Jose Joaquin Brunner: Febrero 2008 Archives

« Enero 2008 | Main | Marzo 2008 »

Febrero 29, 2008

Las universidades y el negocio de las ideas

En su edición del 28 de febrero, la revista The Times Higher Education Supplement contiene un intersante artículo sobre los ingresos que generan las universidades británicas a través de los procesos de patentamiento y de propiedad intelectual. En general, el balance es mediocre, mostrando lo difícil que resulta para los académicos y las instituciones académicas transformar las ideas en dinero:

Even though most institutions now have technology and knowledge-transfer offices, research and enterprise officers and established trading arms aimed at maximising income from intellectual property, figures from the Higher Education Statistics Agency show that the UK sector as a whole accounted for only £30.8 million in additional income through IP in 2005-06.

Although many universities may account for their IP income through a separate trading company (Higher Education Funding Council for England figures suggest this could add about £100 million to the total annually), a report investigating the commercial exploitation of intellectual capital in English and Welsh universities, published by the law firm Morgan Cole in July 2006, paints a similarly bleak picture.

Overall, the cash generated by exploitation of IP accounted for no more than 0.2 per cent of funding across a range of institutions (17 redbrick, 11 plate-glass and 22 new universities were surveyed), says Morgan Cole. Even the most successful generated only 2.5 per cent.

On average, each university secured income of £219,000 a year, according to Morgan Cole. Although the overwhelming majority of institutions do have a unit responsible for exploitation, 54 per cent had not carried out an IP audit. Of the 46 per cent that had, only half repeat the survey annually.

The disappointing statistics continue: 26 per cent had no formal policy on exploiting IP; of the 48 per cent that had set targets for commercialisation, most focused on the number of patents rather than net financial gain to the university; 90 per cent were more interested in publishing research in order to improve research assessment exercise ratings than in applying for patents.

Ver artículo completo más abajo

A penny for your thoughts
28 February 2008

By Hannah Fearn

Academics are at the very heart of the knowledge economy, but just how far should they and their institutions go in the commercial exploitation of their ideas? Hannah Fearn explores the potential costs and benefits

Thanks to the global, information-sharing society we live in, the works of artists and musicians are regularly traded online without anything being paid to their creators. Record labels, facing a huge loss of revenue, are threatening closure, and the value of intellectual property is hotly debated in the pages of newspapers.

For academics, however, the picture is rather different. While the music industry fears that an important source of income is slipping away from it, universities and academics are still wising up to the money-making potential of intellectual property.

Knowledge is the academy's greatest asset and, as commentators are so fond of telling us, we live in a knowledge economy.

As the Economic and Social Research Council says: "In today's global, information-driven society, economic success is increasingly based upon the effective utilisation of intangible assets such as knowledge, skills and innovative potential as the key resources for competitive advantage."

In short, the foundations of the knowledge economy rest on ideas. And nowhere are there greater concentrations of people employed specifically to think and generate ideas than in universities. All universities are at least knowledge-rich, even if some are cash-poor.

The question for universities is how they exploit that resource, and to what extent, without alienating those academics who feel that knowledge and intellectual endeavour ought to benefit society as a whole.

And, for those academics sold on the concept of capitalising on their intellectual property - money can be a strong motivator - the question is: "Is my cut big enough?"

What evidence there is suggests that academics are seeing little IP action. And in most cases this is because UK universities are, on the whole, poor at mining the potentially lucrative intellectual seams traversing their campuses.

It is difficult to quantify exactly how much income universities earn through the exploitation of intellectual property. Even though most institutions now have technology and knowledge-transfer offices, research and enterprise officers and established trading arms aimed at maximising income from intellectual property, figures from the Higher Education Statistics Agency show that the UK sector as a whole accounted for only £30.8 million in additional income through IP in 2005-06.

Overall, the cash generated by exploitation of IP accounted for no more than 0.2 per cent of funding across a range of institutions (17 redbrick, 11 plate-glass and 22 new universities were surveyed), says Morgan Cole. Even the most successful generated only 2.5 per cent.

On average, each university secured income of £219,000 a year, according to Morgan Cole. Although the overwhelming majority of institutions do have a unit responsible for exploitation, 54 per cent had not carried out an IP audit. Of the 46 per cent that had, only half repeat the survey annually.

"There is still a significant culture gap between academia and commerce," says Emyr Lewis, Morgan Cole commercial, IP and education partner. "In many respects that is a good thing. We value our universities for reasons other than their ability to generate commercial income, and their contribution to society cannot always be measured mechanically."

Nevertheless, it is clear that universities are missing out on a potentially significant source of additional income. The Government has already cottoned on to the economic power of universities. The new Department of Innovation, Universities and Skills represented more than a typical Whitehall rebranding job - it is taking the "innovation" side of its role seriously, funding knowledge-transfer projects and encouraging industry-academey partnerships.

On its website, the department proclaims that innovation is vital to increasing UK competitiveness. But it is clear from government thinking that much of this is tied to the skills agenda proposed for higher education.

"The higher education sector is already a major source of innovation through research and knowledge transfer, but its capacity to grow higher level skills, including those required for innovation in the workforce, is underdeveloped," a spokesperson says.

Karel Thomas, executive officer at the British Universities Finance Directors Group, admits that there is more that the higher education sector could do to improve its income and status through intellectual property.

"I'm sure that universities that are up there exploiting their IP are doing a really good job," she says. But are they working at capacity? "No. I don't think any university would claim that."

Michael Blakeney, professor of intellectual property law at Queen Mary, University of London, says the picture painted by the Morgan Cole report is correct. And while US universities are cashing in on their own expertise, in the UK the race to capitalise on IP has only just begun.

"Universities talk big numbers because they have had visitors coming from Stanford and Harvard, but the truth of the matter in the UK is that this form of exploitation is really in its infancy," he says.

Though universities have taken the practical steps of setting up technology-transfer offices and passing a policy on IP, the real stumbling block is a cultural one.

"Universities were not set up as businesses, and their activities are shedding light and spreading knowledge," Blakeney adds. "The culture of a university doesn't lend itself easily to exploiting the intellectual property that's being generated. How do you get university academics who are culturally anarchists to subscribe to this culture?"

In some cases, this process is happening by itself. Academics are self-regulating, after all: few scientists would want to work for a university in which they run the risk of having work stolen by corporate partners and used without credit. Funding rules are also driving the adoption of sound IP policies. "If you want to get European funding for research, you have to demonstrate that you have an intellectual property plan in place," Blakeney says.

Most importantly, the culture of UK universities is changing, following the lead set by the US along what Blakeney calls the "Bayh-Dole road", after the landmark piece of American legislation, passed in 1980, permitting universities to claim title to the discoveries of faculty, staff and students resulting from government-funded research.

The Arts and Humanities Research Council Research Centre for Studies in Intellectual Property and Technology Law, based at the University of Edinburgh, has noted changes in attitudes in universities prompted by the business community, which has itself become more clued up about the potential of IP.

"We have seen the development of research and invention officers in universities in the past ten to 15 years, and technology-transfer officers who have a particular remit," confirms Graeme Laurie, the centre's director. "I think we've also had an increased awareness globally of the importance of intellectual property for world trade."

"What we often see is the public sector following trends in the private sector. I think we have seen an increase in awareness in the private sector, and therefore the public sector should follow that," he says.

The centre offers an LLM in Innovation, Technology and the Law, and many of its students have worked in higher education and research. Identifying and exploiting future IP is the key to unlocking extra cash for universities, and Laurie also fears that setting up a knowledge-transfer department with dedicated posts is not enough to ensure that IP is exploited properly and fairly.

"I think those sorts of officers are certainly a part of it, but you need to make sure that you have the opportunity and the creativity culture within the university," he says. "By their very nature, universities are there to generate new knowledge. But IP can be used to fence off knowledge and say: 'It's mine.' It may be counterproductive to dissemination." He would urge universities to adopt a liberal approach to ownership of intellectual property.

Lionel Bentley, Herchel Smith professor of intellectual property at the University of Cambridge, agrees. He believes that careful management of intellectual property can prove a clever recruitment tool, attracting the strongest academics to work with the university.

"There are lots of considerations - fairness, avoiding disputes, making sure public funds are not abused - but it's also important to remember, with the top universities, that we are talking about a market for Nobel prizewinners and others at the frontiers of technological development," he says. "A heavy-handed university will be in danger of not recruiting or retaining the best staff. Even if universities let their top academic exploit their own inventions, this could easily be the best way to retain and attract such researchers."

Managing IP can be controversial. When Cambridge reformed its procedures in 2005 to give the institution more control over lucrative inventions, bringing it in line with most other universities, many academics were angered. They argued that because academics retained copyright in written work, the arts and humanities would inevitably be pitted against science and technology as academics fought to keep hold of income generated by their work.

Setting up independent commercial companies can be one way to boost academics' income from intellectual property. The IP Group, an international property commercialisation company, has spent six years establishing partnerships with UK universities, among them Leeds, Bath and Southampton, to develop 60 commercial companies aimed at exploiting the knowledge and expertise held by academics.

It has also made the academics it works with considerably richer than their departmental colleagues (see sidebar). Magnus Goodlad, the group's chief operating officer, says there is a government push to see that universities contribute more broadly to the economy.

"I think the Government is using a combination of carrot and stick to encourage universities to generate more value for the high levels of research funding provided," he says.

"If you look at what the UK is still capable of in terms of maintaining competitiveness against emerging economies, the two areas where the UK has historically performed very strongly are scientific research and financial services. What we have been trying to do is bring those two areas of world-leading expertise together. I think the Government sees that as an important competitive advantage."

Although it may still lag behind the US, the UK higher education sector leads the field in the exploitation of IP across Europe; universities are driving the economy and higher education is developing a commmercial profile in is own right.

But universities can exploit more than just technological research and inventions. This "softer" side of intellectual property, such as consultancy based on academic knowledge, is often considered unprofitable, but given the new understanding of the knowledge economy, it could be the sector's most lucrative opportunity.

Paul Docx, chief executive of Imperial College Consultants (ICC), has worked with leading academics including John Beddington, one of the country's highest-earning academics and now the Government's Chief Scientific Adviser. Docx helps to generate an income from their knowledge, rather than from patentable inventions. It is, in essence, a highly skilled form of consultancy.

"The majority of the output of academics is not easily protectable by patents," Docx explains. "There is an enormous amount of knowledge and expertise that is generated by carrying out government-funded work and research council projects. My view is that it's being underexploited. People have always tended to go for the big picture stuff, which doesn't necessarily generate the returns that everybody expects or hopes for."

Currently, universities understand how to make money from licensing and patents but have not yet embraced the potential of the rest of their work. "We often neglect the vast amount of information that is not protectable," Docx says. "That expertise is very useable in a different context. Academics can apply the results of research programmes that are not protectable but still exploitable."

Docx initially shies away from labelling this form of knowledge transfer as consultancy work, describing it instead as dealing with "concepts and expertise". "It's something we provide in a useable, flexible form," he says. But the company drafts in academics to help industry and governments worldwide with their expertise. If there is a natural disaster, for example, ICC can find someone to help work out why it happened.

Docx says that if it is inevitable that the best thinkers in the field will be working with industry, then it should be done in a way that is "measured and managed". This, of course, is shorthand for "makes money". And make money it does - ICC has a turnover of £15 million a year. "We're the kind of consulting company that no government would have in-house, and some people command very high rates," he says.

Docx paints a certain brave new world for academics, both in terms of recognition and financial reward for their hard work. It is a sentiment echoed on a national scale in Lord Sainsbury's 2007 review of science and innovation, which anticipated that "in the future it will no longer be necessary to start every report ... with the dreary statement that, while the UK has an excellent record in research, we have a poor record in turning discoveries into new products and ideas."

Internationally, meanwhile, universities are looking to the US, whose institutions are up to a decade ahead of Britain in making the most money out of their expertise. The Intellectual Property Office, a Government quango, is working in Europe to draw up a common IP code, creating a level playing field for the exploitation and management of intellectual property in European universities.

But not everyone is as hopeful for the future. "Commercialising IP is a relatively new area for universities and although the impacts on business and industry are enormous, there are still a small number of academics involved in spin-off companies, and universities and individuals reap modest financial gains," warns David Fletcher, registrar and secretary of the University of Sheffield. "It is doubtful that this will change significantly to involve large numbers of academics or vast amounts of money for universities."

And if this unlikely change were to happen, it could alter the profile of the UK higher education sector for the worse. If IP income levels soared, would it become the dominant activity of some universities in the future? Fletcher fears it could. "Although the knowledge economy is very important, it would need to be considered alongside the university's other core functions, such as teaching and learning and research," he says.

This raises important questions about the status of knowledge and expertise. If knowledge becomes a commodity, what does this mean for the academy, for its image and the respect it commands?

Paul Temple, senior lecturer in higher education management at the Institute of Education, says such questions are not new. Last year he published a paper that looked at the role of today's university in the knowledge economy in the Journal of Education Policy.

"I discovered that there were arguments about this at the start of the 20th century in the US, when the idea of the research university as we now know it was relatively new," he says. "There were hot debates about whether university academics should be making money from patents and licensing.

"One strongly held view in America at that time was that if you're a university professor you should be above that kind of thing; the development of knowledge for knowledge's sake was your reward. That didn't last very long," Temple says.

UK universities would appear to be on the brink of a potentially profitable age when the incentive to develop their intellectual property capacities, and the ease with which they can do so, is considerable.

How this exploitation will change academic and university culture is uncertain. Some academics profess to abhor base money-making while others embrace it. There are tensions already between the two.

By further exploiting IP, universities are contributing to the economy and making some money for themselves and some of their academics along the way. For others, such opportunities will amount to a debasement and a betrayal of their academic credo.

COINING IT: IP EARNINGS BY REGION
Direct income from intellectual property rights
England £24,325,000
Scotland £4,976,000
Wales £1,425,000
Northern Ireland £89,000
Total UK £30,815,000
Estimated sector turnover for all active companies part-owned by higher education institutions* £100,000,000
Sources: Higher Education Statistics Agency; *Higher Education Funding Council for England

CHANNELLING THE EXPERTISE INTO BUSINESS

Derek Fairhead works one day a week as an academic at the University of Leeds. For the remaining four days, the professor of applied geophysics spends his time heading a successful university spin-off company that boosts his income to levels that his colleagues in the School of Earth and Environment can only dream of.

Fairhead is the managing director of GETECH. The company, which specialises in the compilation and analysis of gravity and magnetic data-evaluating petroleum systems, tells the world's oil companies where to drill to hit black gold.

While spending a sabbatical in the 1980s teaching at the University of Texas at El Paso, Fairhead saw the way US universities worked with big business and approached the major oil companies offering his advice and expertise.

On his return, he set up GETECH, in the first instance to work in Africa, and later worldwide. His first project was so successful that 19 oil companies came in on the study. Demand swelled, and the company went to work in Russia, China and South Africa.

What started out as a university research group became a profitable commercial arm. In 2000, GETECH (supported by the IP Group) became a limited company and university shareholding dropped to just 20 per cent; in 2005, it floated on the FTSE AIM Index.

Fairhead admits that the company makes himself and his staff as individuals more money than they could make in academe, but he says that this is right and proper.

"It shouldn't just be the university that's benefiting because a lot of individuals are putting their reputations on the line in working with the oil companies. They have undertaken responsibilities and therefore should be rewarded," he says. "If I left the university (entirely) and went just to my job, I'd earn more money."

Fairhead believes the time is right for universities to begin building links with big business, which would make the best use of academic expertise in terms of economic growth.

"There is a healthy environment in universities for these linkages to succeed. It's the seedbed of innovative ideas and new products. Getting (businesses) closely involved with these universities is the way that a lot of these new ideas can be brought forward in industry rather than being developed overseas. It's helping the national interest, certainly," Fairhead adds.

"I'm totally supportive of the idea that universities should be, in part, providing what industry needs, because who else can provide it?"

The company is largely independent but it retains strong links with Leeds. Each year it takes undergraduate interns for year-in-industry posts, and most of its staff are graduates of Leeds.

There are, of course, drawbacks to selling expertise for profit. Fairhead warns that academics have to be sure that they are not compromising themselves for the sake of an additional income. But during his career he has seen a shift in attitudes towards exploitation of expertise, a change that he has been at the forefront of and one that he welcomes.

"What we're trying to do is maximise the commercial side of things, which when I first joined the university was a dirty word. It's a very healthy thing to be doing," Fairhead says.

Posted by jjbrunner at 01:11 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 28, 2008

Mejores universidades por áreas del conocimiento

El Academic Ranking of World Universities del Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University,
ha publicado recientemente los rankings sobre las mejores 100 universidades del mundo en diferentes áreas del conocimiento:

-- Ciencias sociales, donde las cinco primeras son Harvard University (USA), University of Chicago (USA), Columbia University (USA), Stanford University (USA), University of California - Berkeley (USA) y Massachusetts Institute of Technology (MIT) (USA). Más abajo, descontando a las universidades de los EE.UU., aparecen en los lugares 18, 23 y 26, respectivamente las Universidades de Cambridge, Oxford y el London School of Economics, del Reino Unido; la Universidad de British Columbia (Canadá), en el lugar 34; la Hebrew University of Jerusalem en el lugar 43; y en las posiciones entre 51 y 100, las Universidades Nacional de Australia, Hong Kong Univ Sci & Tech, McGill Univ (Canadá), McMaster Univ (Canadá), de Amsterdam, Países Bajos; University College de Londres y la Universidad de Manchester (Reino Unido); de Torno (Canadá); de Warwick (Reino Unido); Erasmus University y Free University de Amsterdam, Países Bajos; la Universidad Nacional de Singapur; Simon Fraser (Canadá); Tel Aviv (Israel); de Bristol (Reino Unido); de Copenhagen (Dinamarca); de East Anglia y Edinburgo (Reino Unido); de Lovaina (Bélgica); de Maastricht (Países Bajos); Montreal (Canadá); Nottingham (Reino Unido); Oso (Noruega) y vWesternm Ontario (Canadá).

-- Ingenierías/tecnologías, donde también las cinco primeras son de los Estados Unidos: Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Stanford Univ (USA) University of Illinois - Urbana Champaign (USA), Univ California - Berkeley (USA) University of Michigan - Ann Arbor (USA)

-- Ciencias naturales y matemáticas, donde aparece una universidad inglesa entre las primeras cinco: Harvard Univ (USA), Univ California - Berkeley (USA), Princeton Univ (USA), California Institute of Technolgy (USA) y University of Cambridge (Reino Unido).

-- Medicina y farmacia, presidida por cinco universidades de los Estdaos Unidos: Harvard Univ (USA), Univ California - San Francisco (USA), Univ Washington - Seattle (USA) , Johns Hopkins Univ (USA), Columbia Univ (USA).

-- Ciencias de la vida y agronomicas, donde m'as o menos se repiten las mismas universidades: Harvard Univ (USA), Massachusetts Inst Tech (MIT) (USA), Univ California - San Francisco (USA), Univ Washington - Seattle (USA), Stanford Univ (USA).

Posted by jjbrunner at 06:52 AM | Comments (1) | TrackBack

Febrero 27, 2008

La educación en los Países Bajos: elementos claves de información

Para quienes se interesen en el sistema de educación de los Países Bajos, caracterizado en el nivel escolar por la fuerte presencia de proveedores privados subsidiados por el Estado, dentro de un régimen de sólida supervisión estatal, y por un sistema de educación superior compuesto casi exclusivamente por universidades públicas, respecto del cual el gobierno emplea diversos instrumentos de tipo mercado para mejorar su calidad, efectividad y eficiencia, he aquí una bibliografía mínima con información oficial puesta al día.

Educación escolar

-- The Netherland: Education System, Eurydice, The Database on Education Systems in Europe. 3,40 MB

Educación Superior

-- Country Background Report preparado por el Gobierno para la Tertiary Education Thematic Review de la OECD. 650 KB

--OECD Review Team Report preparado por Nicola Channon (United Kingdom, Quality Assurance Agency for Higher Education), Terttu Luukkonen (Finland, Research Institute of the Finnish Economy), Simon Marginson (Australia, Monash University), rapporteur, Jon Oberg (United States, formerly US Department of Education) y Thomas Weko (OECD), co-ordinator. 480 KB

De interés general

The Netherlands Institute for Social Research/SCP, Social State of the Netherlands 2007 [ver la parte referida educación más abajo]

OECD, Economic Survey of The Netherlands: Policv Brief - 2008 120 KB

UNDP, The Netherlands in the Human Development Report 2007/2008

Sitio del Ministry of Education, Culture and Science

Is Dutch society ‘dumbing down’?
Education is not only important for personal development and the nourishing of talent, but also fulfils a number of essential social functions. Education has the task of transforming young people into sensible and assertive citizens, contributing to the social cohesion of society and ensuring rising skill levels among the workforce in order to strengthen the competitiveness of the Netherlands in Europe and the world. The quality of life of individuals is largely determined by the level of education they achieved in their youth. However, the chances of achieving a college diploma and obtaining an initial qualification are unequally distributed. Individual limitations can play a role here, but social and/or cultural background can also have an influence.

Three developments are particularly noteworthy in this regard. The continuing rise in educational participation means that each birth cohort leaves the initial education system with a higher education level than the previous cohort. Thereafter, each cohort’s education level increases further thanks to participation in adult education, though the effect of this is limited. The result is an ongoing rise in the education level of the adult population.

The educational catching-up exercise by girls is now also reflected in the education level of young adults. The educational disadvantage of women compared with men reduced steadily through the successive cohorts, before eventually turning into a lead. The turning point lies around the cohort born in the period 1970-1974; in the 1975-1979 cohort the percentage of highly educated women was already five percentage points higher than that of men.

Among ethnic minorities, it is above all Turks and Moroccans who have been engaged in a catching up exercise. Their traditional substantial disadvantage compared with the rest of the population has reduced sharply, mainly thanks to a reduction in the number of low-educated members of this group. Despite this, the difference compared with indigenous adults is still wide.

The education level of the population is thus increasing. However, this does not automatically mean that the level of knowledge and skills acquired is rising to the same degree. The knowledge level of the older generations is probably underestimated, because in the past not everyone with the ability had the opportunity to continue studying. Continuing study has by contrast become the norm for younger generations; virtually everyone tries to attain the highest possible qualification.

Concerns have been expressed with increasing frequency recently about the declining knowledge level of the younger generation. Reference is made in particular to the negative effects of a number of recent educational innovations. Parliament has picked up the signal and recently commissioned a parliamentary inquiry into educational innovations in secondary schools.

