en contraste con los países líderes --Singapur y Finlandia-- donde alrededor de un 90% y un 66% de los colegios, respectivamente, tiene menos de 10 alumnos por computador conectado. En cambio, el uso de diversos instrumentos tecnológicos en el aula declarado por los profesores chilenos no difiere mayormente de aquel señalado por el promedio de los docentes encuestados. Igual que en los demás países, también en Chile los profesores con mayor nivel educacional son quienes más intensamente emplean las nuevas tecnologías.
¿Cómo afecta su uso a los alumnos? En general positivamente, según los profesores chilenos de ciencias. Muy positivamente en cuanto a motivación para el estudio, manejo de información y de destrezas informáticas. Al contrario, solo uno de cada dos estima que contribuyen a reducir las brechas de aprendizaje entre alumnos. ¿Mejoran las prácticas pedagógicas? Alrededor de un 80% de los docentes chilenos responde afirmativamente en cuanto a variedad de recursos y actividades de aprendizajes, aprendizaje colaborativo y auto-confianza de los estudiantes. Asimismo, un alto porcentaje opina que se incrementa la comunicación de los alumnos con el mundo, la calidad de las discusiones en el aula y la calidad de la instrucción.
En suma, para seguir avanzando, Chile necesita abordar dos problemas críticos: mejorar la infraestructura tecnológica de sus escuelas subvencionadas y formar y capacitar adecuadamente a sus profesores. Dicho en otras palabras, no cabe esperar que las nuevas tecnologías, por si mismas, solucionen el déficit de calidad que existe en el sistema. Al revés: solo con profesores mejor formados y capacitados será posible aprovechar en plenitud las potencialidades de aquellas.
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Publicaciones recientes del CSHE
El Center for Studies in Higher Education (CSHE) de la Universidad de California, Berkeley, muestra entre sus publicaciones más recientes (todas con acceso para bajarlas), las siguientes:
-- Does Diversity Matter in the Education Process? An Exploration of Student Interactions by Wealth, Religion, Politics, Race, Ethnicity and Immigrant Status at the University of California , by Steven Chatman, CSHE.3.5.2008 (March 2008).
Abstract: This exploration into student interactions that improve understanding, student attachment, and demographic characteristics of students attending the University of California in the spring of 2006 finds the University to be a diverse and healthy environment. Interactions among students with demographic differences are frequent and are rarely associated with decreased sense of belonging. The research offers quantitative measures for legal concepts like critical mass and compelling state interest. Overall, rich or poor, religious or not religious, immigrant or Mayflower, Republican or Democrat, underrepresented minority or overrepresented majority, UC students feel that they belong at the University of California. In spite of strong scores across the board and only a few relative deficiencies, the University is encouraged to expand discussions about diversity, to launch a more thorough examination of campus climate generally, and to especially consider the experiences of low income and African American students.
-- Ethics and Leadership: Reflections From A Public Research University , by C. Judson King, CSHE.3.08 (March 2008)
Abstract: Issues of ethics and leadership are important, growing and intense in universities. Five examples are discussed, drawn from the personal experience of the author. These involve the selection of research, the collection and use of ethically sensitive materials, major relationships with industry and donors, access and admissions, and the content of education itself. Analyses of these cases are couched in terms of some of the major trends affecting public research universities, with one conclusion being that the most challenging situations are those where multiple ethical standards are pertinent, and conflict with one another.
-- Entrepreneurial University: India’s Response , by Dr. Asha Gupta. CSHE 2.2008 (March 2008)
Abstract: The object of this paper is to analyze the concepts of ‘entrepreneurship’ and ‘entrepreneurial university’ in the broader context of globalization, technological innovations and the emergence of knowledge-based and technology-driven economies. Instead of epistemological and organizational forms of knowledge production and dissemination, the universities today are required to play a protagonist role by training productive intellectual resource and generation of new knowledge that could be converted into wealth or social gains. They are no longer confined to teaching ‘about’ entrepreneurship but are actively engaged in teaching ‘for’ entrepreneurship. Instead of preparing their students for seamless path to work, the universities are required to prepare them for uncertainties, complexities and vulnerabilities in future. Besides highlighting some of the issues at stake, an attempt is made to understand the economics, philosophy and legality behind the whole idea of entrepreneurial universities in general and in India, in particular. The idea of social entrepreneurship is also introduced in the context of India. The methodology adopted is analytical, descriptive and empirical.
-- Report: The University as Publisher: Summary of a Meeting Held at UC Berkeley on November 1, 2007, Diane Harley (ed). CSHE.1.08 (February 2008)
Sobre el CSHE
The Center for Studies in Higher Education at UC Berkeley is a multi-disciplinary research and policy center on higher education oriented to California, the nation, and comparative international issues.
CSHE promotes discussion among university leaders, government officials, and academics; assists policy-making by providing a neutral forum for airing contentious issues; and keeps the higher education world informed of new initiatives and proposals. The Center's research aims to inform current debate about higher education policy and practice.
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Marzo 12, 2008
Conferencia Regional de Educación Superior CRES 2008: desafíos locales y globales: una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
Los días 4 al 6 de junio próximo se celebrará en la ciudad de Cartagena, Colombia, la Conferencia Regional de Educación Superior CRES 2008: desafíos locales y globales: una agenda estratégica para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
En CRES 2008 se analizarán y debatirán las tendencias y nuevas perspectivas que han venido surgiendo a partir de las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales de la Región y sus implicaciones en la Educación Superior. Igualmente, se formularán los aportes regionales a la Conferencia Mundial de Educación Superior a celebrarse en Paris el próximo año.
La Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, CRES 2008, tiene como objetivos generales:
Elaborar las propuestas regionales para presentación en la CMES-2009;
Conformar una visión regional integradora con base en la cooperación solidaria que resulte en el avance de la calidad, pertinencia y relevancia de la ES en la región y su impacto creciente como instrumento estratégico para el desarrollo sostenible y competitividad internacional de los países latinoamericanos y caribeños;
Analizar los escenarios futuros de la ES en la región y el mundo, con la perspectiva de proponer a los gobiernos el desarrollo e implementación de políticas públicas pertinentes y transformadoras;
Crear un espacio para la presentación de buenas prácticas académicas en gestión de Ciencia, Tecnología e Innovación a través de una “muestra” de instrumentos de gestión y de modelos de programas de formación de Recursos Humanos en gestión de C&T;
Reafirmar el principio de la ES como constitutiva de valores fundamentales al desarrollo humano, a la justicia social y a la cultura de paz, como política de Estado y como bien público, socialmente referenciado y derecho universal;
Garantizar la inclusión de la ES en la agenda política de los países de la región;
Elaborar un plan de seguimiento a los compromisos asumidos hacia la CMES-2009.
La CRES 2008 es organizada por el Instituto de Educación Superior en Latinoamérica y el Caribe (UNESCO IESALC) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Los países patrocinantes del evento son la República de Colombia, la República Federativa de Brasil, la República Bolivariana de Venezuela y España.