In addition, the potential shortage of both primary and secondary school teachers, and their falling level of training, poses a threat to the quality of education. Recent concerns expressed by employers as well as by pupil and student associations appear to confirm the concerns about a slide in standards. The Dutch Education Council (Onderwijsraad) recently sounded the alarm, when it became apparent that virtually no national data are available on the standard achieved in the various subject areas. This lack of data is very surprising. Although not everyone in educational circles is yet convinced, there are signs that the situation in primary schools in particular is becoming alarming. Standards of achievement in arithmetic are falling, especially in basic operations such as addition, subtraction, multiplication and division. Language skills also leave something to be desired, with no fewer than a quarter of primary school pupils leaving school without being able to read properly.

Participation in higher education has risen sharply in recent years and, if present government policy persists, will continue to do so in the future. It is however questionable whether this is a wise policy; reference has already been made to the danger of falling standards and ‘diploma inflation’. In addition, the status of senior secondary vocational education is in danger of being undermined. Already, more than 50% of students in senior secondary vocational education go on directly to a university of professional education; if this percentage increases further, there is a danger that these courses will increasingly develop into no more than preparatory courses for universities of professional education. However, there is a continuing strong need for good skilled workers who are trained to senior secondary vocational level. In short, there are grounds for challenging the need for and desirability of a general increase in participation in higher education.

Posted by jjbrunner at 03:21 PM | Comments (2) | TrackBack

Febrero 26, 2008

La educación en los programas electorales de los dos principales partidos españoles

Que los principales problemas de la educación española tienen que ver con el alto fracaso escolar, la necesidad de refuerzo de los alumnos inmigrantes, el escaso dominio del inglés, la falta de una carrera para los profesores y la escasez de plazas de guardería lo saben los partidos, a la vista de los programas electorales. Sobre estas cuestiones, con algunas discrepancias y presentando unas propuestas más realistas que otras, todos proponen acciones, lo que haría posible un pacto entre los dos principales partidos, si no fuera porque las propuestas con contenido ideológico siguen impregnando esas otras medidas.

Así comienza el artículo publicado ayer 25 de febrero 2008 por el diario El País para dar cuenta de por qué las convergencias programáticas de los dos principales partidos españoles en materias de educación sin embargo no los aproximan, desde el momernto que los modelos ideológicos que hay por detras de ellas son, ellos sí, completamente divergentes.

A la vista del clima electoral, primero municipal y luego parlamentario y presidencial, que gradualmente va abriéndose paso en Chile, interesa conocer las posiciones del PSOE y el PP que, en estos últimos años, ejercen cierta atracción sobre los correspondientes partidos progresistas y conservadores en Chile.

Ver reportaje completo más abajo

Los partidos siguen en sus trece: Las promesas educativas de contenido ideológico contaminan las que buscan soluciones - PSOE y PP coinciden en medidas básicas que permitirían un pacto

SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid - 25/02/2008

Sin embargo, la base de sus propuestas políticas en el terreno educativo no tiene que ver con esos problemas sino con iniciativas de tinte más ideológico que educativo. Así, el programa de los populares revela una vuelta a la derogada Ley de Calidad y el de los socialistas es continuista con un programa con muy pocas concreciones, poco reglamentarista (al revés que el del PP), que defiende el modelo flexible implantado en las leyes que se han aprobado en esta legislatura, que dan amplias competencias a colegios, universidades y comunidades.

El PP promete un modelo muy basado en la competitividad (individual y colectiva), similar al de la Ley de Calidad, con itinerarios a los 15 años incluidos, una de las medidas más polémicas, e incluso proponiendo que se den ventajas fiscales "para promover la participación del sector privado" en la creación de guarderías. Los populares impulsaron esa ley cuando gobernaba y ha sido derogada a iniciativa de los socialistas. Pero este partido hace además hincapié en varias partes de su programa en cuestiones competenciales de las comunidades, como la necesidad de "garantizar" la enseñanza del castellano en las que tienen dos lenguas, una competencia que reclaman las comunidades; en promover la "vertebración" del sistema educativo, o en obligar por ley a que todos los centros privados tengan "derecho al concierto" si cumplen unos requisitos, algo que no comparten algunas comunidades autónomas, como Andalucía, que prefieren apostar por la pública.

Este partido quiere quitar Educación para la Ciudadanía y volver a poner una alternativa sobre "valores cívicos" parecida a la de Hecho Religioso de la Ley de Calidad. El PP quiere además hacer ranking de colegios y universidades, que todos los centros privados y que no se pueda pasar de curso con más de dos suspensos en el bachillerato (el Gobierno acaba de flexibilizar el modelo para intentar que haya más alumnos que lo cursen).

En el terreno universitario tiraría además por la borda dos iniciativas socialistas de la legislatura que acaba: el sistema de elección de profesores y el de elaboración de los títulos oficiales de cara a la convergencia universitaria europea.

Las tesis ideológicas opuestas se han ido traduciendo en leyes opuestas, en vuelcos al sistema educativo. El informe PISA 2006, sobre el nivel de la educación en los países más desarrollados, hizo saltar de nuevo las alarmas. Los alumnos españoles van mal. O no lo suficientemente bien como deberían, en comparación con los países de referencia de España, aunque la educación haya avanzado mucho en los últimos 15 años.

La inestabilidad en la que está inmersa la educación española desde que el PP ganó las elecciones y después el PSOE y todos decidieron cambiar no sólo la legislación sino, sobre todo, todos los principios que regían cada ley es lo que -según la mayoría de expertos y también tal y como se desprende de los resultados de los estudios- está haciendo mella en todo el sistema.

El programa socialista promete "estabilidad legislativa". Ahora bien, si no ganan, ¿aceptaran pactar para lograr esa estabilidad cuando los populares les pongan sobre la mesa sus promesas electorales? Es altamente improbable. Los socialistas han reconocido en diversas ocasiones que la base de la Ley de Calidad era "inaceptable" para ellos. Impulsaron la actual norma -Ley Orgánica de Educación (LOE)- por esa razón. De no haber existido la Ley de Calidad hubieran realizado ajustes a la LOGSE para solucionar los problemas que surgieron a lo largo de su aplicación.

Al final, el sistema educativo no avanza, ni mejora el fracaso escolar con iniciativas de ámbito nacional (porque algunas comunidades sí están trabajando en ello), ni el inglés, ni las nuevas tecnologías, etcétera. Porque las leyes al final, con los cambios políticos no se acaban de aplicar, cambian y cambian por esos contenidos ideológicos que impregnan los programas.

PSOE. Evitar el abandono tras la ESO

Dicen los socialistas en su programa que "las políticas educativas más efectivas son las que tienen continuidad en el tiempo". El programa ya no habla de temas espinosos, como Educación para la Ciudanía o la alternativa a la Religión. Ya está todo implantado. Aparte de aumentar en 300.000 la oferta de plazas de guardería de 0 a 3 años, lo que, según sus cálculos, sería generalizar esta etapa, el PSOE no ofrece grandes sorpresas. Lo más importante, que el 85% de los jóvenes sigan estudiando después de la ESO.

PP. Ayudas para guarderías privadas

Los populares atacan a sus principales rivales políticos en el programa asegurando que lo que han hecho ha sido "premiar la mediocridad y penalizar el esfuerzo". Ellos proponen, entre otras cosas, que se garanticen por ley varios derechos: el de "los centros privados a recibir un concierto" y el de "cursar las enseñanzas en castellano". Además, apoyan la creación de guarderías, pero sobre todo privadas con "inventivos específicos" para éstas "dentro de la reforma del Impuesto de Sociedades".

IU. Una red concertada subsidiaria

La creación de centros públicos en los nuevos desarrollos urbanísticos para que "el suelo público sólo para la educación pública". Éste es uno de los principios que defiende Izquierda Unida en su programa, que refleja su apuesta general por la educación pública y laica y para que exista una red única de centros, la pública. Ahora la concertada ocupa la mitad del sistema en algunas comunidades. IU insiste en un tema por el que PP y PSOE pasan de refilón: un compromiso de financiación estable.

CiU. Una materia en inglés en toda la red

Los centros de Cataluña podrán decidir, si gobierna CiU, el 15% del currículo para ajustar las enseñanzas a las necesidades e intereses de su entorno. El programa de los convergentes combina la autonomía a los centros con una apuesta por el catalán, el español y el inglés. Lo más novedoso es que prometen que se impartirá una asignatura exclusivamente en inglés a partir de los 12 años, un modelo de gran equidad porque introduce el aprendizaje de esta lengua, no en centros específicos, sino en todos a la vez.

PNV. Ni una sola propuesta de educación

El programa marco del PNV no contiene ni una sola propuesta concreta sobre educación. Únicamente hace un análisis general. Por ejemplo, dice que "la familia se ocupa de la socialización primaria, de algunos aspectos de la socialización secundaria y de la educación, dado que el entorno familiar sirve de soporte y refuerzo a las actividades escolares". También afirma que se propone "destacar y desarrollar investigación, desarrollo e innovación; educación y, específicamente, la formación a lo largo de toda de la vida".

ERC. El aumento de la inversión pública

Incrementar las asignaciones presupuestarias para los gobiernos autonómicos en educación para que puedan situar la inversión pública en el nivel de la media europea. Es la primera promesa de ERC sobre esta materia en su programa electoral. También pide este partido que se financien todas las necesidades educativas que se deriven de la aplicación de la nueva ley educativa, aprobada en 2006 y prometen el traspaso de la gestión de las becas, así como el impulso del derecho a aprender catalán y a aprender en catalán.

Posted by jjbrunner at 03:56 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 22, 2008

Tasa de deserción en la educción superior del Reino Unido se mantiene en torno a 20%

Según informa la editoria de las páginas educacionales del diario The Guardian sobre la base de un reciente estudio emanado del Parlamento inglés, la tasa de deserción en la enseñanza superior en dicho país se mantiene desde hace cinco años en torno al 20%, a pesar de una inversión de 800 millones de libras para reducirla.

Se sostiene que se podría estar instalando una dinámica perversa que consiste en que las universidades aceptan un número cadas vez mayor de alumnos, muchos de ellos con un bajo capital escolar, con el fin de compensar el número de alumnos que abandona antes de terminar su primer grado. Sin embargo, son los mismos alumnos admitidos en condiciones de mayor precariedad escolar aquellos más vulnerables al abandono. Sobre todo, desde el momento que no estarían recibiendo una adecuada atención personalizada que les ayude a sobreponerse a las dificultades y evite que ellos abandonen los estudios.

Ver artículo completo más abajo.

Recursos asociados

Departmernt for Innovation, Universities and Skills (DIUS)

Publicaciones del DIUS

Documentos oficiales sobre la reforma de la educación superior en el Reino Unido

University dropout steady at 22%

Polly Curtis, education editor
Wednesday February 20, 2008
The Guardian

An £800m drive to reduce the number of university dropouts has had virtually no effect, according to a report from a committee of MPs. The proportion of students who fail to complete their degree has remained at 22% for five years, it reveals.

Universities are getting larger and "can be impersonal", and fail to provide individual tutors to support students through their degrees, the public accounts committee said.

Instead of improving support for students, some universities are recruiting more students so that they don't end up out of pocket when those who drop out take their funding with them, it said.

Edward Leigh MP, chairman of the committee, said: "Five years on from our last report on student retention the percentage of students dropping out from their original universities has not budged from 22%. This is despite some £800m being paid to universities over the same period to help retain students most likely to withdraw from courses early."

Poorer students, older students, disabled students and those with families - the "non-traditional" students the government is keen to attract - are more likely to drop out.

In 2005 St George's hospital medical school, Oxford University, the Royal Veterinary College, Warwick and Bristol universities had below 3% drop out rates. And the Russell group of elite research-led universities had much better retention rates.

"For universities with consistently low retention rates the funding council's regional teams should agree specific improvement plans," the committee's report says, citing personal difficulties, dissatisfaction with courses and financial pressure as reasons why students drop out. Mental health problems are also a significant factor, but universities are poor at keeping records of reasons for leaving.

The report adds: "Increasing student numbers could result in bigger, more impersonal university environments. Tutoring and pastoral support systems therefore require appropriate resourcing, especially in terms of staff time."

Leigh acknowledged that the job universities face has got harder as the number of students from disadvantaged backgrounds - those most likely to drop out - has increased. But he said: "Universities must get better at providing the kind of teaching and support services that students from under-represented groups need ... personal tuition and pastoral care should also be given a higher priority."

Rob Wilson, the shadow higher education minister, said: "Widening participation and improving retention rates must be priorities, but the government is currently wasting taxpayers' money while student debt is soaring."

Professor David Eastwood, chief executive of the Higher Education Funding Council for England, said: "As the report points out, there is a disparity of performance across the sector and there is no cause for complacency. We will be holding a number of workshops with the National Audit Office and higher education representatives in March and April on how we can improve performance and retention, which will inform our response to this report."

Bill Rammell, the higher education minister, said: "Student retention rates in England compare very well internationally, a fact acknowledged in the NAO's report ... we continue to encourage schools and universities to form stronger structural links to help prepare students for university at a younger age."

Posted by jjbrunner at 02:59 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 21, 2008

Conferencia internacional: Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social

Organizado por la Global University Network for Innovation (GUNI) se celebrará en la Universidad Politécnica de Cataluña del 31 de marzo al 2 de abril de 2008 la IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social . Algunas de las preguntas clave que se abordarán en esta conferencia son:

### ¿Cómo está respondiendo la educación superior y sus instituciones a los retos de la globalización? ¿Se está dando respuesta a las principales cuestiones vinculadas con ella como el cambio climático, las relaciones multiculturales, la reducción de la pobreza, los objetivos de desarrollo del milenio, la educación para todos, las cuestiones de género, inclusión social y equidad en el desarrollo económico humano y social?

### ¿Es necesario reconsiderar los contenidos curriculares para dar respuesta a los desafíos de la nueva sociedad globalizada, tecnificada e inundada de información? Y si es así, ¿en qué dirección?

### ¿De qué forma los temas que la investigación científica prioriza hoy en día están incidiendo en la construcción y la evolución de nuestras sociedades? ¿Ello incide en la reducción de la brecha entre los países desarrollados y en vías de desarrollo o, por el contrario, la está ensanchando?

### ¿Cuál puede ser la contribución de la educación superior en un futuro próximo para contribuir no sólo al desarrollo económico, sino también a un desarrollo humano y social más sostenible, ético e integral?

20 ponentes de 13 países compartirán su conocimiento, ideas y experiencias sobre la contribución de la educación superior al desarrollo humano y social. Entre ellos, destacan muchos de los autores del tercer informe “La Educación Superior en el Mundo”, que será presentado y debatido en la conferencia. El Informe será entregado a todos los participantes de la conferencia.

La sesión de clausura ofrecerá dos visiones prospectivas y enriquecedoras. Goolam Mohamedbhai, presidente de la Asociación Internacional de Universidades, hablará sobre el papel que puede jugar la educación superior en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Por otro lado, Konrad Osterwalder, rector de la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) desde el pasado mes de septiembre, presentará los programas de la UNU relacionados con el desarrollo humano y social, como “Medio ambiente y desarrollo” y “Paz y gobernanza”, incluyendo un énfasis especial en el nuevo proyecto de la UNU para contribuir a la Alianza de las Civilizaciones.

Además de esto, se presentarán 48 comunicaciones dentro de ocho líneas temáticas en los talleres de la conferencia. Estas líneas temáticas exploran la relación entre la educación superior y el desarrollo sostenible, la ética, las tecnologías de la información y la comunicación, el género, las artes, la construcción de la paz, el multiculturalismo y la ciudadanía. Otras comunicaciones serán presentadas dentro de sesiones de pósteres, permitiendo más oportunidades de interacción con sus autores.

-- Programa de la Conferencia

-- Ponentes

-- Inscripción

GUNI
La Global University Network for Innovation (GUNI) es una red global compuesta por más de 120 miembros de los cinco continentes, entre las cátedras UNESCO de educación superior, instituciones de educación superior, centros de investigación en educación superior y redes de instituciones relacionadas con la educación superior. La GUNI fue creada en 1999 por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) y la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), que alberga su Secretariado, para dar seguimiento a los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) celebrada en París el 1998.

La misión de la GUNI es contribuir al fortalecimiento de la educación superior en el mundo, fomentando la aplicación de las decisiones adoptadas en la CMES, organizada por la UNESCO en 1998. A través de sus líneas de acción, la GUNI promueve la innovación, el compromiso social de la universidad y la mejora de la calidad en la educación superior, y lleva a cabo un ejercicio de reflexión sobre todo ello.

Principales objetivos
Contribuir a la aplicación de la Declaración y el Plan de acción prioritario adoptados por la CMES, que tiene como objetivo reducir las diferencias en materia de educación superior entre los países desarrollados y en vías de desarrollo.
Desempeñar el papel de foro internacional donde debatir los retos a los que se enfrenta la educación superior.
Contribuir a la reforma y renovación de las políticas de educación superior en el mundo.
Contribuir a la investigación sobre la educación superior y estimular su progreso, especialmente en los países en vías de desarrollo.
Favorecer la cooperación entre las instituciones de educación superior y la sociedad.

Líneas de acción
Informe La educación superior en el mundo

La "Serie GUNI sobre el compromiso social de las universidades" es la colección bajo la que se edita un informe que analiza de forma global la educación superior en el mundo, seleccionando para cada publicación una temática específica. El informe contempla las cuestiones clave y los retos a los que se enfrenta la educación superior y sus instituciones en el siglo XXI. El informe incluye una encuesta Delphi, estadísticas, mapas analíticos y bibliografía detallada.

Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior

Es un foro internacional de debate sobre los retos que tiene ante sí la educación superior en el siglo XXI. Anualmente se dan cita en Barcelona reconocidos expertos, académicos, directivos universitarios, administradores y políticos de todo el mundo, para debatir en torno a las propuestas más innovadoras y los resultados de las últimas investigaciones. La GUNI presenta cada año su informe La educación superior en el mundo en el marco de la Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior.

Observatorio Universidad y compromiso social

El Observatorio lleva a cabo un trabajo de detección y difusión de experiencias y buenas prácticas que ilustren el proceso de transferencia de las mismas y la transformación de las instituciones de educación superior. Para facilitar la extensión de prácticas entre las instituciones y su papel en la construcción de sociedades armónicas, el Observatorio actúa también como un centro de recursos y se guía por el objetivo común del compromiso social.

Proyectos de investigación

La GUNI elabora proyectos de investigación en educación superior para instituciones públicas o privadas sin ánimo de lucro. Entre los proyectos más relevantes, está la realización de una encuesta Delphi a 100 personalidades, entre las que se encuentran expertos, políticos, sociedad civil y profesionales, que aportan opinión y visión sobre los retos y sobre cómo superarlos. Los resultados de este estudio se publican en el informe de la GUNI.

Red GUNI

Se encuentran miembros GUNI alrededor del mundo y distribuidos entre las cinco reguines que siguen la definición específica de UNESCO. En cada región la GUNI tiene una oficina y cuenta como mínimo con un representante regional. Las regiones son: África, Estados Árabes, Asia y Pacífico, Europa y América del Norte; y América Latina y el Caribe. Un representante de las instituciones fundadoras (UNESCO, UNU y UPC) y un máximo de dos representantes de cada región constituyen el Comité Ejecutivo de la GUNI. Preside la red el rector de la UPC.

Para más información acerca de GUNI, tenemos a su disposición nuestra página web: (www.guni-rmies.net)

Posted by jjbrunner at 06:57 PM | Comments (0) | TrackBack

España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?

Lento parece ser el comienzo del Proceso de Bolonia en las universidades españolas. En efecto, sólo 207 programas de (primer) grado se han propuesto dentro del marco europeo que distingue entre un primer ciclo de 3 o 4 años y una posgrado (maestría) de 1 o 2 años, acompañados de un suplemento del título (un certificado que explica transparentemente las competencias adquiridas) y el ECTS, sistema de créditos de aprendizaje transferibles que se espera sirvan a los estudiantes como moneda común dentro de la Unión Europea, facilitando su movilidad entre países.

Según señala en un reportaje sobre la materia el diario El País,

han sido las universidades privadas las que han tomado la delantera y se han apresurado a presentar más carreras adaptadas. Acaparan casi dos tercios de los nuevos títulos, aunque es una pública, la Carlos III de Madrid, la que ha presentado más títulos: 23. El 70% de los campus públicos no ha presentado ningún título nuevo. "Un aluvión de titulaciones, probablemente nos hubiera chocado", dijo Cabrera. "Se trata de un proceso en el que cada uno se incorpora en el momento que considera más oportuno", añadió. La Complutense, la universidad presencial con más alumnos, ya dijo hace meses que el tiempo que han tenido para diseñar nuevos títulos era muy justo. Tampoco universidades como la de Sevilla, la Autónoma de Madrid, la de Barcelona o la UNED lo han hecho. Por comunidades, se quedarán probablemente sin títulos adaptados el próximo curso Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha.

[Ver texto completo más abajo]

Recursos asociados

Listado de las carreras conforme a las directrices de Bolonia que las universidades españolas ofrecerán el año que viene

Proceso de Bolonia: Documentos básicos

Graduados en cine, moda y sistemas 'web'Las universidades presentan 207 títulos europeos para el próximo curso
J. A. AUNIÓN - Madrid - 20/02/2008
El País

Más de 200 titulaciones, la mayor parte, en universidades privadas. Entre las carreras clásicas como Medicina, Derecho o Arquitectura, algunas novedosas como Cine y Televisión, Diseño de Moda o Ingeniería de Sistemas Web, que responden a enseñanzas que ahora estaban dispersas en otras carreras, en academias, escuelas superiores o los títulos propios de las universidades. Éste el mapa de las primeras titulaciones adaptadas a Europa, al que ha tenido acceso EL PAÍS, que las universidades españolas quieren ofrecer el próximo curso. Son los primeros 207 títulos de Grado -los nuevos estudios comunes en toda Europa que sustituirán en los próximos años a licenciaturas y diplomaturas- que antes de tres meses tiene que aprobar el Ministerio de Educación.

"Un plan de estudios que sea una mera ocurrencia no va a pasar la verificación", advirtió ayer la ministra, Mercedes Cabrera. Pero en el listado se vislumbra ya la heterogeneidad y posibilidades de especialización que presentará la oferta de carreras en el futuro.

Desde luego, nada tendrá que ver con las 140 licenciaturas y diplomaturas que existen ahora mismo, ni con las 79 carreras adaptadas a Europa que propuso Educación en febrero de 2006, poco antes de que se decidiera que ya no sería el Estado quien diseñase los planes de estudios. Tras continuas polémicas sobre la reestructuración de las carreras por la posible eliminación de títulos como Historia del Arte -muchas carreras de Humanidades vieron peligrar su existencia-, que lastraba un proceso que parecía que no iba a arrancar nunca, Mercedes Cabrera llegó al ministerio en abril de 2006, sustituyendo a María Jesús San Segundo, con la misión de José Luis Rodríguez Zapatero de que la universidad europea comenzase ya a andar en España.

Cabrera ha optado por cambiar de raíz el concepto: son las universidades las que deciden qué títulos dan. Cada campus hace sus planes de estudio y, si superan los controles de calidad del ministerio -a través de la Agencia de Calidad, Aneca- y de las comunidades, pasan a formar parte del Registro oficial de títulos. Al estilo del esquema anglosajón, los expertos prevén que en el nuevo modelo lo más relevante para acceder al mundo laboral o el académico ya no será el nombre del título que se haya cursado, sino los contenidos, lo que se haya aprendido, y en qué universidad se haya cursado.

El proceso aún está abierto. Estas 207 son las titulaciones que el ministerio se ha comprometido a evaluar a tiempo para que estén listas el próximo curso, pero puede que dé tiempo a verificar algunas más que se presenten a partir de ahora, aseguró Cabrera. En cualquier caso, todas las carreras que se ofrezcan a partir del curso 2010-2011 tienen que responder al nuevo modelo. Y la polémica probablemente tampoco termine aquí. Para empezar, porque aún se ha aclarado el esquema de las ingenierías con atribuciones profesionales, ya que siguen negociando el Gobierno, los rectores y los colegios profesionales. Por eso, algunos de los 19 títulos de ingeniería que se han presentado pueden estar sujetos a cambios, por ejemplo, la Ingeniería Industrial que quiere ofrecer la universidad privada del País Vasco Mondragón Unibertsitatea.

Cabrera no se atrevió ayer a decir cuáles de los títulos presentados son nuevos, ya que puede que algunos tengan un nombre novedoso, pero sus contenidos respondan a carreras actuales. Lo sabrán cuando empiecen a verificar las propuestas. Desde luego, las que más se han solicitado (Medicina en diez campus, Derecho o Periodismo, en ocho) no son nuevas. Sin embargo, algunos nombres de propuestas de universidades privadas como Arte y Proyectos multimedia o Ciencias de la Danza y el Movimiento (Universidad Europea de Madrid), Diseño de Moda o de Interiores (Camilo José Cela) o Cine y Televisión (Ramín Llull), sin duda lo parecen.

Precisamente, han sido las universidades privadas las que han tomado la delantera y se han apresurado a presentar más carreras adaptadas. Acaparan casi dos tercios de los nuevos títulos, aunque es una pública, la Carlos III de Madrid, la que ha presentado más títulos: 23. El 70% de los campus públicos no ha presentado ningún título nuevo. "Un aluvión de titulaciones, probablemente nos hubiera chocado", dijo Cabrera. "Se trata de un proceso en el que cada uno se incorpora en el momento que considera más oportuno", añadió. La Complutense, la universidad presencial con más alumnos, ya dijo hace meses que el tiempo que han tenido para diseñar nuevos títulos era muy justo. Tampoco universidades como la de Sevilla, la Autónoma de Madrid, la de Barcelona o la UNED lo han hecho. Por comunidades, se quedarán probablemente sin títulos adaptados el próximo curso Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha.

Sí se empezarán a ofrecer, también en dos universidades privadas, los títulos para ser maestro de Educación Infantil y Primaria, que pasan de tener tres cursos a cuatro como todas las carreras. También recordó la ministra el compromiso de las universidades para facilitar en los próximos años que los alumnos que hayan empezado titulaciones antiguas se puedan pasar a las nuevas.

Con estos nuevos títulos arranca por fin el anunciado cambio de las universidades españolas, pero ahora el verdadero reto es, según señalaron los ministros de Educación europeos en la última cumbre de Londres, que estos cambios no sean sólo un maquillaje de lo que hay ahora y que se modernice la forma de enseñarlos, por ejemplo, con menos clases magistrales.

LOS FUTUROS TÍTULOS DE GRADO- HUMANIDADES- Arte y Proyectos Multimedia- Bellas Artes- Filosofía- Ciencias de la Danza y del Movimiento- Estudios Ingleses- Gestión Cultural- Historia- Historia del Arte- Humanidades- Humanidades, Creación escénica- Humanidades, Interpretación Escénica- Información y Documentación- Ciencias del Transporte y la Logística- Lenguas Aplicadas a la Comunicación y al Marketing- Traducción e Interpretación- Traducción y Comunicación Intercultural- Traducción y Comunicación Internacional- Traducción y Estudios Europeos- CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS- Administración de Empresas- Administración y Dirección de Empresas- Ciencias del Trabajo y Recursos Humanos- Ciencias Políticas- Ciencias Políticas y de la Administración- Cine y Televisión- Comunicación- Comunicación Audiovisual- Comunicación Audiovisual y Multimedia- Comunicación Publicitaria Integrada- Derecho- Desarrollo, Gestión Comercial y Estrategias de Mercados- Dirección de Empresas - BBA- Dirección Internacional de Empresas de Turismo y Ocio- Dirección y Creación de Empresas- Diseño- Diseño de Interiores- Diseño de Moda- Diseño Gráfico- Economía- Educación Infantil- Educación Primaria- Estadística Empresarial- Finanzas- Finanzas y Contabilidad- Geografía y Ordenación Territorial- Gestión Contable y Dirección Financiera- Marketing y Dirección Comercial- Marketing y Gestión Comercial- Multimedia- Periodismo- Psicología- Psicología de las Organizaciones- Publicidad- Publicidad y Relaciones Públicas- Publicidad, Relaciones Públicas y Marketing- Relaciones Internacionales- Relaciones Laborales y Empleo- Sociología- Tecnología y Gestión- Trabajo Social- Turismo- ENSEÑANZAS TÉCNICAS- Arquitectura- Informática- Ingeniería de Comunicaciones Electrónicas- Ingeniería de Edificación- Ingeniería de la Seguridad de la Información y las Comunicaciones- Ingeniería de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones- Ingeniería de Sistemas Audiovisuales- Ingeniería de Sistemas de Comunicaciones- Ingeniería de Sistemas Web- Ingeniería de Telecomunicación- Ingeniería de Telecomunicación en Sistemas de Comunicaciones- Ingeniería Eléctrica- Ingeniería Electrónica Industrial y Automática- Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Producto- Ingeniería en Organización industrial- Ingeniería Industrial- Ingeniería Informática de Gestión- Ingeniería Informática y Comunicaciones- Ingeniería Informática- Ingeniería Mecánica- Ingeniería Multimedia y Audiovisual- Ingeniería Telemática- Urbanismo, Ordenación del Territorio y Sostenibilidad- CIENCIAS EXPERIMENTALES Y DE LA SALUD- Biología Human- Biotecnología- Biotecnología Biomédica- Ciencia y Salud Animal- Ciencia y Tecnología de los Alimentos- Ciencias Ambientales- Ciencias de la Actividad Física y del Deporte- Ciencias del Mar- Enfermería- Farmacia- Física- Fisioterapia- Matemáticas- Medicina- Medicina y Cirugía- Nutrición Humana y Dietética- Odontología- Podología- Química- Terapia Ocupacional

Posted by jjbrunner at 01:56 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 20, 2008

Inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos en Europa

Mientras la prensa española debate en estos días sobre las realidades de la inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos, la ANECA --Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España-- pone a disposición los resultados del estudio El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior de Europa, coordinado por la Universidad de Mastricht, en cuyos resultados para España se basa el debate de prensa mencionado.

El diario El País fue de los primeros en informar sobre los resultados de este estudio, en una breve nota que se transcribe a continuación.

Estudiar una carrera universitaria para cobrar 762 euros

Una macroencuesta revela que los licenciados españoles deben esperar unos cinco años para cobrar más de 1.400 euros

EFE - Madrid - 13/02/2008

El salario medio bruto mensual de los titulados españoles, cinco años después de haberse graduado, es de unos 1.414 euros, sin horas extras, y 1.495 incluyéndolas, según una macroencuesta elaborada por ANECA entre 48 universidades. El sondeo, que analiza la inserción laboral de los titulados superiores, destaca una significativa evolución entre el sueldo que los universitarios lograron en su primer trabajo tras la graduación (762 euros) y el actual.

Por ramas de conocimiento los salarios medios brutos son de mayor a menor cuantía: 2.107 euros para los licenciados en Enseñanzas Técnicas; 1.802 en Ciencias de la Salud; 1.652 en Economía y Empresa, y 1.175 en Ciencias Sociales.

En Educación los salarios son de 1.286 euros para diplomados y 1.222 para licenciados, y en la rama de Humanidades de 1.256.

El informe que ha publicado la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) forma parte del proyecto REFLEX, una iniciativa incluida en el 6o Programa Marco de la Unión Europea, que analiza la inserción laboral de los titulados.

Trece países implicados
En este proyecto han participado trece países europeos: Italia, Francia, Austria, Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Finlandia, Noruega, República Checa, Suiza, Bélgica, Estonia y España, donde ha sido elaborado por ANECA en colaboración con el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES).

Los datos aportados proceden de una encuesta realizada a universitarios europeos graduados en el curso 1999/2000 cinco años después de acabar sus estudios, para la que se entrevistó a cerca de 40.000 en toda Europa y más de 5.500 en España, donde se ha contado con la participación de 48 universidades de diferentes Comunidades Autónomas.

En otro reprotaje, el mismo diario, bajo el título Licenciados cada vez más baratos: Un estudio destapa la caída de los salarios que cobran los titulados universitarios presneta la siguiente información informa lo sigueinte.

SONIA VIZOSO - Santiago - 11/02/2008

La Universidad forma mano de obra cada vez más barata. Los titulados universitarios, sean ingenieros, maestros, economistas o educadores sociales, cobran cada año que pasa salarios más bajos y firman un mayor número de contratos temporales.

Los datos concretos los aporta un estudio de la Universidad de A Coruña. Entre 2000 y 2006, el porcentaje de recién licenciados que ingresaron más de 1.200 euros mensuales en su primer empleo descendió del 41% al 29% y el de aquellos que se estrenaron como trabajadores eventuales, becarios o en prácticas creció del 75% al 85%.

El estudio confirma la caída de los salarios universitarios incluso entre los habituales privilegiados del mundo laboral. El 67% de los arquitectos e ingenieros superiores que se graduaron en 2006 logró un primer empleo con un sueldo superior a 1.200 euros, mientras que una nómina así era la que percibía por su trabajo el 86% de estos técnicos apenas seis años antes. En este tiempo, el número de titulados en Empresariales y Derecho que reciben ese dinero en su estreno como asalariados ha pasado del 55% al 35%.

El empobrecimiento económico de los titulados universitarios es una de las conclusiones del seguimiento realizado por la Universidad coruñesa a sus licenciados desde el curso 1999- 2000. La institución gallega lleva varios años tras la pista de sus estudiantes con el objetivo de valorar, a través de encuestas personales, cómo es su carrera profesional y su grado de satisfacción con la formación recibida en el campus. Los resultados de este trabajo son un avance de los puntos débiles que presenta el sistema universitario español ante la reforma europea, que condicionará la homologación de los títulos y la financiación de las escuelas y facultades a parámetros como el éxito laboral de sus ex alumnos.

La directora del estudio, la profesora María Jesús Freire, afirma que esta caída de los salarios de los licenciados es extrapolable a toda España. Las cantidades que cobran en su primer empleo varían en grandes ciudades como Madrid o Barcelona, pero no mucho. La responsable del Observatorio Ocupacional de A Coruña explica que en estas urbes los universitarios se ven obligados a completar sus salarios con trabajos extra para hacer frente a la carestía de la vida.

Los informes, realizados en una universidad con una tasa de inserción laboral de titulados dos puntos por encima de la media española, dibujan perfiles muy diferentes en virtud de la carrera escogida. Los ingenieros y arquitectos, tanto los superiores como los técnicos, encuentran trabajo antes de que se cumplan tres meses del fin de sus estudios, son los que más cobran (el 59% de la promoción de 2006 logró una primera nómina de más de 1.200 euros) y confiesan que lo aprendido en clase les ha servido para cumplir con las obligaciones de su puesto.

Los titulados en estudios de letras, en Sociología y en Psicopedagogía son los que más sufren en el mercado laboral. Sólo un 57% de estos licenciados logran un empleo a los seis meses de salir de la universidad, frente al 92% de los ingenieros y arquitectos o al 76% de los graduados en Económicas, Empresariales y Derecho. La mayoría (57%) no llega siquiera a mileuristas y su insatisfacción con la vida laboral queda patente en un dato: el 70% de los que trabajan está buscando otro empleo, un porcentaje de descontento que en las carreras técnicas cae al 35%.

Las exhaustivas encuestas realizadas entre los universitarios coruñeses también desvelan peculiaridades laborales entre los titulados en carreras de ciencias y en las de Ciencias de la Salud. Tal y como explica la profesora María Jesús Freire, los licenciados en estudios como Química o Biología tardan más tiempo que los ingenieros o arquitectos en firmar su primer contrato y además cobran menos. Sin embargo, una vez empiezan a trabajar ven su futuro profesional con un optimismo inusual en sus compañeros de letras. Quienes cursaron carreras como Enfermería, Fisioterapia o Podología se muestran satisfechos con su formación y encuentran pronto empleo, pero, al ser encuestados dos años después de licenciarse, confiesan sentirse decepcionados por los bajos sueldos, los turnos agotadores y sus inestables condiciones laborales.

Este año, el Observatorio Ocupacional de A Coruña ha ampliado sus encuestas a los empresarios para comprobar si las carencias que notan los licenciados en su formación coinciden con las que perciben sus jefes. Las primeras conclusiones revelan las quejas de los patrones con la preparación de los titulados en letras, los más perjudicados por el mercado laboral. Según sus valoraciones, estos graduados tienen lagunas en informática e idiomas y desconocen el funcionamiento de una empresa y el papel que juegan en ella. La investigación vaticina los grandes cambios que tendrán que afrontar estos estudios en los próximos años.

Las mujeres, las más castigadas
Las licenciadas tienen las de perder frente a sus compañeros de promoción aunque sean mayoría, se formen más y muestren unas "actitudes protrabajo más intensas que las de los hombres".El seguimiento realizado por la Universidad de A Coruña a sus titulados desde 2000 hasta 2006 revela que son las universitarias las que más preparación adquieren fuera de las facultades y escuelas. El 5,1% de las tituladas en 2006 tenían una formación adicional en idiomas y el 3,7%, en informática; unos porcentajes que, en el caso de los hombres, sólo alcanzaban el 1,25% y el 3,06%, respectivamente. De poco les vale a las mujeres. Para ilustrar la diferencia de salarios entre los dos sexos, basta un dato: un 38% de los diplomados masculinos entre 2004 y 2006 en Empresariales, Turismo y Relaciones Laborales cobró en su primer empleo más de 1.200 euros, mientras que entre sus compañeras de promoción menos del 9% alcanzó este nivel de sueldo.Los informes apuntan las carencias de idiomas que sufren los titulados. De todos los licenciados entre 2000 y 2004, sólo un 17% asegura tener un nivel alto de inglés, el 57% afirma que sus conocimientos son medios y un 25% confiesa que su dominio de esta lengua es básico.

------------------------------------------------------------------------------------------------------
Información adicional

ANECA tiene entre sus actividades fundamentales el estudio de la situación de los egresados universitarios en su incorporación al mercado laboral. Como resultado del trabajo realizado por ANECA en este ámbito cabe citar el desarrollo del Proyecto ‘El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento: Nuevas Exigencias en la Educación Superior en Europa’ (REFLEX) en España, desarrollado en colaboración con el Centro de Estudios en Gestión de la Educación Superior de la Universidad Politécnica de Valencia (CEGES).

En los últimos años los países europeos han experimentado la necesidad de introducir cambios en sus sistemas educativos, ya que el mercado laboral no sólo exige de los graduados conocimientos y destrezas a nivel profesional, sino también la capacidad de adaptarse a nuevos ámbitos de desarrollo profesional no necesariamente relacionados con su campo específico de estudio. De esta forma surge la figura de un nuevo tipo de trabajador: el ‘profesional flexible’.

El proyecto de investigación REFLEX es una iniciativa que forma parte del 6º Programa Marco de la Unión Europea, el cual, a día de hoy, ofrece datos comparativos de hasta trece de los países europeos que han participado en su encuesta.

Dicha encuesta ha sido realizada, cinco años después de acabados sus estudios, a universitarios europeos graduados en el curso 1.999/2.000, y actualmente cuenta con una muestra de cerca de 40.000 graduados en toda Europa y más de 5.500 en España, estas últimas, reunidas gracias a la participación de 48 universidades españolas y de las comunidades autónomas de Andalucía y Castilla y León.

Con ello se intenta dar respuesta a tres cuestiones generales e interrelacionadas:

¿Qué competencias requieren los graduados en educación superior para integrarse en la sociedad del conocimiento?

¿Qué papel desempeñan las universidades en el desarrollo de dichas competencias?

¿Cuál es el grado de consecución de las expectativas de los graduados con sus trabajos y de qué forma pueden resolverse los desajustes entre sus expectativas y las características de su trabajo?
Para atender a éstas y otras cuestiones ANECA hace públicos a través de su página web varios informes.

En primer lugar destaca, como aproximación descriptiva a algunos de los resultados más destacados de la encuesta:

- Informe ejecutivo. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimiento

Y, en segundo lugar, se ofrecen informes orientados a proporcionar claves de interés sobre la materia a diferentes audiencias, como son:

- estudiantes

- titulados

- empleadores

- gestores educativos

Posted by jjbrunner at 05:03 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 19, 2008

Revisión por pares: ¿un método sin fallas?

El debate sobre la efectividad y la justicia del procedimiento de revisión por pares (peer review) como paso previo a la publicación de artículos en revistas científicas (o para la selección de proyectos de investigación a ser financiados) ha merecido múltiples críticas últimamente y sugerencias para su mejoramiento.

Un ejemplo de dichas críticas se contiene en el artículo de How to Fix Peer Review de David Kaplan, publicado en The Scientist, Volume 19, Issue 1, Jun. 6, 2005. [Ver texto cvompleto más abajo]

Rercursos asociados

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?, 2008

The British Academy, the national academy for the humanities and the social sciences Peer Review: The Challenges for the Humanities and Social Sciences, 2007

European Science Foundation, Peer review. Its present and future state

Arts and Humanities Research Council, Peer Review and the Evaluation of Digital Resources for the Arts and Humanities, 2006 [PDF]

Arts and Humanities Research Council and the Higher Education Funding Council for England, Use of research metrics in the arts and humanities, 2006 [PDF]

Paul Ginsparg, Can Peer Review be better Focused?, 2003

Thomas von Foerster, The Future of Peer Review, 2001

The British Academy, the national academy for the humanities and the social sciences Peer review

Wim D’Haeze, The Peer-Review Reviewed

How to Fix Peer Review
by David Kaplan, Ph.D.

Despite its importance as the ultimate gatekeeper of scientific publication and funding, peer review is known to engender bias, incompetence, excessive expense, ineffectiveness, and corruption. A surfeit of publications has documented the deficiencies of this system.[1-4] In September, the fifth in a series of international congresses concerned with how peer review can be improved will convene in Chicago. Yet so far, in spite of the teeth gnashing, nothing is being chewed.

Investigation of the peer-review system has failed to provide validation for its use.[1] In one study, previously published articles were altered to disguise their origin and resubmitted to the journals that had originally published the manuscripts.[5] Most of these altered papers were not recognized and were rejected on supposed "scientific grounds." Other investigators found that agreement among reviewers about whether specific manuscripts should be published was no greater than would be expected by chance alone.[6]

Peer review subsumes two functions. First, peer reviewers attempt to improve manuscripts by offering constructive criticisms about concrete elements such as the application of a technique, the strength of results, or the cogency of an argument. The second function of peer review is to render a decision about the biological significance of the findings so that the manuscript can be prioritized for publication. I propose reforming peer review so that the two functions are independent.

Review of a manuscript would be solicited from colleagues by the authors. The first task of these reviewers would be to identify revisions that could be made to improve the manuscript. Second, the reviewers would be responsible for writing an evaluation of the revised work. This assessment would be mostly concerned with the significance of the findings, and the reviewers would sign it.

After receiving the final assessments from several different reviewers, the authors could decide to submit to a journal, sending the manuscript and the signed reviews together. The editors, carrying out the second function of peer review, would then decide to publish or not based solely on this material. The reviewers' identities would be revealed in the publication.

I believe there would be several significant effects of this change in peer review. First, the authors would submit only positive assessments. Consequently, reviews would emphasize why a manuscript should be published instead of why it shouldn't be. Second, investigators would be less likely to publish insignificant findings. They would have to ask colleagues to put their names on the manuscript; consequently, the tendency would be to ask for support for more complete and more compelling sets of findings.

Third, reviewers would be forced to account for their comments. They could not perform just a cursory look without the authors realizing the review was not insightful and did not represent an honest effort. Fourth, although it would be possible to have close friends and relatives review a manuscript, the editors would see who was supporting publication. In their deliberations, the editors would consider the breadth of the reviewers and their relationships to the authors and to the conceptualization promulgated in the manuscript.

Fifth, the editors would be free from adjudicating between authors and reviewers. They could concentrate on the specific arguments put forth for publication. Moreover, the process would be considerably streamlined, since there would be no need to send the manuscript out for review.

This revision of peer review would change the incentives for all involved. The authors would tend to publish results that represent more complete findings and be more satisfied with the outcome, because they could exert lots of control over the review process. The reviewers would tend to be more honest in their evaluations, not wanting to praise work they consider flawed, because their names would be attached to it. Reviewers would not give a cursory and willfully negative evaluation, because the authors could simply not forward their comments. It would be in the reviewers' best interests to help improve manuscripts that have flaws but are potentially important.

The editors would emphasize publication of manuscripts that have the broadest support among scientists in the relevant community or that have the greatest potential to influence the community. Their jobs would be easier because the number of manuscripts submitted would be fewer, although of more substance. This tendency would be facilitated by editors' publicizing the stringent acceptance requirements. For example, editors could request manuscripts with support from reviewers from the same institution and from other institutions. They could request reviewers in the same field and reviewers in related fields.

Peer review is broken. It needs to be overhauled, not just tinkered with. The incentives should be changed so that: authors are more satisfied and more likely to produce better work, the reviewing is more transparent and honest, and journals do not have to manage an unwieldy and corrupt system that produces disaffection and misses out on innovation.

References:
1. T Jefferson et al, "Measuring the quality of editorial peer review," J Am Med Assoc 2002, 287: 2786-90. [Publisher Full Text]

2. PA Lawrence "The politics of publication," Nature 2003, 422: 259-61. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

3. DF Horrobin "The philosophical basis of peer review and the suppression of innovation," J Am Med Assoc 1990, 263: 1438-41. [Publisher Full Text]

4. M Enserink "Peer review and quality: A dubious connection?" Science 2001, 293: 2187-8. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

5. DP Peters, SJ Ceci "Peer-review practices of psychological journals: The fate of published articles, submitted again." Behav Brain Sci 1982, 5: 187-96.