Agenda de la conferencia y panelistas
Noticias sobre eventos preparatorios
Datos de inscripción y logísticos
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Marzo 11, 2008
Gasto español y europeo en I + D
El diario español El País informa hoy ampliamente sobre el estudio Ciencia, tecnología e innovación en Europa, dado a conocer ayer 10 de marzo 2008 por Eurostat, el cual da cuenta del las actividades y del gasto en I + D de los países europeos para el año 2005/2006.
España ha logrado situarse en el cuarto puesto del conjunto de la Unión Europea, en gasto público dedicado a Investigación y Desarrollo en relación con producto interior bruto, (PIB). El estudio [...] publicado por Eurostat, señala que el gasto total realizado por todas las administraciones públicas en España ascendió al 0,85% de PIB, en 2005, lo que la sitúa por encima de la media de la UE (0,74%). Solamente los Gobiernos de Finlandia, (1.03 %); Francia, (0,93%) y Suecia (0,89%), realizaron un esfuerzo mayor, según el estudio de la oficina de estadísticas de la Unión Europea. El presupuesto de Estados Unidos dedicó una cifra equivalente al 1,06% de su PIB a actividades científicas y de desarrollo.
Ver más abajo texto completo del reportaje de El País
Ver Eurostat, Science, technology and innovation in Europe 
6,15 MB
It is widely recognised that knowledge and innovation are the key determinants of jobs and growth. With a wide set of data tables, graphs and written analysis, this publication draws a comprehensive picture of the Science, Technology and Innovation activities in the European Union as carried out by its people, enterprises and governments . It reveals in particular the contributions and expenditures on research and development; defines the characteristics of the high-skilled people participating. It further widely describes the innovation activities of enterprises as well as patenting which is one of the channels leading to commercialising newly developed technology.
En cuanto al gasto total de los países europeos, el mismo diario, en un reportaje separado (ver a continuación "recursos asociados") informa que:
En cuanto a España, si miramos los fríos números, estamos en el 1,16% del PIB, alejado de la media europea (1,84%).
Recursos asociados
Europa se frena, El País, 11 marzo 2008
El I+D público se dispara
La UE sitúa a España en el cuarto puesto en inversión institucional, por encima de la media - El gasto privado sigue estancado
ANDREU MISSÉ - Bruselas - 11/03/2008
Diario El País
España ha logrado situarse en el cuarto puesto del conjunto de la Unión Europea, en gasto público dedicado a Investigación y Desarrollo en relación con producto interior bruto, (PIB). El estudio Ciencia, tecnología e innovación en Europa, publicado ayer por Eurostat, señala que el gasto total realizado por todas las administraciones públicas en España ascendió al 0,85% de PIB, en 2005, lo que la sitúa por encima de la media de la UE (0,74%). Solamente los Gobiernos de Finlandia, (1.03 %); Francia, (0,93%) y Suecia (0,89%), realizaron un esfuerzo mayor, según el estudio de la oficina de estadísticas de la Unión Europea. El presupuesto de Estados Unidos dedicó una cifra equivalente al 1,06% de su PIB a actividades científicas y de desarrollo.
Antonia Mochan, portavoz, de Ciencia e Investigación de la Comisión Europea, comentó que estos datos "confirman que España está cumpliendo con los programas y compromisos en materia de investigación y desarrollo". Mochan dice que los datos del informe revelan "el fuerte crecimiento registrado por el sector público en I+D entre 2000 y 2005, a un ritmo del 15,3% anual, el doble que la economía". Durante este mismo periodo, el crecimiento medio de la UE fue del 3,7%.
En términos absolutos, cinco Gobiernos europeos aportan el 80% del total del gasto público de la UE. Alemania encabeza esta lista con 17.221 millones de euros, seguida de Francia (15.950), Reino Unido (12.950), Italia (10.309) y España (7.740).
Pedro Marín, director general en la Oficina Económica del presidente del Gobierno, señaló el fuerte aumento del peso del gasto público en I+D en España que ha pasado del 0,60% del PIB en 2000 al 0,85% en 2005. "Estas cifras tienen un efecto de arrastre en la investigación efectuada por el sector empresarial, parte de la cual es financiada por las administraciones públicas". Marín asegura que "cuando se conozcan los datos de los dos últimos años, se apreciará mejor el esfuerzo realizado".
Eurostat publicó también ayer los datos del gasto global (sector público y empresarial) del conjunto de la UE correspondientes a 2006. España se situó en el 1,16% del PIB, todavía por debajo de la media europea, (1,84%), lo que indica la debilidad de la I+D empresarial. Esta publicación no recoge, sin embargo, las últimas cifras de España publicadas el pasado noviembre por el Instituto Nacional de Estadística que fijaron el gasto en I+D en 2006 en 11.815 millones de euros, el 1,20% del PIB y un crecimiento del 16% respecto al año anterior. Es significativo, sin embargo, que mientras el gasto en la UE desciende respecto a 2000, que alcanzó el 1,86%, del PIB de la UE, en España ha aumentado el 27%, desde aquel año.
Con este estancamiento del gasto en investigación y desarrollo, a la UE le resultará muy difícil cumplir el objetivo de destinar el 3% del PIB a Investigación y Desarrollo, establecido para 2010 en la Estrategia de Lisboa. Un objetivo necesario para competir con Estados Unidos y los países emergentes, como China e India.
En cambio, la participación de científicos en las actividades productivas es cada más elevada en la Unión Europea. Bélgica ocupa el primer puesto en la participación de científicos e ingenieros con un 7,9% de la población ocupada. En España, los trabajadores con formación científica y técnica superior representan el 4,6% del total, una proporción ligeramente inferior a la de Francia y a la media de Unión Europea, que es del 4,8%.
En el análisis de regiones con más personas ocupadas en altas y medias tecnologías, la publicación de Eurostat sitúa a Cataluña la tercera, con 286.000 trabajadores. Preceden a la región catalana, Lombardía (448.000) y Stuttgart (377.000).
En el sector de los servicios que requieren un elevado nivel de conocimientos, como son las actividades de investigación y desarrollo en general, la sanidad, la universidad, las finanzas, la cultura y las telecomunicaciones entre otras, tres regiones españolas figuran en la lista de las 20 mejores de la Unión Europea. Se trata de Madrid, con 1.118.000 ocupados de los que 165.000 son de alta cualificación; Cataluña, con 936.000, y Andalucía con 769.000. Ocupa el primer puesto Ile de France con 2.144.000 empleados.
La destacada posición de estas tres regiones españolas en el empleo de personas de alta cualificación en el conjunto de la Unión Europea es un reflejo del gasto en investigación y desarrollo efectuado en España, en los respectivos territorios. Así, Madrid ocupa el primer puesto con 3.415 millones de euros, seguido de Cataluña, con 2.614 millones de euros, y Andalucía, con 1.213 millones.
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Marzo 10, 2008
Ranking Mundial de Universidades - Times Higher Education Supplmenent - QS, 2007
El último Ranking mundial de unversidades del Times Higher Education Supplement (THES) y QS (2007) registra entre las primeras 500 universidades solamente a 11 universidades latinoamericanas.