6. PM Rothwell, CN Martyn "Reproducibility of peer review in clinical neuroscience," Brain 2000, 123: 1964-9. [PubMed Abstract][Publisher Full Text]

Reprinted with kind permission of The Scientist
Volume 19 |Issue 1 | Page 10 | Jun. 6, 2005

Posted by jjbrunner at 06:11 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 18, 2008

Efectos de la pobreza sobre el cerebro

The Chronicle of Higher Education reporta hoy sobre dos inverstigaciones que muestran relaciones directas entre niveles de pobreza y el desarrollo cerebral y cognitivo de los niños. Estos resultados parecen confirmar que las diferencias de nivel socio-economico y cultural de los hogares, y no razones de orden genético, explican las diversas trayectorias de desarrollo cognitivo de los niños.

Ver artículo completo más abajo

"Growing up poor is bad for your brain—we've known that for a long time," said Martha J. Farah, director of the center for cognitive neuroscience at the University of Pennsylvania. "What's new is that neuroscientists have begun to try to understand this problem," she said last week at the annual meeting here of the American Association for the Advancement of Science, which ends today.

... the new results from neuroscience indicate that experience, especially being raised in poverty, has a strong effect on the way the brain works. "It's not a case of bad genes," said Ms. Farah.

She and her colleagues have investigated the issue by trying to tease out which aspects of poverty alter specific cognitive skills, such as memory, language, and the ability to delay gratification.

Recursos asociados

Sitio de Martha J. Farah, Walter H. Annenberg Professor of Natural Sciences, Director, Center for Cognitive Neuroscience, University of Pennsylvania (Contiene diversas publicaciones que pueden bajarse de la Red). [PDF]

Martha J. Farah, Laura Betancourt, David M. Shera, Jessica H. Savage, Joan M. Giannetta, Nancy L. Brodsky, Elsa K. Malmud, Hallam HurtEnvironmental Stimulation, Parental Nurturance and Cognitive Development in Humans, 2008 (artículo en prensa, que da cuenta de la investigación mencionada arriba). [PDF]

Sabrina Ford, PhD, Martha S. Farah, PhD, David M. Shera, ScD, Hallam Hurt, MD, Neurocognitive Correlates of Problem Behavior in Environmentally At-Risk Adolescents, 200'7

Researchers Gain Understanding of How Poverty Alters the Brain
By RICHARD MONASTERSKY

Brain studies of poor children reveal that their neural systems develop differently from those of other children, a finding that potentially points the way toward creating methods for ameliorating the effects of poverty on academic achievement.

For generations, psychologists have noted that children raised in poverty perform poorer on cognitive tests, on average, than do students from wealthier families. Some researchers have taken those results to argue that intelligence is determined for the most part by genetics and that certain races are inherently smarter than others. In 1994, Richard J. Herrnstein and Charles Murray presented that case in their book, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life.

But the new results from neuroscience indicate that experience, especially being raised in poverty, has a strong effect on the way the brain works. "It's not a case of bad genes," said Ms. Farah.

She and her colleagues have investigated the issue by trying to tease out which aspects of poverty alter specific cognitive skills, such as memory, language, and the ability to delay gratification. The researchers studied a group of African-American children of low socioeconomic status, who had been tracked from birth through high-school graduation by Hallam Hurt, a pediatrician at Penn.

Over the years, Dr. Hurt's team had assessed the home environments of the children, monitoring how nurturing parents were, and how intellectually stimulating the homes were—for example, whether the children had access to books and visited museums.

When Ms. Farah's team tested 110 of those children, they found that particular cognitive skills were linked with certain aspects of the environment. Children with better language abilities were more likely to come from intellectually stimulating homes, no matter how nurturing their parents were. Memory skills, however, matched the nurturing levels in the home, reported Ms. Farah, who will publish her results in an upcoming issue of Developmental Science.

Effect of Nurturing on the Brain

To test why, the researchers did MRI scans of the children. They found that students raised in nurturing homes generally had bigger hippocampi, the portion of the brain associated with forming and retrieving memories. The discovery dovetails with previous research in rodents, which showed that rats raised in a stressful environment develop smaller hippocampi.

The results of the new work suggest that "it's worth making intervention and prevention programs because clearly a lot of the action here is experiential," said Ms. Farah. "This points out the fact that these phenomena are the result of adverse environments."

At the science association's meeting, Courtney Stevens, a postdoctoral research associate at the University of Oregon's brain-development laboratory, described other experiments on the cognitive effects of poverty. In one study, researchers put a net of electrodes on the heads of children and measured their brain waves. The children were seated between two speakers playing different stories and they were asked to pay attention to only one of the stories.

While the stories were being read, the children heard identical bursts of distracting noise coming from either of the speakers. The brains of the children responded differently to those same noises, depending on whether it came from the side they were listening to or ignoring. It's almost as if the brain has a volume control, turning up the sound on the side it is attending to, said Ms. Stevens.

The study revealed that students from lower-income families were less able to screen out the noises embedded in the stories they were supposed to ignore.

The students in the higher-income group, however, "had more gain on their volume control," she said. "Their brains were able to make a larger distinction between what they were trying to hear versus ignore."

With those results and others suggesting that cognitive skills are strongly influenced by environment, the Oregon team is developing intervention programs to try to counteract the effects of poverty. At the meeting, Ms. Courtney described one experimental program that has shown initial success.

Parental-Intervention Program

The program, developed by Jessica Fanning, a doctoral student at Oregon, trains parents to improve their communication skills and provides them with tools to improve their children's behavior, with the aim of reducing stress in the home. To test her program, Ms. Fanning recruited families from a Head Start program.

She found that after eight weekly sessions with parents, they reported less stress in the home, and their children performed significantly better on tests of language skills, nonverbal intelligence, memory, and attention.

The researchers have thus far tested only 14 low-income children and 14 controls. And they are tracking the children to see whether the effects persist. "At the end of the day, what we don't care about is a 5-point difference in I.Q.," said Ms. Stevens. "We care about this measure if it's going to translate into something persistent and useful."

While many of the researchers at the session supported the hypothesis that socioeconomic status plays a strong role in affecting brain development in children, Mabel L. Rice, director of the doctoral program in child language at the University of Kansas, described a new study that goes against the hypothesis, at least in the case of early verbal abilities. In tests of 1,766 children in Australia, Ms. Rice and her colleagues found no correlation between a child's verbal abilities at 24 months old and the parents' socioeconomic status or their education levels.

"The conclusion is that we don't want to assume too strongly that children of poverty are unable to acquire early vocabulary," she told The Chronicle.

Ms. Rice and three other researchers reported their results in December in the Journal of Speech, Language, and Hearing Research.

Copyright © 2008 by The Chronicle of Higher Education

Posted by jjbrunner at 03:08 PM | Comments (2) | TrackBack

Febrero 17, 2008

Tradiciones renovadas

Columna de opinión aparecida hoy en la sección Educación del diario El Mercurio.

Domingo 17 de febrero de 2008

Tradiciones renovadas Pese a su larga historia, las universidades europeas siguen teniendo una vitalidad que las instituciones chilenas debieran mirar con atención.

Vestidos con sus togas y birretes, los catedráticos caminan hacia Pieterskerk, la principal y antigua iglesia de la ciudad. Ya instalados en la austera nave central, el rector magnificus abre la solemne sesión, informando al claustro y la comunidad presentes -en este dies natalis (aniversario) número 433- sobre los progresos de la institución. Sólo su imagen en las pantallas electrónicas recuerda el presente.

¿Dónde estamos? En la Universidad de Leiden, Holanda, una de las 100 mejores del mundo según el Academic World Ranking of Universities. Fundada el año 1575, fue ofrecida al pueblo de Leiden por Guillermo de Orange como una entre dos opciones (la otra era abolir los impuestos de la ciudad), en reconocimiento de su resistencia frente al asedio español. El pueblo eligió tener una universidad.

Su tamaño actual es modesto: 18 mil alumnos. En cambio, edificios, bibliotecas y laboratorios, así como el presupuesto anual (420 millones de euros en 2007), son cuantiosos. Anualmente, mil estudiantes se gradúan en más de 50 bachilleratos (3 años de duración), cerca de mil en programas de maestría (1 o 2 años de duración) y 1.200 en el nivel de doctorado (5 veces más que el total de graduados doctores en Chile).

¿De qué informa el rector a su audiencia? Sobre todo, de los avances logrados en el campo de la investigación. Efectivamente, cualquier institución considerada "top 100" es, ante todo, una research university: una urdimbre de institutos, centros y programas disciplinarios e interdisciplinarios de investigación.

Aquí existen decenas y cubren una variedad de asuntos: instituto del cerebro y la cognición; identidades étnicas y religiones de las poblaciones inmigrantes; ciencias del medio ambiente; idiomas menores en riesgo de extinción; medicina regenerativa; estudios del niño y la familia; países del este asiático; análisis de los materiales empleados por la pintura holandesa de los siglos XV al XVII; LURIS, la oficina de transferencia tecnológica, etcétera.

Durante la ceremonia, las asociaciones estudiantiles premian también al mejor profesor del año 2007. Mientras la presidenta de los alumnos reconoce los méritos del profesor laureado, se revela el distendido clima característico de esta universidad. En efecto, docentes y alumnos se trasladan en bicicleta, visten sin formalidad, trabajan habitualmente en pequeños grupos y comparten el mismo casino universitario.

Nada evoca aquí esos otros ambientes académicos donde la falta de densidad cultural se compensa con ritualismo burocrático, la ausencia de tradiciones con mitos institucionales y la falta de innovación con aparatosas posturas de sujeción a la última moda.

En fin, no es cierto que la vieja Europa esté condenada a transformarse en el museo de la humanidad. Aún tienen vitalidad sus universidades, que han aprendido a renovar sus tradiciones y a innovar.

José Joaquín Brunner

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

Posted by jjbrunner at 06:27 PM | Comments (1) | TrackBack

Febrero 16, 2008

Acceso y oportunidades de proseguir estudios superiores en Brasil, Colombia, México y Perú

Dentro de la Serie de Working Papers del Banco Mundial se acaba de publicarun intresante trabajo sobre Accessibility and affordability of tertiary education in Brazil, Colombia, Mexico and Peru within a global context, de Y. Murakami, Yuki y A. Blom.

Sin duda, se trata de uno de los temas claves de las políticas y el desarrollo de los sistemas de educación superior en América Latina.

El resumen en la página del Banco señala:

This paper examines the financing of tertiary education in Brazil, Colombia, Mexico and Peru, comparing the affordability and accessibility of tertiary education with that in high-income countries. To measure affordability, the authors estimate education costs, living costs, grants, and loans. Further, they compute the participation rate, attainment rate, and socio-economic equity index in education and the gender equity index as indicators of accessibility. This is the first study attempting to estimate affordability of tertiary education in Latin America within a global context. The analysis combines information from household surveys, expenditure surveys, and administrative and institutional databases. The findings show that families in Latin America have to pay 60 percent of per-capita income for tertiary education per student per year compared with 19 percent in high-income countries. Living costs are significant, at 29 percent of gross domestic product per capita in Latin America (19 percent in high-income countries). Student assistance through grants and loans plays a marginal role in improving affordability. Moreover, the paper confirms previous findings of low access to tertiary education in the region. One policy implication of the findings is that Latin American governments could take steps to make tertiary education more affordable through student assistance.

Recursos asociados

J. H. Lopez y G. Perry, Inequality in Latin America : determinants and consequences, Banco Mundial, Policy Research Working Paper WPS 4504, febrero 2008

Banco Mundial, Publicaciones recientes sobre educación terciaria

Posted by jjbrunner at 04:19 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 13, 2008

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?

El suplemento Campus del diario El Mundo de España aborda hoy uno de los temas tabú de la academia: el amiguisimo --y sus corolarios: el ventajismo, las lealtades intra-institucionales, los resentimientos, las envidias, los rechazos y las venganzas-- y su influencia sobre la determinación de las carreras de profesores e investigadores en las universidades españolas.

No se trata, sin embargo, de un fenómeno exclusivamente español. La literatura especializada contemporánea abunda en el análisis de situaciones donde el compadrazgo y el clientelismo, las cuñas y las redes de influencia, se introducen en la academia distorsionando la "carrera abierta del talento" e introduciendo ventajas y desventajas de dudosa (o sin ninguna) legitimidad.

Ver artículo completo más abajo.

En general, los procedimientos de evaluación por pares, aplaudidos en muchas ocasiones en los países anglosajones como un método que hace justicia a los méritos académicos de un profesor, sus proyectos o publicacciones, se hallan sujetos a mayor discusión en el mundo hispánico, ya sea por la intromisión de mediaciones burocráticas, la influencia de los recursos políticos y, frecuentemente, el afán de hacer ajustes personales entre colegas a través de los procedimientos de calificación de antecedentes, proyectos, becas o publicaciones.

En Chile no se han efectuado aun estudios en profundidad sobre esta materia.

Recursos asociados

Revisión por pares de las publicaciones científicas: un estudio sobre la opinión de los investigadores, 25 enero 2008

Un comentario esceptico sobre el juicio de pares en las ciencias, 3 diciembre 2007

Hacer carrera en la Universidad española: ¿mérito o amiguismo?

Un estudio revela que más del 95% del profesorado logró su plaza en el centro en el que ya trabaja; los docentes denuncian que muchos se aprovechan de la autonomía universitaria par 'hacer de caciques'

Decía Jacques Necker, ministro de Luis XVI, que "los puestos de poder son como las cimas de las montañas rocosas. Sólo las águilas -y los reptiles- pueden alcanzarlas". La Universidad, ese 'templo del saber' libre de mácula',' lugar idílico donde los haya, donde -libres- investigan y enseñan los sabios, parnaso de la aristocracia intelectual.

'Aristocracia,' que en griego significa "el gobierno de los mejores". Algo hermoso -y sobre todo- lejano, porque la Universidad española está también regida por el gobierno de los mejores. "Pero de los 'mejores amigos'. El otro día me llamó un profesor -no puedo decir nombres- para contarme que era el único de su sección que no tenía relación familiar con el jefe de departamento".

Este testimonio de Iñaki Piñuel, profesor de la Universidad de Alcalá, debería ser una excepción en esta presunta inmaculada institución. Pero para la mayoría de los profesores a los que se ha dirigido este diario "es lo normal".

Las universidades funcionan como las antiguas cortes europeas. No se debe olvidar que la institución es de origen feudal. "Puede que éste sea el origen de la endogamia. Y áquel que no traga, se le hace la vida imposible", concluye Piñuel.

La máxima expresión de endogamia se encuentra en los concursos y tribunales para acceder a las plazas oficiales de docencia universitaria: profesor titular y catedrático. Siempre se coge al candidato de la casa" - el que ha trabajado como becario y asociado de un departamento del centro convocante -. Sus propios superiores le votan seguro. Y a los miembros del tribunal ajenos a dicha universidad se les exhorta a votar al candidato bajo el lema 'hoy por mí mañana por ti'.

Está claro que es tan importante labrarse buenas relaciones como los méritos académicos.

Pero ¿qué ocurre con los que se muestran en desacuerdo con este sistema? Se ven acosados por una 'checa' académica que les impide proseguir con su tarea docente o de investigación. El caso de Mariano García Pechuán es muy ilustrativo. Este profesor de la Universidad de Valencia denunció a una catedrática cuando ésta empezó a perjudicar su carrera, excluyéndole de decisiones, amenazándole. ¿Por qué? García Pechuán se había negado a presentarse a un concurso para una plaza de titular en el centro valenciano en el que concurría otro candidato que no era del agrado de la catedrática: "O te presentas para que ese canalla no entre, o atente a las consecuencias".

Después comenzó el boicot, que quedó ejemplificado cuando García Pechuán fue informado de que la catedrática tenía su tesis encima de su mesa pero... para usarla "de pisapapeles". Al final García Pechuán retiró la demanda.

El término endogamia no se refiere sólo a los 'enchufes', sino también a las relaciones que rigen la Universidad.

Otro caso extremo de endogamia, esta vez en la Universidad de La Coruña.

Hace unos años, una licenciada ganó el concurso de profesor titular de Física a tres doctores. ¿Los méritos?

esde luego no sexenios de investigación en Harvard o alguna patente de prestigio. Esta licenciada tenía como principal cualidad el haber sido 'amamantada' por el departamento desde su graduación.

SEXENIOS TREPANDO

Para explicar la endogamia, habría que entender cómo se 'hace carrera' en la Universidad. Si en EEUU, las más prestigiosas universidades se agrupan en la 'Liga de la Hiedra', los centros españoles deberían estar englobadas en la 'Liga de la Enredadera', por la necesidad de saber medrar en los enredos burocráticos y la importancia de saber 'trepar.' El recorrido más típico es el siguiente. ''

Un profesor o catedrático de una materia se fija en un alumno. Éste es el primer hilo del viscoso entramado de relaciones que sustenta una carrera en la Universidad.

Entonces le propone entrar como becario en su departamento. Así podrá investigar mientras hace la tesis doctoral, que el mismo profesor suele dirigir. Posteriormente puede acceder al puesto de profesor adjunto, cuya precariedad laboral y debilidad le hace totalmente dependiente del jefe de departamento. Y pobre del que se atreva a discutir los criterios -ya sean académicos o políticos- del titular que le haya captado.

El ex alumno logra su doctorado y, a partir de este enero, acreditación -antes habilitación- correspondiente; y cuando surge una plaza en el departamento se convoca un concurso en el que, antes de que dé comienzo, todos ya saben el nombre del ganador.

A partir de ahí, las relaciones se hacen más fuertes. Los jefes dirigen la producción de los departamentos.

Reparten los fondos y controlan bien que los méritos individuales se reflejen siempre en la cabeza del departamento. Las envidias académicas entre el profesorado también 'son flacas y amarillas.' Por lo tanto es importante no destacar para evitar despertar suspicacias y recelos.

Cada universidad es una institución napoleónica. La elección del rector depende en gran medida del profesorado, siempre merced de los departamentos. Así es cómo empiezan las relaciones de poder. El control es total y alcanza incluso el estamento estudiantil. "El representante de los alumnos lleva ya siete años en la universidad. Y eso que le queda una asignatura", dice Piñuel.

¿Y qué ocurre con los disidentes? Uno de los casos más célebres fue el de Agapito Maestre, expulsado en 2002 de su cátedra de la Universidad de Almería por un aparente descuido administrativo o, ¿fue por criticar la política universitaria andaluza?

Sin embargo no habría que culpar al Gobierno socialista de la endogamia en la Universidad. Tampoco el Partido Popular se atrevió a acabar con el caciquismo en las centros españoles. En 2002 -LOU mediante-, el Gobierno de Aznar trató de paliar -aunque no erradicar- la endogamia introduciendo las habilitaciones y creando la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca). Aunque seguirían siendo las universidades quienes elegían a sus profesores en un segundo concurso en el propio centro; cuando lo lógico quizás "hubiera sido que las opositores con mejores puntuaciones hubieran podido elegir la universidad de destino, como sucede en Francia". Uno de los motivos por el que los populares no se atrevieron a realizar esta reforma fue porque la autonomía universitaria está garantizada por la Constitución. El pasado enero entró en vigor el sistema de acreditaciones. El problema de este método es, según el profesor Francisco Ramos, "que los currículos ofrecen una información cuantitativa. No cualitativa. No muestran las virtudes pedagógicas que ahora se requieren desde Bolonia".

Tampoco servirá para eliminar la endogamia porque da una mayor autonomía a las universidades. Aunque en principio el Gobierno ha anunciado que vinculará la financiación a los resultados, lo que debería garantizar la elección de los mejores currículos.

No obstante de momento, esos parámetros todavía están por definir y los objetivos pueden llegar a ser bastante subjetivos.

Laura Morales es una investigadora de la Universidad de Manchester. Con tan sólo 30 años se ha visto recompensada con las más prestigiosas becas europeas y acaba de concedérsele una 'Ramón y Cajal', pero cree que no la aceptará: "¿Volver de España? ¿Para qué? ¿Para perder mi estatus profesional, cobrar la mitad y además pasar a depender de un jefe de departamento? Cuando me presenté a las habilitaciones sentí que tenía un buen currículo pero que había profesores más mayores que necesitaban el puesto más que yo. Así no creo que vayan a propiciar el tan anunciado retorno de los talentos porque lo único que ofrecen es paella, sol y familia. Tampoco se debe generalizar. En realidad tal y como son las cosas, la Universidad española no va tan mal como debería. Los investigadores están consiguiendo hacer verdaderos milagros". Morales también dice que cree que no vivirá para ver una reforma efectiva de la Universidad española. "Yo suprimiría el funcionariado. Pero ningún gobierno se va a atrever nunca. Los catedráticos son uno de los estamentos de poder de este país -no hay más que ver la que se organizó con la LOU-. Con frecuencia la gente en la Universidad tiene aspiraciones políticas y muchas veces logran llegar a puestos de responsabilidad".

Iñaki Piñuel coincide también en esta observación: "Cuando se crearon las nuevas universidades, los caciques autonómicos corrieron a colocar a sus afines. España es el único país donde no es un desprestigio vincular política y universidad".

¿La última vez? Se acaba de abrir una comisión de investigación para investigar presuntas irregularidades en el nombramiento de la hermana de la Ministra de Fomento, María José Álvarez, en la dirección de la UNED de Málaga, tras la denuncia a los medios por parte de su predecesor Andrés Martínez Lorca. Éste había dimitido ante las presiones de la presidenta del consorcio del centro asociado de UNED, Salomé Arroyo, asimismo presidenta del Área de Educación y Nuevas Tecnologías de la diputación de Málaga.

El profesor Martínez Lorca denuncia "la frustración que produce que una persona que ni siquiera ha cursado el bachillerato controle un centro donde estudian no sólo personas que quieren licenciarse, sino doctores e investigadores". Tampoco quiere restar méritos a su sustituta, aunque es consciente de que complementa su formación académica -al igual que sucede con Gregorio Peces-Barba, rector de la Universidad Carlos III- "con ser quién es", como añade Piñuel.

Los lectores habituales de CAMPUS se habrán fijado en los escasos entrecomillados incluidos en este texto. Este suplemento se ha puesto en contacto con muchos prodefores pero ninguno quiere ser aludido.

Porque la única normativa que garantiza el ascenso en la Universidad española es la 'ley del silencio.'

--------------------------------------------------------------------------------

Quintanilla: ' El caciquismo puede darse en cualquier sitio'

G. CASTRILLO

Miguel Ángel Quintanilla es uno de los responsables del sistema de acreditaciones que acaba de entrar en vigor y, por supuesto, lo defiende con uñas y dientes: "La calidad está garantizada y nadie pierde tiempo".

P.- Guerra habilitación 'vs' acreditación, ¿quién gana?

R.- La habilitación se ha demostrado costosa e ineficaz. La acreditación es un sistema más racional que sigue la larga tradición académica del método de valoración 'peer review'. Las comisiones evaluadoras, formadas por expertos cuyos currículos son públicos, revisan los expedientes de los candidatos y si consideran que tienen la calidad necesaria para ejercer el puesto al que aspiran les acreditan para que puedan presentarse a las oposiciones de las universidades que quieran.

P.- ¿Hasta qué punto la autonomía de las universidades no deja vía libre al caciquismo?

R.- La autonomía universitaria es un precepto establecido en la Constitución y una herramienta muy valiosa. El caciquismo y las malas prácticas pueden darse en cualquier organización. El balance global del uso que las universidades hacen de su autonomía es positivo, pero lo importante para nosotros es incentivar las buenas prácticas.

P.- ¿Existe endogamia en la Universidad española?

R.- No en todos los departamentos y grupos universitarios. No nos debemos aproximar a la complejidad de la realidad universitaria con generalizaciones. Es muy importante en la formación de un investigador que pase por más de un centro, español o extranjero, y poder así integrar nuevos conocimientos y formas de actuar. Por eso nosotros incentivamos la movilidad.

--------------------------------------------------------------------------------

Ana Pastor: 'La acreditación no garantiza la excelencia'

Como responsable de Política Social del Partido Popular, Ana Pastor es una férrea defensora del sistema de habilitaciones que su partido puso en marcha en 2002 y que ahora muere.

P.- Guerra habilitación 'vs' acreditación, ¿quién gana?

R.- En el PP apostamos por la existencia de un sistema universitario vertebrado de calidad y excelencia, que asegure la transparencia y objetividad en la selección del profesorado. ¿Cómo lograr esto? Con pruebas públicas. Esto es lo que pretendía la habilitación.Desgraciadamente ahora se ha apostado por un sistema de acreditación en el que únicamente se valora el currículo.

P.- ¿Hasta qué punto la autonomía de las universidades no deja vía libre al caciquismo?

R.- Creo en la autonomía universitaria y en su capacidad de desarrollo, pero es evidente que la movilidad y un sistema de selección transparente pueden solventar la endogamia que aqueja a esta institución.

P.- ¿Existe endogamia en la Universidad española?

R.-Existe un importante grado de endogamia que en nada beneficia a la formación de nuestros futuros profesionales. En algunos países europeos o en EEUU son muy pocos los profesionales que desarrollan su actividad docente en la misma Universidad donde han cursado sus estudios superiores. No es aceptable que en España más del 90% de los docentes desarrollen su actividad en el mismo centro en el que iniciaron sus estudios.

Posted by jjbrunner at 04:36 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 12, 2008

Tópicos de debate en la educación superior de los EE.UU.

En su edición de hoy, The Chronicle of Higher Education afirma en un artículo de David Breneman que los siguientes tópicos continuan en el centro del debate sobre el futuro de la educación superior de los Estados Unidos [ver texto completo más abajo]:

+ How well is it serving our citizens?

+ How can affordability be ensured?

+ How well and effectively are students learning?

+ How cost-effective is the system?

+ How do we ensure that the system is globally competitive?

Argumenta que estos tópicos venían ya siendo discutidos desde el momento que, en agosto de 2006, se dio a conocer el Spellings Report, así llamado por la Ministra de Educación Sueprior de la Administración Bush, quien presidió la Secretary of Education’s Commission on the Future of Higher Education .

Ver el Informe Spelling y diversos comentarios al mismo publicados por Inside Higher Education en el siguiente enlace.

Asimismo, sostiene el articulista del Chronicle:

Any objective review of American higher education will quickly show that those questions and issues are appropriate, reasonable, and worthy of discussion and study. They are not inherently politically partisan, nor heavily ideological, and there is every reason to believe that a Democratic administration in Washington would pursue them. Not to confront them as serious concerns is to abdicate responsibility. The voluntary system of accountability supported by many public universities should be credited as one promising response.

Sin embargo, alega, las universidades de élite tienden a pasar por alto estos tópicos e informes externos críticos del estado de la educación superior norteamericana pues miran el mundo universitario a través de la óptica altamente selectiva de sus propias instituciones, de donde resulta una particular miopía que entraba la discusión:

In short, leaders of elite institutions, viewing the world from their own vantage points, see little in the Spellings report or the "Measuring Up" reports to motivate them to change. Their fully predictable response to any new report from an external group that is critical of higher education is initially defensive, as the leaders assess the reports for what may be perceived as harmful. The next response, the leaders having concluded that the reports are largely irrelevant to their institutions, is to simply ignore the reports. Such a response is understandable in that those colleges are succeeding in the marketplace by virtually any measure. Why bother to answer external criticism when it does not pose a direct threat to either institutional resources or prestige? The result is a nonconversation about public-policy matters, as the groups fail to interact.

POINT OF VIEW
Elite Colleges Must Stop Spurning Critiques of Higher Education
By DAVID BRENEMAN
The Chronicle of Higher Education
From the issue dated February 15, 2008

Lawmakers have been putting increasing pressure on private colleges to spend more of their endowments on student aid. Just a few weeks ago, members of the U.S. Senate Finance Committee sent letters to dozens of institutions with endowments of at least $500-million, demanding detailed information about how they manage those endowments, how much they charge students to attend, and how much financial assistance they provide. One also hears rumblings about taxing endowments or imposing price caps on tuition increases.

Is it possible that such threats are linked, at least in part, to the negative and even hostile response of leading institutions to the criticisms of the Commission on the Future of Higher Education convened by Education Secretary Margaret Spellings? Since the Spellings commission issued its report more than a year ago, many leaders of our top colleges and universities have ignored or castigated its key recommendations. Meanwhile, higher-education institutions have drawn more and more public scrutiny.

Does the Spellings report still warrant attention in the waning days of the Bush administration? My answer to that question is a resounding YES. The four higher-education issues that the report emphasizes are the right ones and will continue to be with us for years: access, affordability, quality, and accountability. But unfortunately a worrisome disconnect exists between public policy and the nation's higher-education institutions.

People outside colleges and universities — intelligent and thoughtful legislators, governors, business people, and alumni — who are broadly supportive of higher education, but who do not swallow all the arguments that institutions make on their own behalf, are raising the following questions about our higher-education system:

How well is it serving our citizens?

How can affordability be ensured?

How well and effectively are students learning?

How cost-effective is the system?

How do we ensure that the system is globally competitive?

Those are the issues that the Spellings report highlights. They parallel the biennial report card, "Measuring Up," that the National Center for Public Policy and Higher Education has released since 2000. The National Center's chairman, James B. Hunt Jr., a former governor of North Carolina, was an influential member of the Spellings commission. "Measuring Up," for which I chair the advisory committee, grades each state on six measures of educational performance, including preparation, participation, affordability, completion, benefits, and learning.

Both the Spellings commission and the "Measuring Up" reports highlight areas of systemwide underperformance, including the heavy reliance on remediation at many institutions, price increases that consistently exceed increases in the Consumer Price Index and in family incomes, and a complex, largely incomprehensible, and often inequitable system of student aid. They also cite low rates of college completion, a lack of access for many people, and a failure to assess student learning.

Part of the answer is that those shortcomings do not resonate with the experience of the leaders of the top 5 percent to 10 percent of our nation's colleges and universities. For example, those institutions are not troubled generally by remediation, but curiously more with its opposite: the overpreparedness of many highly qualified students who bring 20 to 30 Advanced Placement credits with them when they enroll. Those institutions are wrestling with how much of that credit to accept, thereby releasing students from many introductory courses. Their issue is whether AP courses are truly the equivalent of college courses, and some faculty members and administrators have their doubts.

Further, with regard to tuition increases, the most selective institutions long ago discovered that students and their families are simply not deterred by high and rising prices. Instead, the elite colleges face extreme excess demand, with many more students clamoring for admission than they can accept. Indeed, many joke wryly that Princeton University's and Amherst College's tuitions are too low, as the market-clearing price would be thousands of dollars above what students now pay. Furthermore, the resources available per student are much greater than the tuition price, as everyone enrolled receives a subsidy from endowment earnings, annual gifts, and the like. Consequently, concerns about affordability do not generate much traction at such campuses.

In addition, most of those institutions have begun offering virtual free rides to students admitted from families with incomes below some measure, and Harvard and Yale Universities have recently extended financial support far up the income scale. Consequently, they can argue that, with federal and state student aid plus their own resources, they are handling the affordability problems that a modest number of their students face. That dilutes their concern about the overall health of the student-aid system.

Nor do most of the elite colleges see completion rates as a concern, as they graduate a high percentage of students within four years (or four years and a summer). And, as selective colleges, by definition, they do not accept responsibility for universal access. That task is left to nonselective four-year colleges and the community-college system.

Finally, with employers and top graduate and professional schools eager to snap up their alumni, selective colleges are not impressed by the arguments for developing better measures of student learning. Granted, that stance avoids the question of the value added by the education that they offer, but in such an environment, it is easy to not be concerned about assessment.

The disconnect between the nation's leading colleges and universities and public policy draws attention to the fact that only the leaders of the most prestigious institutions are given a platform from which to discuss concerns about higher education as a whole. The presidents of Eastern Midwestern State University or Big City Community College simply do not command the attention of academe or the public. But, as we have seen, it is precisely the most-elite institutions that have little reason to so engage.

It surely will not be healthy for higher education in the long run if external parties conclude that the leadership of our institutions will not respond to reasonable concerns. Is it only accidental that lawmakers are considering taxing endowments, altering tax benefits for charitable giving, imposing price caps, or denying student aid to certain campuses — all blunt clubs that may be more indicative of frustration than careful thought? Does the failure of our most prominent institutions to engage with higher education's toughest problems help explain the withdrawal of the major private foundations' support for work on higher-education policy? Will government officials, business leaders, and others have to seek new ways to hit higher education with the proverbial two-by-four in order to get our attention?

Naturally one hopes to avoid such harmful confrontations. Perhaps the way to do that would be for our leading institutions to undertake serious thought, discussion, and action on the troubling disconnect between policy makers and higher education. We need a set of leaders in the spirit of the former presidents Howard R. Bowen of the University of Iowa, Ernest L. Boyer of the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, and Clark Kerr of the University of California, who can go beyond the narrow focus on a single institution to speak to the enterprise as a whole. That would be a valuable and noble activity, worthy of all of our support.

David Breneman is a professor in economics of education at the University of Virginia and a former dean of the university's Curry School of Education. This essay is based on a presentation made at the Forum for the Future of Higher Education's 2007 Aspen Symposium.

--------------------------------------------------------------------------------
http://chronicle.com
Section: Commentary
Volume 54, Issue 23, Page A40

Posted by jjbrunner at 10:09 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 11, 2008

Vuelta sobre el Consejo de Rectores

Continuando con el dabte sobre el futuro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), el ex Rector de la Universidad de Chile, Luis Riveros, se pronuncia hoy en el diario El Mercurio a favor del término de este organismo y su reemplazo por dos cuerpos institucionales distintos:

-- un Consejo de Rectores de Universidades Estatales, y

-- una Asociación Chilena de Universidades Acreditadas.

Ver texto completo de su columna de opinión más abajo.

Otras entradas en este Blog sobre el debate en torno al Consejo de Rectores

Consejo de Rectores: toma de posiciones, 8 febrero 2008

¿Adiós al Consejo de Rectores?, 3 febrero 2008

Más sobre el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, 1 febrero 2008

Consejo de Rectores, 31 enero 2008

Lunes 11 de Febrero de 2008
Nueva institucionalidad universitaria

Prof. Luis A. Riveros

Ha sido objeto de largo debate la permanencia del Consejo de Rectores de Universidades Chilenas bajo la misma legalidad de los años 60. Entonces había ocho universidades en Chile que se financiaban casi íntegramente con aportes estatales y reducidos ingresos por aranceles. En esa época, las mismas atendían a alrededor de un 9% de la población entre 18 y 24 años de edad, y la oferta se concentraba fundamentalmente en Santiago.

Hoy la realidad es muy distinta: directamente el Estado financia entre el 6% y el 20% de los presupuestos de universidades estatales, mientras que existen 25 universidades en el Consejo (incluyendo derivadas de las originales ocho) y unas 35 fuera de él, además de los institutos profesionales y centros de formación técnica. La educación superior cubre poco más de 35% de la población entre 18 y 24 años, y la misma se encuentra ampliamente esparcida a lo largo del país. El Consejo ha perdido preponderancia numérica y académica.

Hay dos elementos que aún explican la permanencia del Consejo de Rectores: (1) la existencia del Aporte Fiscal Directo a cada una de las universidades miembros —privadas y estatales—, que tiene poco de justificable en un ambiente en que se compite ampliamente por recursos en todos los terrenos; (2) la existencia de un Sistema de Selección y Admisión común. En cuanto a lo primero, sólo las universidades estatales, en la medida en que se constituyan en instrumentos efectivos del Estado, debiesen recibir un aporte presupuestario fiscal, que debe obedecer a una cuenta por resultados y gestión. Todo el resto del sistema, incluyendo a las propias estatales, debiera competir por recursos en materia de docencia e investigación. Respecto de lo segundo, el sistema común es cada vez menos relevante para las propias universidades del Consejo dada la existencia de programas de pregrado que no requieren de selección vía PSU, debido tanto a que los puntajes mínimos se han transformado en una pesada restricción que reduce la capacidad de competencia de muchas universidades con las privadas como a que se ha hecho necesario que cada institución diseñe nuevos instrumentos de selección.

El Consejo de Rectores es primordialmente una coordinación de iniciativas que agrupa a instituciones con marcadas diferencias en misión, pertenencia y nivel de complejidad. De la ley que lo creó no fluye nada que sea efectivamente compatible con la realidad actual, incluyendo la presidencia del mismo por parte del ministro de Educación. Una reforma a la educación superior debe dar paso a una nueva institucionalidad basada en dos ejes fundamentales. Por una parte, la presencia de universidades estatales con políticas activas del propietario en cuanto a su diseño, desempeño misional y calidad académica, estableciendo por esta vía un referente para el desarrollo del sistema. Por otra parte, la presencia de un sistema de acreditación, que efectivamente provea un ranking de universidades de acuerdo al reconocimiento que las instituciones obtienen sobre su trabajo académico. Por ello, la creación de un Consejo de Rectores de Universidades Estatales y de una Asociación Chilena de Universidades Acreditadas debiese constituir la nueva organización del sistema, que ya ha madurado bajo las líneas instauradas en los años ochenta y que así brindaría la necesaria oportunidad a todas las instituciones de calidad. El primero debe constituir un organismo de coordinación de políticas, para garantizar la calidad del desempeño de los brazos ejecutores del Estado en educación superior. El segundo debe ser una instancia de coordinación de políticas para todo el sistema, que propenda a transparentar y perfeccionar los mecanismos de financiamiento, provocar colaboración interinstitucional en los campos que corresponda y constituir un centro de discusión y propuesta en materia de políticas.

El actual sistema de educación superior ya ha cumplido un cuarto de siglo. Los cambios necesarios se han atrasado en forma inexplicable, a pesar de la expansión, madurez y evidente calidad que ha alcanzado, aunque con enorme varianza, el sistema así desarrollado. La acreditación constituyó un paso decisivo, pero no se ha dado ningún otro en materia de financiamiento institucional, organización y regulación del sistema y políticas hacia las universidades estatales. Ha llegado el momento de acometer esta tarea.

Posted by jjbrunner at 03:54 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 10, 2008

La exportación de las universdades de los EE.UU.

El diario The New York Times publica hoy un interesante reportaje de Tamar Lewin sobre la carrera en que se encuentran las principales universidades de los Estados Unidos para exportar sus capacidades y servicios de formación de capital humano avanzado hacia diferentes partes del mundo; en particular, países que --como varios de los los emiratos arabes rticos en petrodólares-- están en condiiconesd de pagar caro esta importación.

Ver texto completo más abajo.

Otros países desarrollados como el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda y Canadá participan también en esta carrera, ayudados por la calidad de sus universidades y el idioma inglés.

Lo interesante del caso de los EE.UU., según muestra este reportaje, es el modelo de negocios envuelto en estas operaciones y cómo las universidades de prestigio de los EE.UU. abordan los desafíos de la exportación, que incluye el movimiento de profesores y alumnos.

February 10, 2008
Global Classrooms - U.S. Universities Rush to Set Up Outposts Abroad
By TAMAR LEWIN

When John Sexton, the president of New York University, first met Omar Saif Ghobash, an investor trying to entice him to open a branch campus in the United Arab Emirates, Mr. Sexton was not sure what to make of the proposal — so he asked for a $50 million gift.

“It’s like earnest money: if you’re a $50 million donor, I’ll take you seriously,” Mr. Sexton said. “It’s a way to test their bona fides.” In the end, the money materialized from the government of Abu Dhabi, one of the seven emirates.

Mr. Sexton has long been committed to building N.Y.U.’s international presence, increasing study-abroad sites, opening programs in Singapore, and exploring new partnerships in France. But the plans for a comprehensive liberal-arts branch campus in the Persian Gulf, set to open in 2010, are in a class by themselves, and Mr. Sexton is already talking about the flow of professors and students he envisions between New York and Abu Dhabi.

The American system of higher education, long the envy of the world, is becoming an important export as more universities take their programs overseas.

In a kind of educational gold rush, American universities are competing to set up outposts in countries with limited higher education opportunities. American universities — not to mention Australian and British ones, which also offer instruction in English, the lingua franca of academia — are starting, or expanding, hundreds of programs and partnerships in booming markets like China, India and Singapore.

And many are now considering full-fledged foreign branch campuses, particularly in the oil-rich Middle East. Already, students in the Persian Gulf state of Qatar can attend an American university without the expense, culture shock or post-9/11 visa problems of traveling to America.

At Education City in Doha, Qatar’s capital, they can study medicine at Weill Medical College of Cornell University, international affairs at Georgetown, computer science and business at Carnegie Mellon, fine arts at Virginia Commonwealth, engineering at Texas A&M, and soon, journalism at Northwestern.

In Dubai, another emirate, Michigan State University and Rochester Institute of Technology will offer classes this fall.

“Where universities are heading now is toward becoming global universities,” said Howard Rollins, the former director of international programs at Georgia Tech, which has degree programs in France, Singapore, Italy, South Africa and China, and plans for India. “We’ll have more and more universities competing internationally for resources, faculty and the best students.”

Since the terrorist attacks of Sept. 11, 2001, internationalization has moved high on the agenda at most universities, to prepare students for a globalized world, and to help faculty members stay up-to-date in their disciplines.

Overseas programs can help American universities raise their profile, build international relationships, attract top research talent who, in turn, may attract grants and produce patents, and gain access to a new pool of tuition-paying students, just as the number of college-age Americans is about to decline.

Even public universities, whose primary mission is to educate in-state students, are trying to establish a global brand in an era of limited state financing.

Partly, it is about prestige. American universities have long worried about their ratings in U.S. News and World Report. These days, they are also mindful of the international rankings published in Britain, by the Times Higher Education Supplement, and in China, by Shanghai Jiao Tong University.

The demand from overseas is huge. At the University of Washington, the administrator in charge of overseas programs said she received about a proposal a week. “It’s almost like spam,” said the official, Susan Jeffords, whose position as vice provost for global affairs was created just two years ago.

Traditionally, top universities built their international presence through study-abroad sites, research partnerships, faculty exchanges and joint degree programs offered with foreign universities. Yale has dozens of research collaborations with Chinese universities. Overseas branches, with the same requirements and degrees as the home campuses, are a newer — and riskier — phenomenon.

“I still think the downside is lower than the upside is high,” said Amy Gutmann, president of the University of Pennsylvania. “The risk is that we couldn’t deliver the same quality education that we do here, and that it would mean diluting our faculty strength at home.”

While universities with overseas branches insist that the education equals what is offered in the United States, much of the faculty is hired locally, on a short-term basis. And certainly overseas branches raise fundamental questions:

Will the programs reflect American values and culture, or the host country’s? Will American taxpayers end up footing part of the bill for overseas students? What happens if relations between the United States and the host country deteriorate? And will foreign branches that spread American know-how hurt American competitiveness?

“A lot of these educators are trying to present themselves as benevolent and altruistic, when in reality, their programs are aimed at making money,” said Representative Dana Rohrabacher, a California Republican who has criticized the rush overseas.

David J. Skorton, the president of Cornell, on the other hand, said the global drive benefited the United States. “Higher education is the most important diplomatic asset we have,” he said. “I believe these programs can actually reduce friction between countries and cultures.”

Tempering Expectations

While the Persian Gulf campus of N.Y.U. is on the horizon, George Mason University is up and running — though not at full speed — in Ras al Khaymah, another one of the emirates.

George Mason, a public university in Fairfax, Va., arrived in the gulf in 2005 with a tiny language program intended to help students achieve college-level English skills and meet the university’s admission standards for the degree programs that were beginning the next year.

George Mason expected to have 200 undergraduates in 2006, and grow from there. But it enrolled nowhere near that many, then or now. It had just 57 degree students — 3 in biology, 27 in business and 27 in engineering — at the start of this academic year, joined by a few more students and programs this semester.

The project, an hour north of Dubai’s skyscrapers and 7,000 miles from Virginia, is still finding its way. “I will freely confess that it’s all been more complicated than I expected,” said Peter Stearns, George Mason’s provost.

The Ras al Khaymah campus has had a succession of deans. Simple tasks like ordering books take months, in part because of government censors. Local licensing, still not complete, has been far more rigorous than expected. And it has not been easy to find interested students with the SAT scores and English skills that George Mason requires for admissions.

“I’m optimistic, but if you look at it as a business, you can only take losses for so long,” said Dr. Abul R. Hasan, the academic dean, who is from the South Dakota School of Mines and Technology. “Our goal is to have 2,000 students five years from now. What makes it difficult is that if you’re giving the George Mason degree, you cannot lower your standards.”

Aisha Ravindran, a professor from India with no previous connection to George Mason, teaches students the same communications class required for business majors at the Virginia campus — but in the Arabian desert, it lands differently.

Dr. Ravindran uses the same slides, showing emoticons and lists of nonverbal taboos to spread the American business ideal of diversity and inclusiveness. She emphasizes the need to use language that includes all listeners.

And suddenly, there is an odd mismatch between the American curriculum and the local culture. In a country where homosexual acts are illegal, Dr. Ravindran’s slide show suggests using “partner” or “life partner,” since “husband” or “wife” might exclude some listeners. And in a country where mosques are ubiquitous, the slides counsel students to avoid the word “church” and substitute “place of worship.”

The Ras al Khaymah students include Bangladeshis, Palestinians, Egyptians, Indians, Iraqis, Lebanese, Syrians and more, most from families that can afford the $5,400-a-semester tuition. But George Mason has attracted few citizens of the emirates.

The students say they love the small classes, diversity and camaraderie. Their dorm feels much like an American fraternity house, without the haze of alcohol. Some praise George Mason’s pedagogy, which they say differs substantially from the rote learning of their high schools.