175: Universidad de San Pablo, Brasil
177: Universidad de Campinas, Brasil
192: Universidad Autónoma de México
239: Pontificia Universidad Católica de Chile
264: Universidad de Buenos Aires
312: Universidad de Chile
338: Universidad Federal de Rio de Janiero
Después, entre los lugares 400 y 500, aparecen las siguientes universidades por orden alfabético de sus nombres (en inglés):
Austral University, Argentina
Belgrano University, Argentina
Pontificia Universidad Católica del Peru
Pontificia Universidad Católica do Rio de Janeiro
Cincuenta primeras universidades del mundo en ciencias sociales, Ranking THES - QS, 2007
Cincuenta primeras universidades del mundo en artes y humanidades, Ranking THES - QS, 2007
Cincuenta primeras universidades del mundo en ciencias naturales, Ranking THES - QS, 2007
Ver más abajo texto que explica la metodología emopleada, que contiene entre otras la novedad de haber reemplazado la contabilidad de publicaciones científicas provista por Thomson-ISI, eligiendop en cambio la de Scopus.
Recursos asociados
Vínculos a rankings nacionales e internacionales
Mejores universidades por áreas de conocimiento, 2007, Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University
Metodología aplicada el año 2007
Background
The THES – QS World University Rankings began in 2004 and have attracted a great deal of comment, reaction and feedback since first publication in October of that year. Since that time the project has assimilated a great deal of new ideas and had evolved into a stronger, more robust measure of comparative international university quality. Inclusion of the employer review in 2005 and the increased response to the Peer Review questionnaire are examples of these enhancements. The process continues… aside from improved response rates in both survey elements there are four key developments in 2007 that have had an impact on results. In as simple terms as possible, this document outlines those changes.
DEVELOPMENT: Peer reviewers prevented from promoting their own university.
Since the inception of the rankings the Peer Review has been the centrepiece of the ranking, thus even the smallest alteration to its compilation can have a major effect on the overall performance of institutions. In the first three years of the rankings, no restrictions have been placed on universities identified as excellent by peer reviewers meaning that universities could potentially encourage their own academics to sign up and complete the questionnaire in their favour. Whilst there has been no evidence to suggest a deliberate assault by any single institution in this respect, as the awareness of both the ranking and the science behind it has become more widespread, it has become necessary to eliminate a reviewer’s own university from the list they are presented with in the questionnaire.
EFFECT: The effect of this development will be most profound where the peer review has received a particularly impressive volume of response in a country in comparison to other countries in the same region. The effect is likely to be further exaggerated if that country has a small number of institutions in the original list. An academic from the University of Arkansas is perhaps less likely to select their own institution (one of over 60 in the US) than an academic from Nanyang Technological University in Singapore (one of just two in Singapore).
DEVELOPMENT: Switch to Scopus from ESI (Thomson) for citation data
For the 2006 results the time period for citation counts was slashed from 10 years to 5 years in response to feedback suggesting that the rankings ought to be a more contemporary measure of university strength. In 2004, when the rankings began, the only reputable source of citation data was Thomson’s Web of Science – the ESI is an associated, simplified product that provides an indication of research strength by university and seemed the most appropriate basis for our citation indicators at the time.
Coincidentally, Scopus was also born in 2004 and has rapidly evolved since that time. In 2007, Scopus has been able to answer many of the questions left unanswered in three years of working with ESI – we have been able to find data for many institutions that have not been represented in this indicator in the past and we have also been able to query the entire Scopus database rather than simply the slices of Web of Science represented by ESI. The general consensus in published reviews of both systems (e.g. Fingerman 2006) seems to be that they both have their merits and can be used to complement one another. The vast majority of any criticism for Scopus seems to relate to its tracking of research and, in particular, citations from before 1996 but – since we are only concerned with the most recent complete 5 year window – any weaknesses in this respect have no bearing.
EFFECT
The Scopus database has a less pronounced bias towards the US, resulting in a reduced advantage in their favour in this indicator
Scopus covers a larger number of papers and journals overall leading to greater representation from lesser known universities and institutions from academic systems with less emphasis on publication
Scopus covers more sources in languages other than English resulting in better numbers for institutions with large volumes of high quality research in their own language
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Marzo 09, 2008
Más allá del debate sobre las subvenciones: ¿Qué hacer?
Columna de opinión publicada en la Sección Educación del diario El Mercurio, domingo 9 febrero 2008. A continuación, el texto.
Más allá del debate sobre las subvenciones: ¿Qué hacer?
El fragor de la polémica en torno al cobro indebido de subvenciones y la falta de adecuado control en esta materia ha impedido asumir el principal desafío que resulta de esta situación. Cual es, la urgente modernización del Estado en el sector educacional.
En efecto, la conducción de este sector descansa sobre la frágil y anacrónica organización de nuestro Ministerio de Educación, pieza vital, sin embargo, dentro del esquema de gobierno del sistema escolar.
A lo largo de los últimos 18 años, este ministerio ha impulsado una serie de importantes reformas, pero no ha emprendido aún la de su propia organización.
Urge hacerlo. De hecho, el Acuerdo Educacional entre el Gobierno y la oposición prevé una nueva estructura de gobierno para el sistema escolar, con la presencia de cuatro organismos públicos: una autoridad curricular nacional, un organismo de control y fiscalización, una entidad encargada de monitorear el desempeño de las escuelas (la Agencia de Calidad) y el propio ministerio, cuyas funciones futuras no aparecen sin embargo claramente definidas.
¿Cuáles debieran ser esos roles?
En primer lugar, formular políticas y diseñar las normas fundamentales para el sistema escolar, tareas que suponen una especial capacidad de "inteligencia" o, como suele decirse ahora, de gestión de conocimientos.
Los ministerios de países como Finlandia, Corea, el Reino Unido, los Países Bajos y otros cuentan con equipos altamente profesionalizados, con gran capacidad técnica, que operan con el respaldo de una rica plataforma de conocimiento e información.
Nuestro ministerio necesita, en segundo lugar, desarrollar una plataforma tal, en estrecha conexión con centros académicos nacionales e internacionales dedicados a la investigación educacional, que le permita adquirir un grado mayor de sofisticación en el diseño de políticas, regulaciones e incentivos.
En tercer lugar, requiere contar -internamente o por la vía de servicios contratados externamente- con equipos humanos en condiciones de elaborar estándares y planes curriculares, y de prestar asistencia a los colegios en conformidad con las recomendaciones de la Agencia de la Calidad.
Por último, el ministerio debe dar un verdadero salto tecnológico que lo habilite para administrar y controlar de mejor forma los procesos rutinarios de comunicación con las escuelas y la comunidad educacional, el pago de subvenciones, el registro de la matrícula, sus relaciones con los sostenedores, la producción de las estadísticas oficiales, etcétera.
Por el momento, los rezagos en estos aspectos constituyen un obstáculo para racionalizar estos procesos y generan, además, problemas de orden administrativo, contable, de gestión e información que entraban un eficaz desempeño ministerial.
La actual coyuntura, cuando se inicia el debate parlamentario de los proyectos de ley que darán lugar al nuevo esquema de gobierno del sistema escolar, es favorable para emprender esta redefinición de funciones ministeriales. Corresponde al Gobierno tomar ahora la iniciativa.