“At my local school in Abu Dhabi, it was all what the teachers told you, what was in the book,” said Mona Bar Houm, a Palestinian student who grew up in Abu Dhabi. “Here you’re asked to come up with your personal ideas.”

But what matters most, they say, is getting an American degree. “It means something if I go home to Bangladesh with an American degree,” said Abdul Mukit, a business student. “It doesn’t need to be Harvard. It’s good enough to be just an American degree.”

Whether that degree really reflects George Mason is open to question. None of the faculty members came from George Mason, although that is likely to change next year. The money is not from George Mason, either: Ras al Khaymah bears all the costs.

Nonetheless, Sharon Siverts, the vice president in charge of the campus, said: “What’s George Mason is everything we do. The admissions are done at George Mason, by George Mason standards. The degree programs are Mason programs.”

Seeking a Partnership

Three years ago, Mr. Ghobash, the Oxford-educated investor from the United Arab Emirates, heard a presentation by a private company, American Higher Education Inc., trying to broker a partnership between Kuwait and an American university.

Mr. Ghobash, wanting to bring liberal arts to his country, hired the company to submit a proposal for a gulf campus run by a well-regarded American university. American Higher Education officials said they introduced him to N.Y.U. Mr. Ghobash spent hundreds of thousands of dollars on the company’s fees, talked with many N.Y.U. officials and paid for a delegation to visit the emirates before meeting Mr. Sexton, the university president, in June 2005.

Mr. Sexton said he solicited the $50 million gift to emphasize that he was not interested in a business-model deal and that academic excellence was expensive. Mr. Ghobash declined to be interviewed. But according to American Higher Education officials, $50 million was more than Mr. Ghobash could handle.

So when the agreement for the Abu Dhabi campus New York University was signed last fall, Mr. Ghobash and the company were out of the picture, and the government of Abu Dhabi — the richest of the emirates — was the partner to build and operate the N.Y.U. campus. The Executive Affairs Authority of Abu Dhabi made the gift in November 2007.

“The crown prince shares our vision of Abu Dhabi becoming an idea capital for the whole region,” Mr. Sexton said. “We’re going to be a global network university. This is central to what N.Y.U. is going to be in the future. There’s a commitment, on both sides, to have both campuses grow together, so that by 2020, both N.Y.U. and N.Y.U.-Abu Dhabi will in the world’s top 10 universities.”

Neither side will put a price tag on the plan. But both emphasize their shared ambition to create an entity central to the intellectual life not just of the Persian Gulf but also of South Asia and the Middle East.

“We totally buy into John’s view of idea capitals,” said Khaldoon al-Mubarak, chairman of the Executive Affairs Authority. “This is not a commercially driven relationship. It’s a commitment to generations to come, to research. We see eye to eye. We see this as a Catholic marriage. It’s forever.”

It is also, for New York University, a chance to grow, given Abu Dhabi’s promise to replace whatever the New York campus loses to the gulf.

“If, say, 10 percent of the physics department goes there, they will pay to expand the physics department here by 10 percent,” Mr. Sexton said. “That’s a wonderful opportunity, and we think our faculty will see it that way and step up.”

Mr. Sexton is leading the way: next fall, even before the campus is built, he plans to teach a course in Abu Dhabi, leaving New York every other Friday evening, getting to Abu Dhabi on Saturday, teaching Sunday and returning to his New York office Monday morning.

“The crown prince loved the idea and said he wanted to take the class,” Mr. Sexton said. “But I said, ‘No, think how that would be for the other students.’ ”

Uncharted Territory

While the gulf’s wealth has drawn many American universities, others dream of China’s enormous population.

In October, the New York Institute of Technology, a private university offering career-oriented training, opened a Nanjing campus in collaboration with Nanjing University of Posts and Telecommunications, and dozens of American universities offer joint or dual degrees through Chinese universities.

Kean University, a public university in New Jersey, had hoped mightily to be the first with a freestanding undergraduate campus in China. Two years ago, Kean announced its agreement to open a branch of the university in Wenzhou in September 2007. Whether the campus will materialize remains to be seen. Kean is still awaiting final approval from China, which prefers programs run through local universities.

“I’m optimistic,” said Dawood Farahi, Kean’s president. “I’m Lewis and Clark, looking for the Northwest Passage.”

In fact, his negotiations have been much like uncharted exploration. “It’s very cumbersome negotiating with the Chinese,” he said. “The deal you struck yesterday is not necessarily good today. The Chinese sign an agreement, and then the next day, you get a fax saying they want an amendment.” Still, he persists, noting, “One out of every five humans on the planet is Chinese.”

Beyond the geopolitical, there are other reasons, pedagogic and economic.

“A lot of our students are internationally illiterate,” Dr. Farahi said. “It would be very good for them to have professors who’ve taught in China, to be able to study in China, and to have more awareness of the rest of the world. And I think I can make a few bucks there.” Under the accord, he said, up to 8 percent of the Wenzhou revenues could be used to support New Jersey.

With state support for public universities a constant challenge, new financing sources are vital, especially for lesser-known universities. “It’s precisely because we’re third tier that I have to find things that jettison us out of our orbit and into something spectacular,” Dr. Farahi said.

Possibilities and Alarms

Most overseas campuses offer only a narrow slice of American higher education, most often programs in business, science, engineering and computers.

Schools of technology have the most cachet. So although the New York Institute of Technology may not be one of America’s leading universities, it is a leading globalizer, with programs in Bahrain, Jordan, Abu Dhabi, Canada, Brazil and China.

“We’re leveraging what we’ve got, which is the New York in our first name and the Technology in our last name,” said Edward Guiliano, the institute’s president. “I believe that in the 21st century, there will be a new class of truly global universities. There isn’t one yet, but we’re as close as anybody.”

Some huge universities get a toehold in the gulf with tiny programs. At a villa in Abu Dhabi, the University of Washington, a research colossus, offers short courses to citizens of the emirates, mostly women, in a government job-training program.

“We’re very eager to have a presence here,” said Marisa Nickle, who runs the program. “In the gulf, it’s not what’s here now, it’s what’s coming. Everybody’s on the way.”

Some lawmakers are wondering how that rush overseas will affect the United States. In July, the House Science and Technology subcommittee on research and science education held a hearing on university globalization.

Mr. Rohrabacher, the California lawmaker, raises alarms. “I’m someone who believes that Americans should watch out for Americans first,” he said. “It’s one thing for universities here to send professors overseas and do exchange programs, which do make sense, but it’s another thing to have us running educational programs overseas.”

The subcommittee chairman, Representative Brian Baird, a Washington Democrat, disagrees. “If the U.S. universities aren’t doing this, someone else likely will,” he said. “I think it’s better that we be invited in than that we be left out.”

Still, he said he worried that the foreign branches could undermine an important American asset — the number of world leaders who were students in the United States.

“I do wonder,” he said, “if we establish many of these campuses overseas, do we lose some of that cross-pollination?”

Posted by jjbrunner at 04:32 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 09, 2008

Acreditación y no acreditación de universidades chilenas

Un buen número de universidades ha completado su acreditación institucional inicial, por períodos que van de 1 a 7años. Completado el correspondiente período deberán reacreditarse, en un ciclo que es periódico, dentro de una filosofía de mejoramiento continuo de la calidad.

Contra las previsiones de los escépticos, y las desconfianzas con que al comienzo se recibió esta forma de control de calidad, la mayoría de las instituciones universitarias (y también los principales institutos profesionales), han concurrido voluntariamente a evaluarse y se prepararn ahora para su segunda acreditación.

Las universidades acreditadas institucionalmente son (ordenados por vigencia de su acreditación):

Pontificia Universidad Católica de Chile
Universidad de Chile
Universidad de Concepción
Universidad de Santiago de Chile
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Universidad Austral de Chile
Universidad Católica del Norte
Universidad de Talca
Universidad de Tarapacá
Universidad del Desarrollo
Universidad Católica del Maule
Universidad del Bío-Bío
Universidad Técnica Federico Santa María
Universidad Adolfo Ibáñez
Universidad Alberto Hurtado
Universidad Andrés Bello
Universidad de La Frontera
Universidad de Valparaíso
Universidad Diego Portales
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Universidad de Los Andes
Universidad Católica de Temuco
Universidad Mayor
Universidad Santo Tomás
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Universidad Autónoma de Chile
Universidad Católica Silva Henríquez
Universidad Central de Chile
Universidad de Antofagasta
Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación, UNIACC
Universidad de Los Lagos
Universidad de Viña del Mar
Universidad Finis Terrae
Universidad Arturo Prat
Universidad Bernardo O’Higgins
Universidad de Atacama
Universidad de La Serena
Universidad de Magallanes
Universidad de Playa Ancha
Universidad del Pacífico
Universidad Iberoamericana de Ciencia y Tecnología
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Universidad San Sebastián
----------

Habiéndose presentado al proceso, no han logardo su acreditación las siguientes universidades:

Universidad Adventista de Chile
Universidad Bolivariana
Universidad de Ciencias de la Informática, UCINF
Universidad de Las Américas
Universidad del Mar
Universidad La República
Universidad Pedro de Valdivia
Universidad Tecnológica Metropolitana UTEM
Universidad de Arte y Ciencias Sociales, ARCIS

-------------

Por último, hay unas pocas universidades que aun no han decidido sujetarse a la acreditación, entre ellas las Universidades Gabriela Mistral, Miguel de Cevantes, O´Higgins, Marítima y otras.

Recursos asociados

Preguntas frecuentes sobre la acreditación y sus respuestas de la CNA, 2008

Debates sobre acreditación en los Estados Unidos, enero 2008

Acreditación universitaria en los Estados Unidos: voces críticas, julio 2007

Acreditación para el aseguramiento de la calidad: un informe mundial, marzo 2007

Posted by jjbrunner at 05:35 PM | Comments (1) | TrackBack

Febrero 08, 2008

Noticias sobre la LEGE - Proyecto de Ley General de la Educación

A partir de los últimos días de enero pasado, circula entre los parlamentarios el texto que compara el proyecto de ley general de educación enviado inicialmente por el Poder Ejecutivo al Congreso Nacional con el nuevo texto emanado del Acuerdo Político en Educación suscrito entre el Gobierno y los partidos de la Oposición.

Bajar documento aquí. 425 KB

El texto que traduce el Acuerdo Político constituye, en la práctica, un nuevo proyecto de ley, con significativos cambios respecto del proyecto original. Se contempla ahora la creación de la Agencia de Calidad de la Educación y de la Superintendencia de Educación, se reafirman los principios constitucionales de un sistema mixto de provisión, se aboga por la autonomía de los establecimientos y por la existencia de estándares más exigentes para la conformación y mantenimiento de colegios subvencionados.

En suma, como expresa el artículo 1 del nuevo Proyecto,

La presente ley regula los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa, fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de enseñanza parvularia, básica y media, regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel con el objetivo de tener un sistema educativo de calidad.

A su turno, el artículo 3 establece:

El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como los tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. Se inspira, además, en los siguientes principios:

a) Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida.

b) Calidad de la educación. La educación debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.

c) Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad con especial atención en aquellas personas o colectivos que requieran apoyo especial.

d) Autonomía. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los establecimientos educativos, consistente en la definición y desarrollo de sus proyectos educativos, en el marco de las leyes que los rigen.

e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad de las poblaciones que son atendidas por él.

f) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir cuenta pública cuando corresponda.

g) Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y participar en el proceso educativo en conformidad a la normativa vigente.

h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.

i) Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos

Por último, destacaremos aquí el artículo 5-bis, el cual establece que

Corresponderá al Ministerio de Educación, al Consejo Nacional de Educación, a la Agencia de Calidad de la Educación y a la Superintendencia de Educación, en el ámbito de sus competencias, la administración del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, de conformidad a las normas establecidas en la ley.

Recursos asociados

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?, 25 octubre 2007

¿Qué hacer con más recursos para el sistema escolar?, 7 octubre 2007

Una propuesta para el Bicentenariom 26 agosto 2007

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, 24 agosto 2007

Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

Estándares educacionales, 24 junio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 06 agosto 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.

Posted by jjbrunner at 07:57 AM | Comments (1) | TrackBack

Consejo de Rectores: toma de posiciones

Continúa la discusión sobre el futuro del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), como se refleja en el siguiente reportaje del diario La Nación: Lucro y calidad, el debate real tras polémica sobre continuidad del Consejo de Rectores, del día 7 de febrero, con declaraciones del Rector Juan Manuel Zolezzi de la Universidad de Santiago de Chile (USACH).

Ver texto completo más abajo

Máxima autoridad de la Usach, Juan Manuel Zolezzi, acusa “cinismo” en actual sistema:
Lucro y calidad: el debate real tras polémica sobre continuidad del Consejo de Rectores

Frente a las declaraciones aparecidas en la prensa contra el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch), el rector de la Universidad de Santiago afirmó que “nadie puede decir que esta institución, en más de 50 años, lo haya hecho mal”.

El debate al interior del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior ha puesto en el tapete dos viejas aspiraciones de las principales casas de estudios privadas del país: el fin del Aporte Fiscal Directo (AFD) a las llamadas universidades tradicionales y el término o al menos la reformulación del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch), compuesta por los mismos centros.

Los detractores del Cruch lo acusan de mantenerse unido sólo por motivos económicos (optar al AFD). Sin embargo, nada dicen respecto a otra de las grandes discrepancias que se ha instalado en el Consejo Asesor Presidencial: la supuesta calidad "sin fines de lucro" de las Úes tradicionales.

Juan Manuel Zolezzi, rector de la Usach, no oculta su opción: "pueden existir instituciones con fines de lucro, pero no acepto que haya el cinismo que existe hoy. Se debe transparentar si alguien busca el lucro, que lo diga y que entonces no pretenda acceder a fondos del Estado".

En rigor, el consejo asesor que debía entregar sus propuestas a la Presidenta Michelle Bachelet hace tres meses, sufre el mismo mal que afectó a la Comisión Asesora de Educación creada para proponer los cambios a la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE): no hay acuerdo en puntos fundamentales como calidad y ganancias.

Tomar posiciones

Sin embargo, respecto a la continuidad y labor del Consejo de Rectores han surgido varias voces en los medios de prensa escritos favorables a eliminar o modificar radicalmente la entidad, como las del ex ministro de Educación, José Joaquín Brunner, quien lo calificó de "extemporáneo, de representar a menos de la mitad de las universidades chilenas y que al no poseer ningún rol efectivo de coordinación dejó de cumplir su original cometido". Mientras que el rector de la U. Alberto Hurtado, Fernando Montes, dijo que tal como está "genera inequidades en el sistema" y se manifestó por su ampliación a representantes de todas las casas de estudio del sistema.

Al respecto, Zolezzi asegura que "aquí varias cosas que tienen que ser definidas porque no hay unanimidad. Sobre el Consejo de Rectores hay gente interesada en que los consejeros tomen posiciones y eso explica esta escalada", dijo y añadió: "lo que corresponde ahora es votar, porque están claras las posiciones". Éstas platean mantener el Cruch; cambiarlo por una instancia de asociatividad permanente en la que participen todas las instituciones acreditadas del sistema de educación superior; crear una nueva entidad o que los establecimientos de educación superior se agrupen por voluntad propia, sin intervención estatal.

Objetivo económico

Respecto de quienes alegan que a las 25 universidades del Cruch (menos de la mitad del universo total) sólo las une el subsidio fiscal, por lo que sus objetivos se reducirían a representar intereses corporativos de financiamiento ante el Estado, Zolezzi dijo que "si están convencidos que al interior del Consejo de Rectores se definen recursos, están absolutamente equivocados".

En su opinión, "no es necesario destruir algo para construir otras cosas". Subrayó así el acuerdo del consejo asesor sobre la relación preferente del Mineduc con las universidades estatales. "Las universidades tradicionales han hecho un tremendo aporte y, por lo tanto, deben seguir recibiendo subsidios y hay otras que nacieron después del 81, sabiendo que no tendrían aporte", sostuvo.

La comisión que, a estas alturas tendría sus propuestas listas a mediados de marzo, tiene ya otros acuerdos "como que el Aporte Fiscal Indirecto es regresivo, favorece a los mejores puntajes y a las mejores universidades. Existen incentivos naturales para eso y no es necesario darles más recursos", dijo Zolezzi y agregó: "El consenso, desde el punto de vista de la demanda, es que el trato debería ser igual para todos los estudiantes que tengan los méritos y que entren a instituciones elegibles, que estén acreditadas, que no persigan fines de lucro y con estricta rendición de cuentas de los fondos estatales".

NUEVA LGE MANTIENE EL CONSEJO DE RECTORES

Uno de los argumentos de quienes proponen eliminar el Consejo de Rectores se basa en la necesidad de ajustar la institucionalidad de la educación superior a las nuevas leyes, en especial a la que emanará del proyecto de ley general de educación, y afirman que la nueva figura del Consejo Nacional de Educación, contenida en tal iniciativa, tiene los mismos objetivos del actual Cruch.

Sin embargo, al menos en el texto enviado al Congreso hace una semana como indicación sustitutiva, y que fue producto del acuerdo entre el Gobierno, la Concertación y la Alianza, el Cruch se mantiene.

De hecho, en el Artículo 55 de la iniciativa legal dice que el Consejo Nacional de Educación estará integrado por 10 miembros y en la letra d del Artículo 66 explicita que “Dos académicos (serán) designados por las universidades acreditadas pertenecientes al Consejo de Rectores y por las universidades privadas autónomas acreditadas, elegidos en una sola votación en reunión citada para ese efecto por el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación”.

Posted by jjbrunner at 07:26 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 07, 2008

Desmadre económico y organizativo en la universidad pública española

El diario español La Gaceta de los Negocios da cuenta hoy de lo que denomina Desmadre económico y organizativo en la universidad pública española, tema de particular interés para las universidades públicas alrededor del mundo y, particularmente, en Chile y América Latina. Se basa en un informe del Tribunal de Cuentas que atribuye las falencias de gestión presupuestaria, ante todo, al esquema de gobierno de las instituciones universitarias públicas. En efecto, sostiene,

Hay alrededor de mil personas en los órganos sociales; 2.600, en los de gobierno; más de 10.000, en los claustros y 46.000, en los consejos de departamento.

Este organigrama, con múltiples órganos colegiados, que en muchos casos desempeñan funciones homogéneas y que se solapan, dificulta enormemente la elaboración y toma de decisiones en la universidad pública española.

El reportaje informa que el Tribunal de Cuentas deja patente que en 13 de las 47 universidades públicas no hay un órgano de control interno de sus cuentas.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

The transformation of public universities, Social Science Research Council n(SSRC) de los EE.UU., sitio, 2008

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Reestructuración de la enseñanza de las ingenierías en España, junio 2007

Universidades: preparar el futuro empieza hoy, mayo 2007

Transformaciones de la universidad pública, septiembre 2005

Desmadre económico y organizativo en la universidad pública española

Más de 60.000 personas toman decisiones, pero no hay quien controle sus cuentas.
G. Sánchez de la Nieta /Enrique Morales

Madrid. La universidad española está desmesurada en su estructura y descontrolada en su gestión económica. El último informe de fiscalización del Tribunal de Cuentas sobre las universidades públicas españolas, al que ha tenido acceso en exclusiva LA GACETA, es demoledor y deja patente una situación de ineficacia en la gestión, excesiva burocracia y prácticamente nula supervisión financiera.

Más de 60.000 personas, fundamentalmente profesores, deciden las normas y el funcionamiento de la universidad, pero poco más de cien controlan directamente los presupuestos y las cuentas internas de éstas, que rondan los 7.500 millones de euros.

El extenso estudio del tribunal, de 385 páginas y elaborado a partir de los trabajos de las comunidades, deja patente que en 13 de las 47 universidades públicas no hay un órgano de control interno de sus cuentas.

Una gestión dispersa

Pero el problema fundamental está en que la gestión de las cuentas de las universidades está totalmente descentralizada, con numerosas unidades y departamentos que toman decisiones administrativas y financieras sin ningún control. Un auténtico riesgo que ni siquiera puede ser controlado en las 34 universidades con unidades de control interno, con personal insuficiente para desarrollar la labor y que, en cualquier caso, no se corresponde con el volumen de ingresos y gastos que gestionan estas instituciones, según denuncia el Tribunal. En 13 universidades no hay quien controle, en cinco hay una persona y sólo en una hay más de diez.

La ausencia de gestores administrativos y controladores choca con un enrevesado y multitudinario organigrama de departamentos de decisión y de gobierno. Hay alrededor de mil personas en los órganos sociales; 2.600, en los de gobierno; más de 10.000, en los claustros y 46.000, en los consejos de departamento.

A esto se suma que la mayoría de los componentes de estos órganos son profesores, no independientes, que participan en la aplicación y la elaboración de normas internas que además les afectan directamente. Sin duda una situación que influye en la objetividad a la hora de gestionar los intereses generales de la universidad.

El disparate organizativo queda reflejado en el desmesurado número de organismos y entes dependientes de las universidades públicas. El Tribunal de Cuentas reconoce que no hay datos ni registros de esos órganos y deduce que es posible que haya mucho incontrolados.

Los presupuestos

El descontrol presupuestario queda patente en algunas cifras. Pese al compromiso de las universidades de equilibrar sus cuentas, diez de ellas fueron deficitarias en 2003, pese a que el superávit global fue de 400.000 euros. El 60% de las universidades aprobaron su presupuesto una vez iniciado el ejercicio, lo que resta eficacia a este instrumento planificador. Junto a esto, las modificaciones en las cuentas estimadas incrementaron los presupuestos un 27%, lo que evidencia una más que deficiente previsión inicial. Muchas de ellas han modificado sus cuentas sin ajustarse a la normativa aplicable o han dejado de reconocer obligaciones por falta de crédito.

A estos despropósitos, se une la carencia de un plan estratégico en tres de cada cuatro universidades. La ausencia de una planificación bianual provoca rigidez en la toma de decisiones e imposibilita la adaptación la asuntos como la evolución demográfica, la demanda de enseñanzas, la creación de nuevas titulaciones o el reemplazo de profesores.

Posted by jjbrunner at 10:24 AM | Comments (3) | TrackBack

Febrero 06, 2008

Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades

Para quienes se hallan interesados en las orientaciones y el desarrollo del proceso de Bolonia, la Asociación Europea de Universidades (European University Association) dispone de una (sección especial) dedicada este tema, con la más completa información.

Los tópicos que se pueden acceder a través de esta página se encuentran destacados en lo que sigue:

EUA, initially through its two predecessor organisations, has been closely involved in the Bologna Process since it was conceived, with the aim of ensuring the full involvement of the universities at each step in the Process.

On the occasion of the bi-annual European ministerial meetings, EUA provides the essential information and analysis of Trends in Higher Education in Europe upon which Ministers base key discussions, and presents an EUA Declaration which outlines the Higher education institutions’ main priorities and positions. The Salamanca (2001), Graz (2003), Glasgow (2005) and Lisbon (2007) Declarations have each been essential elements for the realisation of the ministerial communiqués that define how Europe proceeds with the Bologna reforms.

EUA also represents Europe’s universities in the different bodies that follow-up and manage the Bologna Process. EUA has a formal role as a consultative member in the Bologna Follow-Up Group where it ensures that the concerns of Europe’s universities are understood and taken into account in the development of the Process. EUA’s President, Professor Georg Winckler, addressed Ministers on behalf of universities at the Ministerial meeting in Bergen (May 2005). Professor Winckler and EUA Vice-President, Sir Roderick Floud, both addresses the 'future of Bologna after 2010' in their presentations at the London Ministerial Meeting in May 2007 (read the full speech of Prof. Winckler here).

EUA believes that the full support of Europe's higher education institutions is essential to achieving the objectives of the Bologna Process. It is for this reason that EUA actively promotes activities to enable its members to address the Bologna objectives to find the best methods for their implementation.

These activities include:

Undertaking surveys and reports on the implementation of the Bologna Process, including the Trends reports

Developing of a project to further define Doctoral Programmes as the third cycle in the Bologna Process

Providing an Institutional Evaluation Programme and the Quality Culture Project, both of which assist universities in developing their institutional quality assurance mechanisms

Managing a Joint Masters Project, in which networks of universities working together at the Masters level are strengthening their structures and services by learning from each other

Promoting a European Qualification Framework and monitoring the European Credit Transfer System (ECTS) and the Diploma Supplement across European higher education institutions

Supporting the integration of universities from South East Europe and from new members into the European Higher Education Area

Managing an Information Project on Higher Education Reform to support higher education institutions in implementing reforms through the dissemination of reference material and the training of Bologna Promoters

These activities enable EUA to perform informed advocacy on behalf of their members, and encompass the main topics for EUA conferences and other events.

In addition, EUA has developed, with Raabe publishing, a Bologna Handbook: a practically-oriented and flexible tool designed to support higher education professionals in introducing and implementing all aspects of the Bologna Process. More information can be found in our publications section.

Finally, EUA works closely in partnership with ENQA, EURASHE and ESU (National Unions of Students in Europe) to ensure full student participation in these activities, and to encourage full cooperation between institutions and students in the development of the European Higher Education Area.

Posted by jjbrunner at 10:50 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 05, 2008

Cátedra Andrés Bello - Universidad de Leiden

Materiales de la Cátedra Andrés Bello sobre "Realidades, Problemas y Desafíos de la Educación en Chile" dictada por J. J. Brunner en el Departamento de Estudios Latino Americanos de la Facultad de Letras de la Universidad de Leiden, febrero - marzo 2008.

Lecturas: listado general para todas las clases con lecturas obligatorias y opcionales
Lecturas del curso y vínculos de interés>: Download file 135 KB

--------------------------------------------------------------------------------------------
Sesiones: Presentaciones

Sesión 1: Contexto y enunciados. Download file 645 KB

Lectura
E. Tironi, Las tres rupturas de Chile, 2007

Sesión 2: Percepciones y opiniones sobre el país y su educación.Download file 680 KB

Lectura
J.J. Brunner, La educación en la percepción de la gente, 2008

Sesión 3: Modernización de la sociedad chilena durante el siglo XX. Download file 790 KB

Lectura
J. J. Brunner, Modernidad centro y periferia. Claves de lectura”, 2002

Sesión 4: La educación chilena entre dos Centenraios - 1910 y 2010 Download file 1,93 MB

Lectura
J. J. Brunner, "Los debates de la República educacional: 1910-2010", 2007 265 KB (Leer hasta página 45)

Sesión 5: Educación superior y capital humano avanzado Download file 1,45 MB

Lectura
J. J. Brunner y G. Elacqua, Capital humano en Chile, 2003 (páginas 82-117)

Sesión 6: Sistema escolar desde 1990 Download file 1,70 MB

Lectura
C. Cox, “Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política”

Sesión 7: Efectos de la Reforma 1990 en contexto comparado Download file 1,6 MB

Lectura
C. Bellei, Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile. Evaluación a partir de la evidencia, 2007

Sesión 8: Calidad educacional y sus mediciones Download file 5,6 MB

Lectura
A. Tiana, La evaluación de la calidad de la educación: conceptos, modelos e instrumentos, 1995

Sesión 9: Procesos y logros de aprendizaje Download file 5,30 MB

Lectura
J.J. Brunner y G. Elacqua, Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, 2003

Sesión 10: Factores externos del aprendizaje Download file 3,70 MB

Lectura
J.J. Brunner, Educación en Chile: el peso de las desigualdades, 2006

Sesion 11: Políticas e innovacioines: el uso de las NTIC en las escuelas Download file 3,5 MB

Lectura
J. E. García Huidobro, Reseña seminario internacional sobre políticas educativas y equidad”. Organizado por UNICEF, UNESCO, Fundación Ford y Universidad Alberto Hurtado, Santiago de Chile, 13 a 15 de octubre de 2004.

Sesión 12: Problemas, realidades y desafíos de la educacióm chilena: de la protesta al acuerdo Download file 2,4 MB

Lectura
C. Peña, La provisión educativa en Chile: requisitos y financiamiento. En el libro “La reforma al sistema escolar: aportes para el debate”, 2007, pp. 23-52

Sesión 13: A manera de conclusión - resumen y desafíos Download file 2,8 MB

Lectura
J. J. Brunner, Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, 2001

Viajes&NL 205.JPG

Posted by jjbrunner at 11:18 AM | Comments (4) | TrackBack

Febrero 04, 2008

Hacia una prueba PISA para alumnos de la educación superior

Bajo el título El huracán PISA llega a la universidad. El próximo objetivo: una evaluación internacional de los conocimientos de los futuros licenciados, el diario El País de Espana da cuenta de los avances y dificultades que experimenta el proyecto de la OECD de establecer un examen para alumnos universitarios de diferentes países del mundo.

Ver texto completo más abajo.

La idea es hacer una prueba escrita, "con respuestas extensas", no sólo tipo test, que midan "el pensamiento crítico y las capacidades de resolución de problemas necesarios para tener éxito académicamente y en el mundo laboral", además de las cuestiones concretas sobre el área de conocimiento que se esté estudiando, explican los documentos del proyecto y uno de sus responsables, Richard Yelland.

Los progresos de este proyecto fueron recientemente discutidos en una reunión de la OECD sobre resultados de la edución superior , celebrada en Tokio, los días 11 y 12 de enero de 2008.

Ministers from OECD countries met for an informal discussion on evaluating the outcomes of higher education. In an opening presentation, Morio Ikeda, of the Shiseido Corporation, emphasised the varied and demanding expectations that society has of higher education institutions and systems in the twenty-first century, and the need for OECD countries to respond. OECD Deputy Secretary-General Aart de Geus referred to the increasingly significant role of higher education as a driver of economic growth and the pressing need for better ways to value and develop higher education and to respond to the needs of the knowledge society. I emphasised the opportunity that lay before us to pursue reform so as to focus higher education policy more on quality and not just quantity.

Ver comunicado oficial de la reunión abajo, tras el reportaje del diario El País.

El huracán PISA llega a la universidad
El próximo objetivo: una evaluación internacional de los conocimientos de los futuros licenciados
J. A. AUNIÓN - Madrid - 04/02/2008

Los conocimientos y habilidades de los futuros licenciados son el próximo objetivo de la OCDE. El Informe PISA, que cada tres años sacude la opinión pública de más de medio centenar de países al evaluar las habilidades de sus alumnos de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias, desembarca en la universidad. España está dispuesta a participar en él. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) está preparando una evaluación internacional para comparar las capacidades (qué saben hacer con los conocimientos adquiridos) de los universitarios que están a punto de terminar la carrera.

La evaluación tendrá que ser por áreas específicas, asegura Miguel Ángel Quintanilla, secretario de Estado de Universidades, ya que las carreras universitarias son muy distintas entre sí, a diferencia de lo que aprenden los chavales de 15 años en todo el mundo. Lo único que por el momento puede adelantar Yelland es que para este tipo de informe será necesario desarrollar "nuevos instrumentos de evaluación".

Hasta ahora, las comparaciones internacionales de universidades, las clasificaciones, se han basado en los resultados en el campo de la investigación (las publicaciones) o en medidas como la inversión, los medios, o el porcentaje de alumnos extranjeros que es capaz de atraer un campus. Ésta será la primera vez que se intente comparar la calidad de la enseñanza, es decir, lo que aprenden los alumnos durante la carrera. Si los resultados del estudio de viabilidad, que se harán entre este año y el próximo, son buenos, el PISA de universidades podría salir a la luz dentro de cinco años, explica Yelland.

La tarea se presenta complicada, por la heterogeneidad de las enseñanzas superiores y de las universidades de cada país, pero España ya se ha ofrecido para participar en ese estudio de viabilidad que se hará en cuatro, cinco o seis países, asegura Miguel Ángel Quintanilla, aunque la OCDE aún no ha decidido en cuáles. Ese estudio piloto dirá si "es posible" hacer la comparación que pretenden, asegura Yelland. El proyecto aún no se ha lanzado oficialmente, pero ya se ha presentado a los países de la OCDE (los más desarrollados del mundo).

Buena parte del éxito de esta empresa dependerá de la colaboración y el entusiasmo con el que las universidades reciban una evaluación internacional que, en el caso de los alumnos de 15 años, ha dejado a España en un lugar mediocre (el último, presentado en diciembre, marcó un enorme retroceso en la capacidad lectora de los alumnos) y ha provocado un auténtico terremoto en el sector educativo. De hecho, la agitación no sólo sacude España. "Reino Unido cae en picado en el ranking mundial de matemáticas y lectura", tituló el diario británico The Guardian. Muchos expertos se han quejado de que este informe se reduzca a una clasificación de países, incluido Andreas Schleicher, el responsable de PISA, que asegura que el mayor valor del estudio "es que nos muestra que hay soluciones incluso para los mayores retos educativos".

De este modo, un impacto similar, para bien y para mal, cabe esperar de un PISA de universidades. De esto son conscientes tanto los impulsores del proyecto como los países que lo están apoyando: Australia, Corea, Japón, México, Holanda, Noruega, España, Suecia y Estados Unidos. Así, los 19 estados que se reunieron en Tokio recientemente para tratar el proyecto dejaron claro que había que asegurar que el método que se utilice para la evaluación sea el mejor posible, pero que como el estudio piloto no puede reflejar todos los aspectos del aprendizaje, tendrá "que tener en cuenta el contexto histórico, lingüístico y cultural, y las diferencias existentes entre países del currículo, la duración de los estudios y las tasas de acceso" a la universidad.

Pero, a pesar de todas las prevenciones, "hay, en general, un gran interés en detectar las mejores prácticas", asegura Quintanilla, que asistió al encuentro en Japón. "Estoy seguro de que hay muchas universidades españolas dispuestas a participar", añade. Los países reunidos en Tokio también estuvieron de acuerdo en la necesidad de buscar las mejores herramientas para evaluar la calidad de las universidades, para "vincular los resultados" con "incentivos", incluidos "los fondos adicionales", dicen las conclusiones de la reunión.

Cuánto saben los adultos
Lo que aprenden los alumnos, tanto en el instituto como en la universidad, es clave para un país. Pero, sobre todo, lo es su resultado general, es decir, cuánto sabe y cómo lo pone en práctica cada uno de sus habitantes. Así, en su afán por medir y comparar, la OCDE también tiene en marcha un proyecto para evaluar las competencias básicas de la población adulta en edad de trabajar, es decir, entre 16 y 64 años. También buscan medir el impacto de esos conocimientos sobre la economía y la sociedad.

La idea inicial es hacer una prueba de lectoescritura, aritmética o resolución de problemas, y otra sobre algunas capacidades en el lugar de trabajo. También tendrán en cuenta el contexto social, el nivel de formación o la procedencia de cada persona. Entre 4.000 y 5.000 personas en cada país realizarían la prueba.

Lo que se pretende medir, al estilo de los informes PISA, "no son tanto los conocimientos, sino si se saben aplicar a situaciones concretas, nuevas", explica el director del Instituto de Evaluación de España, Enrique Roca. Pero el proyecto está encontrando algunos obstáculos, añade, ya que los países no quieren comprometerse a participar sin tener antes muy bien definido en qué va a consistir, pero tampoco se puede definir del todo sin empezar a hacer pruebas. "No se trata de un estudio típicamente educativo, requiere la colaboración de los ministerios de Trabajo y los institutos de estadística, que son los que tienen la capacidad y la experiencia para hacer un estudio tan complejo", concluye Roca.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

OECD Tokyo meeting
CHAIR’S SUMMARY

In discussion we:

Noted that higher education is expected to produce a range of outcomes - basic research, technology transfer, the conservation and communication of culture, education for young – and not so young - students, and engagement with wider society – efficiently, fairly and to a high standard; and that Governments and other stakeholders have therefore been turning increasingly to evaluation as a way to meet this challenge;

Exchanged experiences on evaluating the quality of education and research through self-evaluation, peer review and third party evaluation, as well as ideas on how to maximise the benefit of evaluation while acknowledging the challenges of assessing concepts such as innovation and learning

Agreed that associating the outcomes from evaluation with incentive structures for institutions, including the provision of additional funds, can be a powerful lever for quality assurance and quality improvement and foster competition among institutions, while noting that it may lead to increasing disparity within countries and that there are significant challenges for policy to encourage improvement among institutions at the lower end of the performance spectrum.

Underlined the importance of improving the information base for the evaluation of higher education outcomes and the need to take account of variations in student aspirations, local labour-market contexts, the mission of institutions and the composition of their student intake.

Welcomed the Berlin Principles as a possible framework for the conduct and development of rankings of higher education institutions, and underlined that rankings and international ‘league tables’ are only as valid as the information on which they are based and can lead to distortions in institutional behaviour.

Agreed that it was less problematic to evaluate research outputs, as the immediate outcomes of institutional performance, than educational outcomes that, ideally, would incorporate aspects of labour-market and social outcomes which become apparent only in the subsequent life of graduates, but considered that the bias in the information base of existing rankings towards research outcomes could detract from efforts to improve educational performance.

Agreed that evaluation could only be effective if it was linked to consequences for institutions and individuals and that, because the stakes are high for potential students and their employers, governments and other stakeholders should pursue and promote their efforts to provide reliable timely information on outcomes and to make this public, noting that such efforts could improve the quality of the evaluation and ranking of higher education institutions by evaluation agencies and external observers in the media or elsewhere.

Debated the extent to which an evaluation of educational outcomes might lead to uniformity in higher educational provision and run counter to diversity in objectives, missions, and institutional structures and agreed that any evaluation of higher education performance should provide for multiple dimensions of outcomes.

Underlined the importance of establishing valid and reliable measures of learning outcomes and welcomed the initiative led by the OECD to assess the feasibility of an international study on assessment of learning outcomes, with the aim of contributing to increased accountability and improvement of assessment methods of learning outcomes by governments, institutions and quality assurance agencies; but noted the need for further debate on the potential benefits and risks, and recommended that, while the feasibility study could not address all aspects of learning outcomes, it should aim to take into account the historical, linguistic, and cultural contexts, and the differences that exist between countries in curricula, duration of study and enrolment rates.

Underlined the need to develop and implement the work in open and transparent ways, to involve higher education institutions and relevant agencies in the process, and to document the conceptual underpinning of the proposed feasibility study, the criteria for success and the process to assess the validity of the measures.

Sought greater detail on the scope of the feasibility study, in terms of the number of institutions and countries to be involved, the subject areas that might be assessed and the costs.

Underlined the need to consider the full range of existing approaches to evaluation and assessment for the establishment of the instruments of the feasibility study.

Noted that countries would base decisions on further steps on the outcomes of the feasibility study.

I would like to thank former Minister of Education, Akito Arima; the President of Tokyo University, Hiroshi Komiyama, and the Director of the William and Flora Hewlett Foundation, Marshall Smith, for their valuable contributions to our discussion. And I am grateful to fellow Ministers for their openness and generosity in contributing to our exchanges which I know will be of great relevance to reform in my own country and will I hope be of equal value to them.

Posted by jjbrunner at 11:03 AM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 03, 2008

¿Adiós al Consejo de Rectores?

Continua el debate sobre el futuro del Consejo de Rectores.

Mi opinión a este respecto se expresa en una columna publicada hoy en el diario La Tercera. Texto completo a continuación.

¿Adiós al Consejo de Rectores?

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) es, sin duda, un organismo anacrónico. Impulsado por Juan Gómez Millas, Rector de la UCH, nació el año 1954, cuando la matrícula total de educación superior no llegaba a 20 mil alumnos. Su propósito era facilitar la coordinación entre las universidades entonces existentes (8 a partir del año 1956 y hasta 1980). En la práctica, dicho objetivo se materializó únicamente en el plano del proceso de selección para el ingreso a la enseñanza superior, primero a través del Bachillerato, luego la PAA, hoy la PSU.

Actualmente integran el CRUCH 25 universidades que comparten un solo rasgo. Cual es, que todas ellas --y sólo ellas-- reciben anualmente un subsidio fiscal no condicionado (AFD o aporte fiscal directo).

Es un organismo extemporáneo, decimos, porque hoy representa a menos de la mitad de las universidades chilenas. Su propio nombre es pura fantasía. Además, dejó de cumplir su cometido original; no posee ningún rol efectivo de coordinación. Ni siquiera la prueba de selección (PSU) tiene la importancia de antaño, ahora que cada año ingresan a la educación superior más de 200 mil alumnos; más de 120 mil en el caso de las universidades, menos de la mitad de ellos a las del CRUCH.

Entre tanto sí han surgido organismos y programas públicos que ejercen funciones claves, tales como el Consejo Superior de Educación, la Comisión Nacional de Acreditación, CONICYT y sus diversos fondos, el Consejo Nacional de Innovación, los organismos que administran esquemas de crédito estudiantil, el MECESUP, el sitio Futuro Laboral y otros.

En breve, el CRUCH se halla reducido a representar los intereses corporativos de sus miembros frente al Estado, particularmente en el ámbito del financiamiento público. Pero aún esta función se halla entrabada por la diversidad y asimetría existente entre las instituciones que lo componen: estatales y privadas, metropolitanas y regionales, acreditadas y sin acreditación, con mayor o menor prestigio, alta o bajamente selectivas, preferentemente docentes o intensivas en investigación.

Incluso el hecho de ser beneficiarias del AFD más que unirlas, las separa. Mientras algunas universidades reciben un aporte que, por alumno, supera el millón de pesos, en otros casos no alcanza a 200 mil pesos por alumno (cifras del 2006).

Tampoco goza el CRUCH de respaldo en el mundo universitario. Según una encuesta aplicada entre autoridades académicas, de entre los cambios institucionales experimentados por el sistema a partir de 1980, el rol desempeñado por el CRUCH es valorado con la menor puntuación, aún entre los encuestados de las instituciones pertenecientes al Consejo.

Ha llegado pues el momento de hacer el balance y, con la experiencia adquirida a lo largo de cinco décadas, renovar el CRUCH, transformándolo en un órgano auténticamente representativo del conjunto de las universidades acreditadas. Sus funciones podrían ser variadas: participar en el debate público sobre políticas de educación superior y de fomento de la ciencia y la innovación; impulsar estudios sobre el sistema y mejorar su información y transparencia; promover mediante créditos de aprendizaje el intercambio estudiantil; proponer una racionalización en la distribución de los subsidios fiscales; elaborar indicadores de desempeño para evaluar la efectividad de sus miembros; proyectar la educación universitaria chilena en el ámbito regional latinoamericano, etcétera. Es hora de dar el paso y abordar estos nuevos desafíos; de 'dar vuelta la página', como propuso el viernes el editorial de este medio.

José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales, ex Ministro

Recursos asociados

"Tal como funciona hoy, el Consejo de Rectores está generando inequidades en el sistema": Fernando Montes, rector de la U. Alberto Hurtado, El Mercurio, 3 agosto 2008

Posted by jjbrunner at 01:58 PM | Comments (0) | TrackBack

Febrero 01, 2008

Universidad de Chile: un año de labores del Senado Universitario

El sitio en la Red de la Radio de la Universidad de Chile da cuenta del primer año de trabajo del Senado Universitario de dicha Universidad, bajo el auspcioso título: Senado Universitario posicionó a la Casa de Bello en el Debate Público [Ver texto completo más abajo].

En breve, el resumen de este reportaje es el siguiente.

No sólo encarnaría el Sendado un nuevo sentido de gobernanza de la UCH sino que, además, habría desarollado importantes "acciones vinculadas a la defensa y posicionamiento de la Universidad de Chile en el sistema nacional".

En relación al primer aspecto, el medio oficial de la UCH afirma:

"Esta experiencia, de contar con un espacio democrático y representativo de los tres estamentos de la Universidad (académicos, funcionarios y estudiantes) para reflexionar, de manera transversal, en torno a las grandes decisiones para esta Casa de Estudios, es por si sólo un hito para la historia del país".

En cuanto al aspecto del "posicionamiento" público de la UCH, el reportaje exalta el hecho de que "el Senado Universitario reflexionó y ejecutó acciones que despertaron la discusión pública y permitieron instalar temas en la agenda pública".

-- "El primer pronunciamiento público se refirió al proyecto de la nueva Ley General de de Educación, ocasión en la cual este organismo de gobierno universitario celebró la iniciativa de la Presidenta de la República de abrir un espacio para reformular el sistema vigente".

Al respecto el Doctor Ennio Vivaldi, Vicepresidente del Senado Universitario, explicó que la motivación fue "la defensa de la educación pública como causa substancial para nuestra Universidad. No existe libertad de enseñanza si no existe la libertad de inscribir a los hijos en un colegio público y gratuito sin que esa decisión lesione las expectativas de futuro del educando. A la inversa, la única forma de que una institución educacional privada se legitima es al ser libremente elegida existiendo una alternativa pública válida. La educación pública es y seguirá siendo una de las grandes causas del Senado Universitario".

El siguiente pronunciamiento público fue en respuesta al llamado a concursos basales del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico. Según señala el Dr. Vivaldi,

"Pensábamos que lo que estaba en juego en esa iniciativa inconsulta apuntaba al corazón, a la naturaleza misma de nuestra Universidad, a saber, la unidad entre la investigación científica y una docencia de pre y postgrado de excelencia. Se consideró que lo que se debatía incidía en múltiples dimensiones del ámbito de competencia del senado universitario y se quiso abrir una discusión nacional en torno a grandes problemas que nos afectan cotidianamente". El Vicepresidente del Senado precisó que esta declaración en la prensa "fue el punto de quiebre que permitió revertir una situación, pues sirvió de impulso para que las Universidades del CRUCH se sumaran en esta cruzada".