Los ministerios de países como Finlandia y el Reino Unido cuentan con equipos de gran capacidad técnica y con el respaldo de una rica plataforma de información.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
Recursos asociados
El lío del pago de las subvenciones, 9 marzo 2008 (con registro de información de prensa sobre el tópico durante los meses de febrero y marzo 2008)
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Marzo 06, 2008
Presupuesto para las universidades inglesas
El diario The Guardian informa sobre el nuevo ejercicio presupuestario para las universidades de Inglaterra. El presupuesto cubre el período académico 2008/2009 y comprende:
-- Recursos para docencia (£000s) 4,530,028
-- Recursos para investigación (£000s) 1,457,173
-- Total gastos recurrentes (£000s) 5,989,710
más una suma de (£000s) 24.724 destinados a "Additional funding for very high cost and vulnerable science subjects".
Este preupuesto beneficia a 131 universidades y 128 colleges y representa un aumento de 3.3% real respecto del anterior ejercicio presupuestario.
Ver texto comopleto más abajo
Cuánto recibe cada institución
20 instituciones que más aumentan
Resumen ejecutivo del documento del Higher Education Funding Council de Inglaterra (HEFCE) sobre asignaciones para gastos recurrentes durante el período 2008/2009
Recurrent grants for 2008-09
This document summarises our provisional allocations of recurrent funding to institutions for the academic year 2008-09. Final allocations will be announced in July 2008.
Purpose
1. This document summarises our provisional allocations of recurrent funding to institutions for the academic year 2008-09.
Key points
2. The total HEFCE grant available for the 2008-09 academic year is £7,476 million. This represents an overall cash increase of 3.3 per cent compared with the equivalent figure for 2007 08. The total includes recurrent funding of £4,632 million for teaching (of which £364 million is for widening participation), £1,460 million for research, and £120 million for business and community engagement. In addition, we are providing a further £902 million for earmarked capital grants, £337 million for special funding, and £25 million for very high cost and vulnerable science subjects.
3. The institutional allocations for teaching and research announced in this publication show an average 3.5 per cent increase in recurrent grant for the sector. After adjusting funding for equivalent or lower qualifications (ELQs), we have provided a full uplift for inflation to the main teaching grant allocation for each institution. Many institutions have also gained significant additional funded student numbers. The total funding for widening participation is also being increased in line with inflation. None of the increases referred to in this document take account of the additional fee income in 2008-09 that is expected following the introduction of variable fees for full-time undergraduates.
4. There are increases in funding for research, in keeping with the Government's commitment to enhance the research base through both sides of the dual-support system. We anticipate further increases in research funding in 2009-10.
5. We are allocating a total of £902 million for earmarked capital grants. This includes £164 million from the science budget for the Research Capital Investment Fund. Therefore the higher education budget for earmarked capital of £738 million is the same cash figure as for 2007-08. The distribution of this funding between institutions has been announced separately and is not included in this document (paragraph 63 provides further information).
Teaching
6. The total recurrent funding for teaching that is available has increased by 4.1 per cent over the equivalent final allocation to the sector for 2007-08. This has allowed us to provide for a significant number of additional full-time equivalent (FTE) student places, while providing an uplift for inflation to teaching grant after adjustments to reflect the phasing out of funding for ELQs. We have also provided an uplift for inflation for widening participation funding. We have made commitments for approximately 24,000 FTE additional funded places for 2008-09.
7. The total of £4,632 million for teaching includes the following:
£364 million to support widening participation for students from under-represented groups or who are at greatest risk of not completing their studies.
£91 million for additional funded places, mainly awarded following HEFCE Circular Letter 04/2007 'Allocation of additional student numbers in 2008-09'. This also includes £6 million for increases in medical and dental student numbers.
Research
8. A total of £1,460 million is allocated for research. This is an increase of 2.9 per cent compared with the equivalent funding for 2007-08. Within this overall increase we have:
Maintained in real terms the total for the following streams within quality related research (QR):
charity support fund
business research element
research degree programme (RDP) supervision fund.
Increased the average rate of grant on a like for-like basis for submissions rated 4, 5 and 5* in the 2001 Research Assessment Exercise (RAE) by approximately 2.53, 2.75 and 3.53 per cent respectively. These increases take account of mainstream QR, London weighting on mainstream QR and funds for the 'best 5-star' departments.
Moderation of teaching and research
9. We have continued our policy of phasing in changes by moderating the allocations. In general, each institution's recurrent resource for teaching and research will be at least maintained in cash terms compared with the equivalent, unmoderated figure for 2007-08, but we will not provide moderation where it amounts to less than £100,000.
Special funding and earmarked capital
10. We are allocating a total of £902 million for earmarked capital grants. This includes £164 million from the science budget for the Research Capital Investment Fund. Therefore the higher education budget for earmarked capital of £738 million is the same cash figure as for 2007-08. The total allocated as special funding has decreased by £112 million (25 per cent) since last year. This reduction has come about largely because funding under the Higher Education Innovation Fund is being incorporated into recurrent grant allocations, as described in paragraph 61. Special funding continues to represent a declining proportion of our overall budget.
Universities to get above inflation rise in funding
Anthea Lipsett
Thursday March 6, 2008
EducationGuardian.co.uk
Universities in England will get an above inflation rise - 3.3% - in funding for teaching, research and widening participation next year, the Higher Education Funding Council for England (Hefce) announced today.
The settlement is higher than any allocated to other public sectors for next year.
Total funds of close to £7.6bn for the 131 universities and 128 colleges for 2008-09 include money for 24,000 extra full-time equivalent students and more money for teaching (including widening participation) and research.
Universities share £4.6bn for teaching - of which £364m is for widening participation - £1.5bn for research, and £120m for business and "community engagement" (such as working with business) through the Higher Education Innovation Fund (HEIF).
In particular, the research funding includes £62m for business-related research, £185m for charity-funded research and £199m for postgraduate research.
The announcement also includes £337m for special funding used to back up specific government policy, for example, establishing centres of excellence in teaching and learning. The amount represents a 25% drop on this year because HEIF allocates money using a set formula, rather than by bids.
Continued additional funding of £25m is earmarked for very high-cost and vulnerable science subjects - physics, chemistry, chemical engineering, and mineral metallurgy and materials engineering.
Some £902m will be allocated separately as earmarked capital grants to support teaching and research.
Although the Russell group of large research-intensive universities have lost out on money for widening participation, they have done well overall. The "golden diamond" universities of Cambridge, Oxford, Manchester and University College London are among the top five for overall funding levels.
The chief executive of the funding council, Prof David Eastwood, said it was a "very good" settlement. It will provide substantial growth in student numbers and offer greater opportunities to students from a wider variety of backgrounds, such as those working and in areas with little higher education provision.
He said: "The funding will also enable us to continue to sustain and develop a dynamic and internationally competitive sector by supporting high quality research.
"It will enable the growing links between higher education and businesses to flourish, encouraging economic regeneration and prosperity through innovation and applied research.
"It will also foster the wider social roles of universities through public and community engagement."
The universities secretary, John Denham, said government investment in HE had reached record levels.
"By 2011, funding for higher education will have increased by over 30% in real terms since 1997," he said. "This increased investment will ensure that universities and colleges have the resources they need to continue widening participation and reaching out to new talent by working more closely with schools and employers."
Vice-chancellors welcomed the stable level of funding and additional student numbers but warned that income from variable fees must stay in addition to core funding.
Diana Warwick, chief executive of Universities UK, said: "We are only in the second year of the new variable fees system in England so it is vital that the income from fees remains truly additional to stable public funding for teaching.
"We will also want to monitor how this settlement impacts upon those institutions hardest hit by the government's decision to cut funding for students aiming for equivalent or lower qualifications [ELQs].
"If the new target of 40% of the adult population having a higher education qualification is to be met, there must be even greater focus and support for part-time, mature and work-based learners. This is particularly important in the context of the UK's changing demography."
Prof David Latchman, master of Birkbeck College, which was one of the institutions hardest hit by the cuts to ELQ funding, told EducationGuardian.co.uk: "This is the year with the least impact but we're trying to dissect how much we would have got without the ELQ cuts. Widening participation funding is based on Hefce-funded student numbers so we have lost out there too.
"The way out of this is to recruit more widening participation students rather than to retain them, which is perverse."
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Marzo 05, 2008
“Het is hard werken als je vooruit wilt als ontwikkelingsland”
Entrevista publicada a inicios de marzo de 2008 en el Boletín de la Facultad de Letras de la Universidad de Leiden, sobre el desarrollo de la Cátedra Andrés Bello de dicha Facultad durante el presente trimestre, la educación superior en Chile y el rol de los académicos en la sociedad.
Recursos asociados
Cátedra Andrés Bello - Universidad de Leiden
In februari en maart is de Chileense professor Jose Joaquin Brunner in Leiden in het kader van de Andrés Bello leerstoel voor Chili. Brunner, een van de voornaamste Chileense sociale wetenschappers, spreekt over de cursus die hij hier geeft, de ontwikkeling van Chili en zijn bezoek aan een universiteit van de ‘oude wereld’. “Een oude universiteitsstad is voor elke Latijns-Amerikaan een nieuwe belevenis.”
Wat is de Andrés Bello leerstoel?
Deze leerstoel van de opleiding Talen en Culturen van Latijns-Amerika (TCLA) is gewijd aan de studie van actuele Chileense onderwerpen binnen een bredere Latijns-Amerikaanse context. De stoel is genoemd naar Andrés Bello, de eerste rector van de oudste Chileense staatsuniversiteit, opgericht in 1842. Hij was zelf geboren in Venezuela, maar woonde en werkte in Santiago. Hij was een typische negentiende-eeuwse intellectueel: actief op veel verschillende gebieden. Zo schreef hij de eerste Chileense wetgeving voor de particuliere sector. Maar hij was ook een vermaard literatuurcriticus en hij werkte als diplomaat. Oftewel, hij was een belangrijk figuur voor de ontwikkeling van Chili in de negentiende eeuw.
Wat is uw eigen expertise?
Mijn vakgebied is de sociologie van onderwijs, waarvoor ik onderwijsstelsels en onderwijsbeleid vergelijk. Ik heb een uitgebreide ervaring met zowel de bestudering van deze onderwerpen als de praktische zaken die ermee samenhangen. Ik heb hier onderzoek naar gedaan en er in lesgegeven, maar ik heb ook regeringen in Latijns-Amerika bijgestaan in het ontwikkelen van hun hoger onderwijsbeleid. Dit heb ik ook gedaan in een aantal landen in Afrika, Centraal Azië en Oost Europa.
Hoe lang blijft u in Leiden?
Ik zal hier twee maanden zijn, in februari en maart. Ik geef tijdens deze maanden een cursus over de realiteit en problemen van en uitdagingen voor het onderwijs in Chili. In deze cursus kijk ik naar de socio-economische, politieke en culturele achtergronden van de recente onderwijshervormingen. De cursus richt zich op de belangrijkste gebeurtenissen in hedendaagse Chileense geschiedenis, maar dan vanuit het oogpunt van onderwijs.
Wat is er bijzonder aan Chili?
Chili is in veel opzichten een succesvol ontwikkelingsland met een opkomende economie die inmiddels internationaal concurrerend is. Het is halverwege in de ontwikkeling naar een land met hoge inkomens. Er wordt verwacht dat in de komende vijftien jaar Chili een inkomen per hoofd van de bevolking ontwikkelt dat even hoog is als dat van Portugal nu – Portugal staat hiermee onder aan de ladder in Europa.
Welke rol speelt onderwijs in die ontwikkeling?
Onderwijs is van belang voor de ontwikkeling van human capital – een term die staat voor de mogelijkheden die mensen hebben om problemen in hun dagelijks leven op te lossen, als actieve en productieve leden van de economie en de maatschappij. Ontwikkelingslanden hebben doorgaans een tekort aan human capital van goede kwaliteit en een solide onderwijsstelsel zou moeten zorgen voor de ontwikkeling hiervan. Daarnaast speelt onderwijs een rol in het stimuleren van democratisch burgerschap.
Een belangrijk onderwerp in Latijns-Amerika is de ongelijkheid in inkomen die ook een negatieve rol speelt in het onderwijs: een groot deel van de samenleving heeft lange tijd geen toegang gehad tot onderwijs. Een grote uitdaging is dus om iedereen deze toegang te geven, en er voor te zorgen dat het een goede internationale kwaliteit heeft. Een andere uitdaging is de opleiding van technici, professionals en onderzoekers, oftewel, human capital van een verder ontwikkeld niveau. In de cursus kijk ik naar hoe het onderwijs deze rollen vervult in Chili en Latijns-Amerika.
Hoe is het met het onderwijs is Chili gesteld?
Alle kinderen kunnen naar de basisschool en negentig procent maakt de middelbare school af. De toegang tot onderwijs is dus goed, wat een uitzonderlijke prestatie is voor een ontwikkelingsland. Wat nog steeds ontbreekt, is een homogene kwaliteit van het onderwijs. In de kwaliteitsverschillen komen de sociale verschillen nog steeds tot uiting: de verschillen kunnen gekoppeld worden aan de sociale achtergrond van de jongeren.
Wat leert u zelf tijdens deze cursus?
De groep studenten die ik lesgeef is zeer divers: de studenten komen uit veel verschillende landen. Dat op zich is al een belangrijke leerervaring voor mij. Ik leer ook veel over de universiteiten van de ‘oude wereld’. Hoewel Latijns-Amerikaanse universiteiten hun oorsprong hebben in de Spaanse universiteiten, zijn ze compleet anders dan de Europese universiteiten. In Latijns-Amerika is onderwijs aan de universiteit gespecialiseerd van de eerste dag af. En het graduate stelsel is nog steeds zwak, met uitzondering van Brazilië. Alleen Leiden heeft al elk jaar vier keer zoveel graduate studenten als heel Chili. Dit zijn enorme verschillen, die ook doorwerken in de onderzoeksmogelijkheden en kwaliteit van het onderwijs.
In Chili zijn de meeste universiteiten privaat, en niet van de staat zoals in het grootste gedeelte van Europa. Ten tweede moet je een erg hoog collegegeld betalen in voor zowel privé- als staatsuniversiteiten. De studenten die het niet kunnen betalen, kunnen gebruik maken van een leenprogramma dat gesubsidieerd is door de staat: ze kunnen lenen voor het collegegeld en afbetalen als ze afgestudeerd zijn. In Latijns-Amerika heeft alleen Chili zo’n programma voor leningen.
Waar houdt u zich nog meer mee bezig tijdens uw bezoek?
Terwijl ik hier ben, zal ik mijn reguliere bezigheden voortzetten, en ik zal een aantal spreekbeurten geven. Hierin wil ik de rol van de staat en marktwerking in het onderwijs benadrukken. Dat is iets waar de mensen hier weinig bekend mee zijn, in tegenstelling tot de VS en Chili, waar dit wel aan de orde is.
Een nieuw onderwerp waar ik onderzoek naar doe is het Bolognaproces: het Europese idee voor een gezamenlijk ‘gebied’ van hoger onderwijs en onderzoek, dat een stelsel moet creëren dat meekan op wereldniveau. In Latijns-Amerika hebben we als universiteiten een gezamenlijke achtergrond en dezelfde taal, maar alle universiteiten functioneren als aparte eilandjes, zonder contacten met andere universiteiten in de regio. Er is weinig mobiliteit tussen de universiteiten; we hebben niet zoiets als het ECTS systeem of een Erasmus programma. Ik zal dit Bolognaproces onderzoeken en kijken of we in Latijns-Amerika iets kunnen leren van deze ervaring.
Hoe ervaart u uw verblijf in Leiden?
Een oude universiteitsstad is voor iedereen uit Latijns-Amerika een nieuwe en speciale ervaring. Ik vind de omvang van de stad prettig en ook de manier waarop men werkt, meer ontspannen dan in Chili. In Chili is er een enorme druk op academici die een publieke intellectuele rol spelen. Je werkt 14 uur per dag, en dat overdrijf ik niet, en neemt deel aan het publieke debat en neemt taken in regeringen op je. Zo ben je niet alleen binnen je eigen universiteit actief, maar ook in de politiek. Je publiceert niet alleen boeken en artikelen, maar ook in de pers. Dit heb ik zelf ook allemaal gedaan. Het is hard werken als je vooruit wilt als ontwikkelingsland, en dat geldt ook voor academici.
In Amerika is er hetzelfde idee van ‘publieke intellectuelen’: je geeft les en doet onderzoek aan de universiteit, daarna neem je een regeringsfunctie op je en daarna keer je terug naar de universiteit. Maar je blijft publiceren in de media. Mijn generatie heeft grote veranderingen gezien in de Chileense politiek, en moest dit spel spelen onder zeer verschillende omstandigheden – van een intense reformistisch Christen-Democratische regering in zestiger jaren, tot een socialistische revolutie in de zeventiger jaren met president Salvador Allende, tot een rechtse militaire coup in 1973 en de terugkeer naar ons traditionele democratische systeem in de jaren negentig. Redactie Forum - 4/3/2008
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Marzo 04, 2008
EE.UU: Pago por mérito a los profesores
El colega Jeff Puryear, co-director de PREAL, recomienda la lectura del artículo How to Make Great Teachers, de Claudia Wallis, publicado por Time el pasado día 13 de febrero.
Como explica Puryear, este artíuclo
resume la experiencia de varios distritos en los Estados Unidos que están experimentando con programas de pago-por-mérito para los maestros. El artículo tiene tres partes principales. La primera presenta los argumentos a favor y en contra de recompensar el desempeño de los docentes en el aula. La segunda parte discute las razones principales por las que algunos pilotos de pago-por-mérito han tenido mejor éxito que otros. Finalmente, la tercer parte reflexiona sobre los retos de medir el mérito de los docentes. El artículo sugiere que aunque no hay una fórmula mágica para atraer y retener a los docentes, varias experiencias exitosas indican que es posible combatir algunas de las razones por las que los maestros mejor calificados dejan la profesión.
Ver texto completo más abajo
Recursos asociados
La discusión sobre el pago por mérito a los profesores en los Estados Unidos, 28 julio 2007
Evaluación del desempeño docente, Alejandra Mizala (Presentación), junio 2007
790 KB
Incentivos por Responsabilidades, Larry Lashway, ERIC Digest 152 - 2001
Remuneracion alternativa para los profesores (Alternative Teacher Compensation), Brad Goorian, ERIC Digest, ED469316 - 2000
Long Reviled, Merit Pay Gains Among Teachers , The New York Times, June 18, 2007
Gerstner Commission Endorses Teacher Merit Pay, Robert Holland, School Reform News, April 1, 2004
Stand by Me: What Teachers Really Think About Unions, Merit Pay and Other Professional Matters, Steve Farkas, Jean Johnson and Ann Duffett with Leslie Moye and Jackie Vine, 2003
Teacher Salary and Merit Pay, American Legislative Exchange Council (ALEC)
Merit Pay for Teachers: A Meritorious Concept or Not?, Kathy A. Johnson, 2000
Wednesday, Feb. 13, 2008
How to Make Great Teachers
By Claudia Wallis
We never forget our best teachers—those who imbued us with a deeper understanding or an enduring passion, the ones we come back to visit years after graduating, the educators who opened doors and altered the course of our lives. I was lucky enough to encounter two such teachers my senior year in a public high school in Connecticut. Dr. Cappel told us from the outset that his goal was not to prepare us for the AP biology exam; it was to teach us how to think like scientists, which he proceeded to do with a quiet passion, mainly in the laboratory. Mrs. Hastings, my stern, Radcliffe-trained English teacher, was as devoted to her subject as the gentle Doc Cappel was to his: a tough taskmaster on the art of writing essays and an avid guide to the pleasures of James Joyce. Looking back, I'd have to credit this inspirational pair for carving the path that led me to a career writing about science.
It would be wonderful if we knew more about teachers such as these and how to multiply their number. How do they come by their craft? What qualities and capacities do they possess? Can these abilities be measured? Can they be taught? Perhaps above all: How should excellent teaching be rewarded so that the best teachers—the most competent, caring and compelling—remain in a profession known for low pay, low status and soul-crushing bureaucracy?
Such questions have become critical to the future of public education in the U.S. Even as politicians push to hold schools and their faculty members accountable as never before for student learning, the nation faces a shortage of teaching talent. About 3.2 million people teach in U.S. public schools, but, according to projections by economist William Hussar at the National Center for Education Statistics, the nation will need to recruit an additional 2.8 million over the next eight years owing to baby-boomer retirement, growing student enrollment and staff turnover—which is especially rapid among new teachers. Finding and keeping high-quality teachers are key to America's competitiveness as a nation. Recent test results show that U.S. 10th-graders ranked just 17th in science among peers from 30 nations, while in math they placed in the bottom five. Research suggests that a good teacher is the single most important factor in boosting achievement, more important than class size, the dollars spent per student or the quality of textbooks and materials.
Across the country, hundreds of school districts are experimenting with new ways to attract, reward and keep good teachers. Many of these efforts borrow ideas from business. They include signing bonuses for hard-to-fill jobs like teaching high school chemistry, housing allowances ($15,000 in New York City) and what might be called combat pay for teachers who commit to working in the most distressed schools. But the idea gaining the most momentum—and controversy—is merit pay, which attempts to measure the quality of teachers' work and pay teachers accordingly.
Traditionally, public-school salaries are based on years spent on the job and college credits earned, a system favored by unions because it treats all teachers equally. Of course, everyone knows that not all teachers are equal. Just witness how parents lobby to get their kids into the best classrooms. And yet there is no universally accepted way to measure competence, much less the ineffable magnetism of a truly brilliant educator. In its absence, policymakers have focused on that current measure of all things educational: student test scores. In districts across the country, administrators are devising systems that track student scores back to the teachers who taught them in an attempt to apportion credit and blame and, in some cases, target help to teachers who need it. Offering bonuses to teachers who raise student achievement, the theory goes, will improve the overall quality of instruction, retain those who get the job done and attract more highly qualified candidates to the profession—all while lifting those all-important test scores.
Such efforts have been encouraged by the Bush Administration, which in 2006 started a program that awards $99 million a year in grants to districts that link teacher compensation to raising student test scores. Merit pay has also become part of the debate in Congress over how to improve the 2001 No Child Left Behind Act (NCLB), triggering an outcry from teachers' unions, which oppose federal intrusion into how teachers get paid and evaluated. The subject is a touchy one for the Democrats, who count on support from the powerful teachers' unions. Last summer, Barack Obama endorsed merit pay at a meeting of the National Education Association, the nation's largest teachers' union, so long as the measure of merit is "developed with teachers, not imposed on them and not based on some arbitrary test score." Hillary Clinton says she does not support merit pay for individual teachers but does advocate performance-based pay on a schoolwide basis.
It's hard to argue against the notion of rewarding the best teachers for doing a good job. But merit pay has a long, checkered history in the U.S., and new programs to pay teachers according to test scores have already backfired in Florida and Houston. What holds more promise is broader efforts to transform the profession by combining merit pay with more opportunities for professional training and support, thoughtful assessments of how teachers do their jobs and new career paths for top teachers. Here's a look at what's really needed to improve teaching in the U.S.—and what just won't work.
The Leaky Bucket
There's no magic formula for what makes a good teacher, but there is general agreement on some of the prerequisites. One is an unshakable belief in children's capacity to learn. "Anyone without this has no business in the classroom," says Margaret Gayle, an expert on gifted education at Duke University, who has trained thousands of teachers in North Carolina. Another requirement, especially in the upper grades, is a deep knowledge of one's subject. According to research on teacher efficacy by statistician William Sanders, the higher the grade, the more closely student achievement correlates to a teacher's expertise in her field. Nationally, that's a problem. Nearly 30% of middle- and high school classes in math, English, science and social studies are taught by teachers who didn't major in a subject closely related to the one they are teaching, according to Richard Ingersoll, professor of education and society at the University of Pennsylvania. In the physical sciences, the figure is 68%. In high-achieving countries like Japan and South Korea, he says, "you have far less of this misassignment going on."
Other essential skills require on-the-job practice. It takes at least two years to master the basics of classroom management and six to seven years to become a fully proficient teacher. Unfortunately, a large percentage of public-school teachers give up before they get there. Between a quarter and a third of new teachers quit within their first three years on the job, and as many as 50% leave poor, urban schools within five years. Hiring new teachers is "like filling a bucket with a huge hole in the bottom," says Thomas Carroll, president of the National Commission on Teaching and America's Future, a Washington-based nonprofit.
Why do teachers bail? One of the biggest reasons is pay. U.S. public-school teachers earn an average annual salary of less than $48,000, and they start off at an average of about $32,000. That's what Karie Gladis, 29, earned as a new teacher in Miami. She scrimped for 31⁄2 years and then left for a job in educational publishing. "It was stressful living from paycheck to paycheck," she says. "If my car broke down or if I needed dental work, there was just no wiggle room."
But money isn't the only reason public-school teachers quit. Ben Van Dyk, 25, left a job teaching in a high-poverty Philadelphia school after just one year to take a position at a Catholic school where his earning prospects are lower but where he has more support from mentors, more control over how he teaches and fewer problems with student discipline. Novice teachers are much more likely to call it quits if they work in schools where they feel they have little input or support, says Ingersoll. And there's evidence that the best and brightest are the first to leave. Teachers with degrees from highly selective college are more likely to leave than those from less prestigious schools. In poor districts, attrition rates are so high, says Carroll, that "we wind up taking anybody just to have an adult in the classroom."
How Do You Measure Merit?
To the business-minded people who are increasingly running the nation's schools, there's an obvious solution to the problems of teacher quality and teacher turnover: offer better pay for better performance. The challenge is deciding who deserves the extra cash. Merit-pay movements in the 1920s, '50s and '80s stumbled over just that question, as the perception grew that bonuses were awarded to principals' pets. Charges of favoritism, along with unreliable funding and union opposition, sank such experiments.
But in an era when states are testing all students annually, there's a new, less subjective window onto how well a teacher does her job. As early as 1982, University of Tennessee statistician Sanders seized on the idea of using student test data to assess teacher performance. Working with elementary-school test results in Tennessee, he devised a way to calculate an individual teacher's contribution, or "value added," to student progress. Essentially, his method is this: he takes three or more years of student test results, projects a trajectory for each student based on past performance and then looks at whether, at the end of the year, the students in a given teacher's class tended to stay on course, soar above expectations or fall short. Sanders uses statistical methods to adjust for flaws and gaps in the data. "Under the best circumstances," he claims, "we can reliably identify the top 10% to 30% of teachers."
Sanders devised his method as a management tool for administrators, not necessarily as a basis for performance pay. But increasingly, that's what it is used for. Today he heads a group at the North Carolina�based software firm SAS, which performs value-added analysis for North Carolina, Ohio, Pennsylvania, Tennessee and districts in about 15 other states. Most use it to measure schoolwide performance, but some are beginning to use value-added calculations to determine bonuses for individual teachers.
Sanders' method is costly and complicated, however. Under steady pressure from NCLB to raise test scores, some districts have looked for quicker, easier ways to identify and reward teachers who boost achievement. In some cases, they have made the call largely on the basis of a single year's test results—a method experts dismiss as unreliable. In Florida, for instance, one of Governor Jeb Bush's final initiatives before he left office in January 2007 was to push through a merit-pay program that offered a 5% bonus to teachers in the top 25% in each participating district, with selection based at least 50% on how much their students' test scores jumped from one year to the next. Houston had a similar initiative, though without the 25% cap.
Both schemes met with fierce resistance. Teachers rebelled against the notion that a year's worth of instruction could be judged by how students did on a single test on a single day. They objected to the lack of clarity about how teachers of subjects not tested by the state would be assessed. And they railed against a system that pitted one colleague against another in a competition for bonuses. To make matters worse, there were gruesome glitches. In Houston, a newspaper website identified which teachers got bonuses. Later, 99 employees were asked to return about $74,000 in bonus checks issued by mistake. In Florida, one county ran short of bonus funds while another had an embarrassing discrepancy between the number of awards given in predominantly white schools and the number that went to schools with mainly black students. Both Florida and Houston have improved their programs, but local teachers remain wary. "The new plan doesn't have clear goals," charges Gayle Fallon, who heads the Houston Federation of Teachers. She fully expects "all hell to break loose again."
Beyond Merit Pay
There are better ways. Florida and Houston might have avoided their mistakes if they had examined some of the more thoughtful approaches to rewarding good teaching that are being tried elsewhere—programs that actively involve teachers and look at more than one measure of how they do their job. In Denver, for example, Professional Compensation, or ProComp, is the product of a seven-year collaboration among the teachers' union, the district and city hall. Rolled out last school year, ProComp includes nine ways for teachers to raise their earnings, some through bonuses and some through bumps in salary. New hires are automatically enrolled, while veterans have the option of sticking with the old salary schedule. But in just one year, half of Denver's 4,555 teachers have signed on.
For Taylor Betz, the program is a no-brainer. A highly regarded 15-year veteran who teaches math in the city's struggling Bruce Randolph School, Betz can rack up an additional $4,268 this school year if she and her school meet all their goals. That includes $1,067 for working in a high-needs school, another $1,067 if students in her school exceed expectations on the state exams, $356 if she meets professional academic objectives she helped set in the beginning of the year, $1,067 if she earns a good evaluation from her principal and $711 if her school is judged to be a "distinguished school," on the basis of a mix of criteria that includes parent satisfaction.
Before ProComp, Betz had reached the top of the district's pay scale at $53,500 and, despite high marks from her bosses, was looking at nothing more than an annual cost-of-living raise (currently $260) for the rest of her career. "I've worked in hard-to-serve schools my entire career," says Betz. "I make home visits. I make phone calls. I'm looking at ProComp as compensation for the things that are above and beyond." Betz didn't expect performance pay to change anything about how she does her job but says it has made her even more driven. "Now I refuse to let kids fail," she says. "I'm going to bulldoze whatever the problem is and solve it." The bonus money is simply a just reward. "I'm not a money grubber. Most teachers aren't. But people in other professions get raises," she says. "Why shouldn't we?"
There's little research on what makes for a successful merit-pay system, but several factors seem critical, says Matthew Springer, director of the National Center on Performance Incentives at Vanderbilt University. Denver's program includes many of them: a careful effort to earn teacher buy-in to the plan, clarity about how it works, multiple ways of measuring merit, rewards for teamwork and schoolwide success, and reliable financing. In fact, Denver's voters agreed to pay an extra $25 million a year in taxes for nine years to support the program.
It's too soon to say if ProComp will raise achievement in Denver, but a pilot study found that students of teachers who enrolled on a trial basis performed better on standardized tests than other students. The program is already successful by another measure: raising the number of teachers applying to work in Denver's most troubled schools. Jake Firman, 22, who joined Teach for America right out of college in 2007, says he chose Denver from a list of 26 cities largely because of ProComp. "I thought it was a very cool idea," says Firman, who stands to earn extra pay for filling a hard-to-staff spot (middle-school math) at a high-needs school.
Another impressive model is the Teacher Advancement Program, or TAP, created by the Milken Family Foundation in 1999 and now in place in 180 schools in 14 states and Washington. TAP is more than a merit-pay program. At TAP schools, some of which are unionized, raises are based on the teachers' performance—which is measured by a combination of structured observations made four to six times a year and student test results, using a Sanders-style value-added formula. The best TAP teachers can climb the professional ladder in three ways: remaining in the classroom but becoming a mentor to others; leaving one's own classroom to become a full-time teacher of teachers, or master teacher; or taking the traditional route into administration.
The element of TAP that gets the most praise from teachers is its rigorous approach to helping them build and refine their skills and learn from one another. To do this, TAP teachers meet in small groups led by a master teacher for one to two hours a week, generally during the school day. That degree of supervision can be a tough sell to veteran teachers. "I hated it tooth and nail," says Cathy Dailey, who has been teaching science at Bell Street Middle School in Clinton, S.C., for 21 years. "All of a sudden I had to articulate my goals and know that someone was going to come in and watch me." Dailey particularly disliked being forced to reflect in writing on how well her lessons went. "I'd rather you beat me with a stick!" she says. But six years after TAP was introduced, Dailey admits that it has made her more versatile and effective. "I wouldn't be nearly the teacher I am today if it weren't for the big T-A-P," she says. "I do many more labs and more hands-on lessons. I'm always looking for new ideas on the Internet." She even likes writing the reflections. "You really evaluate what you did and how effective you were," she says. "Sometimes I give myself a pat on the back, and sometimes I think, Oh, boy, you've got to change that."
Since Bell Street Middle School adopted TAP in 2001, it has doubled the percentage of students scoring at an advanced level in math and reading and reduced the percentage scoring "below basic" in math 46%. Meanwhile, teacher turnover has fallen from a disastrous 32% a year to less than 10%. Jason Culbertson, who heads TAP in South Carolina, says such improvements in student achievement, quality of teaching and teacher morale are typical. A recent analysis involving 610 TAP teachers in six states, conducted by the National Institute for Excellence in Teaching, the nonprofit that runs TAP, found that 38% of TAP teachers produced above-average gains in student achievement in a single year, vs. 26% of teachers in a control group.
This school year South Carolina extended the program from 18 schools to 43, including all 10 schools in rural, impoverished Marlboro County, where 20% of teachers are not even certified. The challenge is funding, says Culbertson. South Carolina's TAP schools draw on a variety of federal, state and foundation funds to pay for stipends of $10,000 for master teachers and $5,000 for mentors and bonuses that range from $350 to $9,500. Culbertson is always looking for ways to attract more talent. His latest project: refurbishing an old Marlboro County mansion as an almost rent-free home for top teachers. "I treat the job more like a crusade," says the 28-year-old former social-studies teacher. "My goal is systematic change across the state."
It's a good goal for an entire nation in need of better-quality teaching. As U.S. school districts embark on hundreds of separate experiments involving merit pay, some lessons seem clear. If the country wants to pay teachers like professionals—according to their performance, rather than like factory workers logging time on the job—it has to provide them with other professional opportunities, like the chance to grow in the job, learn from the best of their peers, show leadership and have a voice in decision-making, including how their work is judged. Making such changes would require a serious investment by school districts and their taxpayers. But it would reinvigorate a noble profession.
With reporting by Rita Healy/Denver, Hilary Hylton/Houston and Kathie Klarreich/Miami
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Blog de Carmen Garcia Guadilla
Carmen García Guadilla, destacada investigadora venezolana de temas de la educación superior latinoamericana, acaba de inaugurar su Blog. En él se contienen todas sus publicaciones e información sobre sus actividades académicas.
Actualmente, Carmen Garcia G. coordina el Proyecto Pensamiento Universitario Latinoamericano.
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