Sería de interés, sin duda, conocer más adelante los demás aportes del Senado Universitario en materias de gobierno de la Universidad, reforma curicular, modernización de la gestión y planeamiento estratégico del desarrollo de la principal institución universitaria del país.

Más sobre las labores del Senado Universitario durante el año 2007 ver aquí.

Un esbozo de su plan de trabajo para el año 2008 se encuentra aquí.

Senado Universitario de la UCH

El Senado Universitario es el órgano colegiado encargado de ejercer la función normativa de la Universidad. Tendrá como tarea fundamental establecer las políticas y estrategias de desarrollo institucional, así como los objetivos y metas que conduzcan al cumplimiento de aquellas.

El Senado Universitario será presidido por el Rector. De entre los miembros académicos, el Senado elegirá un Vicepresidente, quien lo presidirá en ausencia del Rector, y un Secretario que actuará como Ministro de Fe.

El Senado Universitario, en cuanto órgano representativo de la comunidad universitaria, estará integrado, además del Rector que lo preside, por 36 miembros, de los cuales 27 serán académicos, 7 estudiantes y 2 representantes del personal de colaboración. Los integrantes del Senado Universitario serán elegidos por sus respectivos pares, en la forma que establezca el Reglamento que se señala en el siguiente inciso. En todo caso, a lo menos un tercio de los miembros académicos deberá ser elegido por todo el cuerpo académico de la Universidad y los otros dos tercios por los académicos de las respectivas unidades académicas, según establezca el Reglamento.

Recursos asociados: visiones y re-visiones sobre la UCH

Discurso del Rector Víctor L. Pérez con motivo de la Ceremonia del 165º Aniversario de la Universidad de Chile: "Educación pública de calidad, la vitamina que le falta a Chile", 21 noviembre 2007

Discurso del Rector Víctor Pérez con motivo de la inauguración del Encuentro Universitario "La Universidad de Chile y el Estado: hacia un nuevo trato", 25 septiembre 2007

"Calidad es equidad", Discurso del Rector Víctor Pérez con motivo de la Inauguración del Año Académico 2007, 27 abril 2007

Patricio Meller e hijo presentan "Los dilemas de la educación superior" en la Universidad de Chile , Universia, 13 noviembre 2007

Algunas observaciones a la proposición de Patricio Meller e hijo de eliminar tres importantes carreras en la Universidad de Chile, Rolando Chateauneuf, 30 noviembre 2007

El libro de los Meller a 20 años de la propuesta Federici , Eric E. Palma, El Mostrador, 9 diciembre 2007

El libro de los Meller a 20 años de la propuesta Federici, Eric E. Palma, El Mostrador, 30 diciembre 2007

Patricio Meller e hijo presentan "Los dilemas de la educación superior", Fech/Blog, 13 noviembre 2007

¿Hay un modelo de la universidad latinoamericana?, Andrés Bernasconi, 30 enero 2008

Discusiones zombies: universidades estatales versus privadas, 27 enero 2008

Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile, J. J. Brunner, 24 enero 2008

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, libro de J.J. Brunner y D. Uribe, 20 noviembre 2007

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, J. J. Brunner, 16 noviembre 2007

Transformaciones de la universidad pública, J. J. Brunner, 5 septiembre 2005

The Case for Public Universities, Peter Scott is Vice-Chancellor of Kingston University in London and formerly Professor of Education at the University of Leeds and Editor of ‘The Times Higher Education Supplement’, 14 noviembre 2006

The Transformation of Public Universities - SSRC Working Group, sitio

U. DE CHILE:SENADO UNIVERSITARIO POSICIONÓ A LA CASA DE BELLO EN EL DEBATE PÚBLICO
Publicado el 01 Feb 2008

El Senado Universitario de la Universidad de Chile completó su primer año de trabajo continuado. Avances sustantivos en la elaboración de los reglamentos internos y la instalación de temas relevantes para esta Casa de Estudios y el país en la agenda pública, son parte del balance de 2007. Los planes para el año en curso siguen en la línea de defender el concepto de la Universidad Pública.

La implementación de una nueva institucionalidad es un proceso de transformaciones de distinto orden. No sólo requiere de una nueva reglamentación, sino también de un cambio cultural y voluntad de los participantes por contribuir al avance del nuevo sistema, y en este sentido el espíritu que se vive al interior del Senado Universitario es muy positivo.

Por estatuto, su misión es la de pensar a la Casa de Bello en el largo plazo y normar para plasmar los grandes temas que permitan preservar y seguir perfeccionando su proyecto de excelencia académica y de referente nacional e internacional.

Esta experiencia, de contar con un espacio democrático y representativo de los tres estamentos de la Universidad (académicos, funcionarios y estudiantes) para reflexionar, de manera transversal, en torno a las grandes decisiones para esta Casa de Estudios, es por si sólo un hito para la historia del país.

Contra la expectativa de aquellos que temían de un sistema de gobernanza que escuchara a toda su comunidad, el Senado Universitario ha dado muestra de armonía, madurez y respeto para la discusión y el debate.

Una vez más, la Universidad de Chile da un paso adelante en la forma de vivir la educación superior y reafirma su posición de ser un referente al demostrar que la participación democrática en la toma de decisiones es un camino totalmente válido y enriquecedor para su comunidad.

El Vicepresidente del Senado Universitario, Doctor Ennio Vivaldi destacó que en el marco de esta "nueva cultura de debate abierto" que se ha instalado en la Casa de Bello, este órgano normativo "ha iniciado un proceso en el cual los grandes temas de la Universidad se han ido plasmando en reglamentos".

Del mismo modo, agregó, se ha avanzado en la maduración del "proceso de interacción con la comunidad y demás organismos colegiados en torno los temas de trascendencia para el futuro de esta Casa de Estudios, bajo una perspectiva legislativa".

Añadió que uno de los desafíos importantes para este año es "perfeccionar los mecanismos presenciales y virtuales mediante los cuáles interactúe el Senado con la comunidad en su conjunto, con el poder central de la Rectoría y Vicerrectorías, con el Consejo Universitario y con el Consejo de Evaluación. Que queden bien estipuladas y se logre en un ambiente que evite cualquier conflicto. Creo que ese es el objetivo más importante para 2008".

El Doctor Vivaldi enfatizó que "la generación de confianzas en esta nueva forma de hacer gobierno universitario, que es distinta a la que hubo durante la dictadura -incluso diferente a la que había antes de ese período- es sumamente importante porque va a permitir que esta nueva institucionalidad se convierta en un modelo para las Universidades Estatales chilenas".

Entre los hitos que destacó la autoridad del cuerpo normativo, estuvieron las acciones vinculadas a la defensa y posicionamiento de la Universidad de Chile en el sistema nacional.

Siempre en el ejercicio de pensar en los grandes temas para el desarrollo de la Casa de Bello, en el contexto de institución pública, de excelencia académica y referente para la educación superior chilena, el Senado Universitario reflexionó y ejecutó acciones que despertaron la discusión pública y permitieron instalar temas en la agenda pública.

El primer pronunciamiento público -por medio de inserciones en la prensa- se refirió al proyecto de la nueva Ley General de de Educación, ocasión en la cual este organismo de gobierno universitario celebró la iniciativa de la Presidenta de la República de abrir un espacio para reformular el sistema vigente.

El contexto de esta acción se recoge del discurso que el Doctor Ennio Vivaldi entregó a la comunidad universitaria en su primera cuenta anual, donde explicó que la motivación fue "la defensa de la educación pública como causa substancial para nuestra Universidad. No existe libertad de enseñanza si no existe la libertad de inscribir a los hijos en un colegio público y gratuito sin que esa decisión lesione las expectativas de futuro del educando. A la inversa, la única forma de que una institución educacional privada se legitima es al ser libremente elegida existiendo una alternativa pública válida. La educación pública es y seguirá siendo una de las grandes causas del Senado Universitario".

El siguiente pronunciamiento público fue en respuesta al llamado a concursos basales del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico.

El Vicepresidente del Senado precisó que esta declaración en la prensa "fue el punto de quiebre que permitió revertir una situación, pues sirvió de impulso para que las Universidades del CRUCH se sumaran en esta cruzada".

Siguiendo con la evaluación de los aportes que hizo el Senado Universitario a esta Casa de Estudios, el Doctor Vivaldi se refirió al Encuentro Universitario que organizó este cuerpo colegiado.

De este emanó un documento con una propuesta destinada a la máxima autoridad de Gobierno para alcanzar una relación del Estado con sus Universidades Públicas -especialmente con la Casa de Bello- que repare el quiebre y desmantelamiento vivido durante la dictadura militar y establezca una relación de derechos y deberes que garantice el desarrollo de una educación superior pública, con equidad y calidad.

El impacto que tuvo este evento interno fue relevante. La Presidenta Michelle Bachelet, durante el aniversario 165 de la Universidad de Chile, entregó -públicamente- su compromiso con este llamado.

La Mandataria expresó que "la posibilidad de hablar de futuro en el marco de un Nuevo Trato existe. De todos nosotros depende llevarla adelante, en un marco de confianza y de respeto. Con una mirada común hacia los desafíos de Chile podremos avanzar en un contexto en que derechos y deberes se conjuguen de manera armoniosa. Cuenten con la disposición de esta Presidenta para avanzar en ese sentido".

El debate sobre los grandes temas para la Universidad de Chile y el país, seguirá siendo una de las misiones que priorizará el Senado para 2008, expresó el Doctor Vivaldi.

"No cabe duda que lo que está ocurriendo en torno al tema de las revalidaciones de los títulos para ejercer la Medicina en Chile y lo que ocurre con la PSU son nuevos embates para desvirtuar el carácter de la Universidad Pública y, por lo tanto, ejecutora de políticas públicas en el ámbito de la educación superior en el Estado chileno. Pensamos que lejos de ser una cosa que nosotros temamos, agradecemos infinitamente que se abra un debate donde esos temas puedan ser discutidos, porque el gran problema es que en este país no se ha discutido nada", manifestó el académico.

"Me parece que en general se ha validado enormemente este cuerpo colegiado que ha procurado tener un estilo no confrontacional. No queremos disputar poder ni pelear con los otros organismos colegiados ni con las vicerrectorías. Ha habido una actitud muy decente de parte nuestra", valoró el académico Vivaldi.

En este sentido, el senador relevó que, incluso en las materias que más conflictuaron el sentir de este órgano normativo, hubo soluciones que preservaron la armonía.

"En mi opinión, la gran falencia que veo en el trabajo de 2007 fue que no cumplimos el compromiso de que habría un estudio continuado de los temas presupuestarios, en conjunto con la Vicerrectoría Económica. Sin embargo, nos deja muy satisfechos el compromiso del Rector y de la Vicerrectoría Económica de que en el año 2008 eso va a ser distinto", precisó.

Por sulado, la secretaria del Senado Universitario, María Isabel Flisflisch, destacó la maduración que ha alcanzado esta institución en su primer año de trabajo continuado, tanto por la consolidación del quehacer interno, el conocimiento mutuo de todos sus integrantes, la definición de metodologías de trabajo y el avance sustantivo en la elaboración de los reglamentos.

"Para este 2008 tenemos en la agenda más específica terminar con todos los reglamentos pendientes, pero también abordar aquellas materias que van surgiendo en la agenda paralela, que son los temas de fondo de la Universidad de Chile, de políticas, de perfeccionamiento del Proyecto de Desarrollo Institucional para ir poniéndolo al día, por ejemplo", afirmó.

La senadora se refirió al espíritu que se vivió al interior de este cuerpo colegiado durante el año que acaba de concluir, calificándolo como un ambiente muy positivo, y planteó que uno de los desafíos para el período en curso es trabajar una mayor armonía con los demás cuerpos colegiados.

"Hemos tenido pocos espacios de socialización con el Consejo Universitario y creo que es importante porque la instalación de la nueva institucionalidad corre para todos por parejo y este cambio cultural ha costado, pero creo que se va por buen camino", opinó la académica.

María Isabel Flisflisch relevó el valor de contar con esta instancia representativa triestamental. "Creo que es un lugar de participación de importancia, una vía para democratizar la Universidad y que todos participemos, reflexionemos, opinemos y tengamos la posibilidad de tomar decisiones en conjunto", concluyó la senadora.

Posted by jjbrunner at 11:56 AM | Comments (0) | TrackBack

Más sobre el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas

Los dos periódicos nacionales editorializan hoy sobre el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), sus limitaciones y su criticada gestión de la Prueba de Selección Universitaria (PSU).

El diario El Mercurio se refiere a la Licitación de la PSU recomendada por la Fiscalía Nacional Económica. [Ver texto completo más abajo]. Varios Rectores, a su turno, apoyan esta media.

La Tercera, entre tanto, títula su editorial de hoy 1 de febrero: Consejo de Rectores: Hora de dar vuelta la página.

Recursos asociados

Acceso a fondos públicos: lo que está detrás del fin del Consejo de Rectores , La Tercera, 28 enero 2007 [Ver texto completo más abajo]

Encuesta Universidad Adolfo Ibáñez-Fondecyt: Las universidades se autoexaminan, 24 diciembre 2007

Universidades del Consejo de Rectores v/s privadas , Universia, 16 abril 2007

Rector de la Universidad de Chile es nombrado vicepresidente ejecutivo del Cruch , Universia, 12 enero 2007

Viernes 01 de Febrero de 2008
Licitación de la PSU
El Mercurio, Eitorial

Es de utilidad para el país la denuncia que el diputado Dittborn (UDI) planteó ante la Fiscalía Nacional Económica por eventuales conductas contrarias a la libre competencia en cuanto al monopolio parcial sobre la Prueba de Selección Universitaria (PSU) que hoy posee el Consejo de Rectores.

En su breve informe, dicha fiscalía constató la posición dominante del Consejo de Rectores en la actividad de elaborar y administrar las pruebas de selección para la educación superior. Si bien ella adujo falta de información y archivó el caso sin pronunciarse respecto de si existe o no abuso de tal posición dominante en la actualidad, recomendó al Consejo de Rectores licitar dicha actividad de elaboración y administración al oferente de menor precio o, alternativamente, establecer que el Estado imponga precios máximos. En ambos casos, ese proceso debería sujetarse a estándares mínimos de calidad. Ambas opciones reducirían el riesgo de abusos de posición dominante.

Es de lamentar que la fiscalía citada no se haya pronunciado explícitamente sobre la conveniencia social de contar con un conjunto único de pruebas de selección para la educación superior. Esto reduciría los costos para los alumnos de dar pruebas, aprovecharía economías de escala en su elaboración y aumentaría la competencia entre las entidades de educación superior, al asegurar la posibilidad de comparar los puntajes de admisión.

Un juego único de pruebas también permitiría un sistema de postulación unificado, protegiendo mejor a los alumnos menos informados y con menos ventajas, en comparación con los sistemas de postulación fragmentados, que permiten a cada entidad imponer costos de cambio a aquellos nuevos alumnos que optan por otra entidad. Estas características convierten a las pruebas de selección en un monopolio natural por el lado de la demanda. A su vez, eso explica la variedad de subsidios en especie que recibe el Consejo de Rectores para reducir los costos de la PSU. Destacan entre ellos el uso gratuito de cientos de locales en todo el país y los subsidios fiscales a los alumnos que compran este servicio, tanto en dinero como en la forma de alimentación y transporte.

Sin embargo, los monopolios suelen tener insuficientes incentivos para proveer calidad. Esa regla general se ve confirmada en el caso de la PSU, pues, por ejemplo, el Consejo ofrece muy escasos facsímiles para que los alumnos preparen su prueba. Asimismo, la aplicó sin un período de marcha blanca, exponiendo a toda una generación de estudiantes a riesgos innecesarios. Ante estas deficiencias, y dada la importancia de la calidad de las pruebas, la exigencia de estándares mínimos es insuficiente. Es importante y urgente avanzar hacia la creación de un pago por calidad para la entidad que las elabore y aplique.

La posición dominante también puede ser usada por sus controladores para dificultar la entrada o el crecimiento de sus rivales. En este caso, la fiscalía se dirige al Consejo de Rectores como si fuera una entidad imparcial; pero, en realidad, ella representa a un grupo de proveedores establecidos -las universidades estatales y otras con aporte estatal directo- con interés en no favorecer a sus rivales. Habría sido conveniente que aquélla propusiera medidas correctivas; entre ellas, incorporar al Consejo a todas las entidades privadas de educación superior.

Es erróneo poner el énfasis en los posibles abusos por precio y, en cambio, omitir las fallas de calidad y las barreras a la entrada asociadas a una posición dominante. Los futuros candidatos presidenciales deberían incorporar esta modernización a sus programas.

----------------------------------------------------------------------------------------

Acceso a fondos públicos: lo que está detrás del fin del Consejo de Rectores

Terminar con esta agrupación, que reúne a las 25 universidades tradicionales, viene de la petición de los planteles privados de recibir recursos del Estado.

Katerinne Pavez y Elizabeth Simonsen
Diario La Tercera, 28 enero 2007

"En el mundo hay una aceptación creciente de que las universidades privadas de buena calidad sin fines de lucro deberían tener acceso a fondos públicos, y ahora que Chile está comenzando un sistema de acreditación de las universidades, es el momento para cambiar". Son las palabras de Ian Whitman, director del programa de Cooperación de los Países no Miembros de la OECD, quien la semana pasada estuvo en Chile junto a un grupo de expertos del Banco Mundial, analizando el sistema de educación superior en Chile.

Paralelamente, el Consejo Asesor de Educación Superior debatía sobre acabar el Consejo de Rectores (Cruch) y entregar la PSU al Ministerio de Educación. Una medida que implicaría terminar con la desigualdad de trato que existe hoy entre las universidades tradicionales y privadas, especialmente entre las entidades privadas del Consejo de Rectores (la UC, entre éstas) y las que nacieron luego de la reforma de los 80. Una modificación que cambiaría el mapa del financiamiento de la educación superior.

LA LUCHA POR EL AFD
Actualmente, las 25 universidades del Consejo de Rectores reciben dineros provenientes del crédito estudiantil, aportes fiscales por captar a los mejores puntajes, donaciones y el Aporte Fiscal Directo, recursos que entrega el Estado por ley a las universidades y que son de libre disposición. El año pasado, el Fisco repartió $ 122 mil millones por este concepto.

Una vía de financiamiento a la que están ajenas las privadas. Además, tienen acceso limitado a financiamiento de proyectos. Por ello, varias reclaman. "Es preciso un trato igualitario, a partir de dineros concursables, siempre y cuando haya rendición de los fondos", dice Fernando Montes, rector de la Alberto Hurtado.

De la misma idea es Manuel Krauskopf, ex rector de la U. Andrés Bello y miembro del consejo asesor. Opina que los estudiantes de las privadas y centros de formación técnica también debieran poder acceder al crédito del fondo solidario -que tiene un interés de 2% anual-, pues hoy sólo pueden postular al crédito con aval del Estado, a una tasa del 6%.

Ernesto Silva, rector de la Universidad del Desarrollo, va más allá. "Todos los actores deben competir por los aportes fiscales directos. Se debe financiar la demanda, apoyar a los alumnos y financiar proyectos específicos y también la investigación".

Pero no es la única lucha que se está dando por estos días. Las privadas del Consejo de Rectores apelan a mantener las vías de financiamiento estatal, que significan ingresos considerables para sus arcas: hasta el 40% del presupuesto de la Católica de la Santísima Concepción proviene del Aporte Fiscal Directo. Algo en lo que coinciden casi todos los actores.

Las entidades públicas también tienen su afán: recibir un trato preferente de parte del Estado, lo que implicaría, por ejemplo, menos trabas para gestionar recursos. En resumen, una nueva forma de financiamiento basada en aspectos como la acreditación, idea apoyada por la mayoría del consejo asesor.

Pero el fin del Consejo de Rectores o su ampliación para incluir a las privadas supondría un cambio también para los estudiantes: la administración de la PSU, hoy en manos de la U. de Chile y que es obligatoria sólo para los planteles del Cruch. Muchos se preguntan si todas las privadas están dispuestas a aceptarla como obligatoria y a sumarse a un proceso de postulación único, como pasa con las entidades tradicionales. "Deben aceptar las reglas del juego: no recibir alumnos con puntajes menores, ni matricular fuera del plazo. No sé si todas están en condiciones de cumplir", dice Juan Zolezzi, rector de la Usach.

Entre las privadas las aguas están divididas. "Un método único de postulación puede arrojar antecedentes y datos muy valiosos acerca de cómo se postula, preferencias, etc., que son útiles para conocer y perfeccionar el sistema completo", dice Orlando Poblete, rector de la U. de Los Andes. "En principio sí, siempre y cuando contemple tests que cada universidad pueda agregarles", opina Silva.

Posted by jjbrunner at 11:13 AM | Comments (0) | TrackBack

Jose Joaquin Brunner

Información, análisis y discusión sobre educación y políticas educacionales.

Febrero 29, 2008

Las universidades y el negocio de las ideas

Febrero 28, 2008

Mejores universidades por áreas del conocimiento

Febrero 27, 2008

La educación en los Países Bajos: elementos claves de información

Febrero 26, 2008

La educación en los programas electorales de los dos principales partidos españoles

Febrero 22, 2008

Tasa de deserción en la educción superior del Reino Unido se mantiene en torno a 20%

Febrero 21, 2008

Conferencia internacional: Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social

España: ¿cuánto avanza en la práctica el Proceso de Bolonia?

Febrero 20, 2008

Inserción laboral de los graduados profesionales y técnicos en Europa

Febrero 19, 2008

Revisión por pares: ¿un método sin fallas?

Febrero 18, 2008

Efectos de la pobreza sobre el cerebro

Febrero 17, 2008

Tradiciones renovadas

Febrero 16, 2008

Acceso y oportunidades de proseguir estudios superiores en Brasil, Colombia, México y Perú

Febrero 13, 2008

La evaluación por pares en cuestión: ¿mérito, amiguismo o resentimientos?

Febrero 12, 2008

Tópicos de debate en la educación superior de los EE.UU.

Febrero 11, 2008

Vuelta sobre el Consejo de Rectores

Febrero 10, 2008

La exportación de las universdades de los EE.UU.

Febrero 09, 2008

Acreditación y no acreditación de universidades chilenas

Febrero 08, 2008

Noticias sobre la LEGE - Proyecto de Ley General de la Educación

Consejo de Rectores: toma de posiciones

Febrero 07, 2008

Desmadre económico y organizativo en la universidad pública española

Febrero 06, 2008

Proceso de Bolonia: página de información de la Asociación Europea de Universidades

Febrero 05, 2008

Cátedra Andrés Bello - Universidad de Leiden

Febrero 04, 2008

Hacia una prueba PISA para alumnos de la educación superior

Febrero 03, 2008

¿Adiós al Consejo de Rectores?

Febrero 01, 2008

Universidad de Chile: un año de labores del Senado Universitario

Más sobre el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas