Jose Joaquin Brunner

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Enero 31, 2008

Consejo de Rectores

El Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH) está siendo cuestionado desde varios lados.

Ya hace tiempo vienen manifestándose críticas a este organismo, su falta de representatividad, escasa presencia en el debate público sobre políticas universitarias y confusa gestión del proceso que llevó desde la PAA a la PSU.

Ahora la Fiscalía Nacional Económica ha sugerido al CRUCH que, para obtener precios competitivos en la administración de esta prueba, considere la posibilidad de licitar la PSU, hoy administrada por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) de la Universidad de Chile.

Contrariamente a lo que se ha informado sin embargo --ver noticia más abajo-- la Comisión Asesora sobre Educación Superior nombrada por la Presidenta de la Repúblia no ha acordado proponer la supresión del CRUCH, aunque el tema se ha discutido en el seno de dicho grupo.

En cuanto a la licitación de la PSU, varios Rectore sí se han manifestado públicamente de acuerdo con tal medida.

Comité Asesor Presidencial de Educación Superior:
Comisión plantea eliminar Consejo de Rectores y que PSU sea del Ministerio

Estas propuestas figuran en el borrador del informe que recibirá la Presidenta Bachelet en marzo. En las próximas semanas serán votadas por sus 24 representantes.
M. GRACIA DALGALARRANDO

La más emblemática agrupación de universidades de Chile podría llegar a su fin.

Tras 54 años de funcionamiento, el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCh) -que congrega a las 25 universidades tradicionales y es el encargado de administrar la PSU- está bajo observación y podría ser eliminado, según una de las propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior.

Dentro de las conclusiones de la subcomisión de institucionalidad del Consejo -que está pronto a evacuar su informe final tras nueve meses de trabajo (ver recuadro)- se recomienda la eliminación del mismo y la creación "de un nuevo Consejo que represente a todas las instituciones del sistema actuando para tratar materias que afectan a todas o a un número significativo de instituciones del sistema".

La crítica que surgió de los rectores, estudiantes y expertos que participan en el comité asesor es que esta entidad no representa al sistema de educación superior en su conjunto. La expansión universitaria de las últimas décadas ha dejado fuera de esta organización a más de 30 universidades.

Por eso, una de las ideas es crear una nueva instancia donde puedan participar todas las instituciones (universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica) y de esta forma, eliminar el actual Consejo de Rectores.

Otra propuesta recomienda mantener el CRUCh, pero que exista una nueva entidad representantiva de todo el sistema que se relacione con el Estado y que tome las decisiones que afectan a la mayoría de las instituciones. Entre ellas, la PSU.

Una tercera alternativa sería que las instituciones se asocien por su propia voluntad sin esperar que el Estado defina su forma de agrupación. Los consejeros deberán votar estas iniciativas

Sobre la PSU, el Consejo realizó una amplia discusión sobre quién debiese administrarla en adelante.

Actualmente, el DEMRE de la Universidad de Chile construye la prueba y la administra, pero el proceso ha sido criticado por su falta de transparencia e incluso cuestionado por la administración exclusiva de la universidad.

Por eso, algunos miembros del Consejo sugirieron que la PSU sea elaborada por el Ministerio de Educación, para representar mejor a todos los actores del sistema.

"Los resultados de la PSU constituyen un dato relevante para muchas instituciones de educación superior, ya que muchas políticas de financiamiento se definen a partir de ella y, por tanto, no son insignificantes quienes participan en su elaboracón y diseño", explica el documento.

Qué hace el comité

Nueve meses lleva trabajando el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior, que fue convocado luego de que las materias universitarias no fueran abordadas en las reformas educacionales. Aunque sus propuestas para cambiar la enseñanza superior debían emanar al cabo de seis meses, se estima que los 24 representantes (entre ellos rectores, universitarios y técnicos) entregarán en marzo el informe final. Eso sí, los documentos de las subcomisiones están listos y sólo queda agruparlos y votar los temas pendientes.

Visiones de los consejeros

JULIO CASTRO
Jefe Ed. Superior Mineduc

"Nunca se planteó terminar con el Consejo de Rectores. De lo que se trata es de incorporar a algunas instituciones que hoy se encuentran fuera del consejo a él. Extender el Consejo de Rectores. Pero eso está recién en discusión".

CLAUDIO MUÑOZ
Presidente Feutem

"Si la PSU pasa a manos del ministerio, se licitará el proceso. Con eso se pretende más regulación, transparencia de la información, entrega de facsímiles y auditorías internacionales anuales, cuestiones que hoy no realiza el Demre".

FERNANDO MONTES
Rector U. Alberto Hurtado

"El CRUCh se funda para que coordine a las universidades chilenas, ¿cómo puede hacerlo si la mayorías de las universidades no está en él? Es una cosa obsoleta que no responde a las necesidades actuales de la educación chilena".

© El Mercurio S.A.P

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Enero 30, 2008

¿Hay un modelo de la universidad latinoamericana?

Is There a Latin American Model of the University? es la pregunta que se formula Andrés Bernasconi en su más reciente artículo, publicado en Comparative Education Review, vol. 52, no. 1. de 2007.

Bajar el artículo aquí 115 KB

El tipo de cuestiones que aborda su artículo las formula el autor así:

In this new scenario of massification, diversification, and economic change, what, if anything, is left of the Latin American idea of the university? Has a new model emerged? Are there different paradigms for different institutional types or strata? Are there national variations worth considering?

In this article I approach these questions through a cross-national, regionwide survey of recent literature on universities in Latin America, with emphasis on the countries whose universities have occupied a regional leading and influential position and for which the literature is most abundant and accessible: Argentina, Brazil, Chile, and Mexico. The choice of three of these four nations is also guided by the detailed documentation and analysis provided by Levy (1986) on the history and evolution of the higher education systems of Brazil, Chile, and Mexico up to the mid 1980s, which serve as a baseline for exploration of the two ensuing decades. Argentina, not one of Levy’s country cases, is nonetheless relevant not only for being the origin of the Cordoba reform but also because of the size of its tertiary education sector (third in numbers of students enrolled after Brazil and Mexico), and the significance of its academic accomplishments, which, measured by the numbers of ISI-indexed articles published between 1981 and 2002, is second only to Brazil (closely followed by Mexico).

Recursos asociados

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, 9 noviembre 2007

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave), 15 agosto 2007

Simon Schwartzman Home Page, Brasil, 2008

Blog de Roberto Rodríguez Gomez, México, 2008

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

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Académicos 24/7

El Chronicle of Higher Education Review titula así su interesante reportaje sobre la actividad de los profesores universitarios --24 horas al día / 7 días a la semana-- ahora que a sus tradicionales responsabilidades se unen las variadas demandas que vienen con las comunicaciones instantáneas, la Red y las TICs.

Este artículo muestra experiencias de profesores universitarios de los Estados Unidos, mujeres y hombres, bajo las nuevas condiciones en que se desenvuelven las labores académicas: organización del día, vida en pareja, multitasking, clases, viajes, colaboración a distancia, tele-trabajo, vida en el campus...

Ver texto completo más abajo.

The 24/7 Professor
What to do when home is just another word for the office
By PIPER FOGG

Technology has revolutionized the way professors work. With just a few keystrokes, they can gain access to vast library collections online. They can collaborate with peers halfway around the globe. They can read e-mail at home in their pajamas or at a research site thousands of miles away. The convenience of being able to work virtually anywhere and anytime, though, has a price. Students accustomed to instant messaging want immediate replies. Department heads know that faculty members can still check in online despite attending a conference three states away.

Skeptics argue that academics have it easy. Summers off, the option of working at home at times, and a handful of classes a week — how taxing is that? Other professions can be much more demanding. But those who believe that academics live an unhurried life of the mind have only to look at the typical professor's to-do list for a reality check. Besides teaching, attending department meetings, handling administrative duties, and spending face time with students, most faculty members also have to grade piles of papers and respond to constant e-mail messages. Most are expected to do research as well. That usually means taking work home.

In his forthcoming book, The Elsewhere Society, Dalton Conley, a sociologist at New York University, warns that telecommuting is "a recipe for work, work, and more work." He calls the college campus a "total institution," which he defines as a "social environment where participants experience all aspects of their lives — meals, sleeping, socializing, recreation and so on." While professors may not live on their campuses, many spend most of their waking hours there. That leaves them open to demands from all corners.

So how do scholars find time to think, write, or just recharge their cluttered brains? How do they maintain a personal life when work is so consuming? What can they do to set priorities?

On these pages, several professors discuss their strategies for finding that balance. One popular approach is to block out time for specific tasks while leaving room for the unexpected crisis. Another approach is to bring along work wherever they go. One professor gets so many e-mail messages that he has set up an automatic reply that tells senders not to expect responses unless they are current students or colleagues. Self-imposed deadlines and long to-do lists work for others. Conley, who has studied the shifting of work-life boundaries, says he is happiest with a BlackBerry in hand and his kids by his side. "My strategy," he says, "is to accept the new reality."

Sometimes Even a Master Planner Has No Plan

In the month of december, Amelia A. Baldwin moved her fiancé into her house, packed up her office at the University of Alabama at Huntsville so the room could be recarpeted, got married, learned that her father was diagnosed with cancer, and had to give and grade final exams. The associate professor of accounting, who is not tenured, had been juggling wedding plans, moving plans, and course plans all semester.

"It's all about time management," says Baldwin. She chose to teach her courses on a Tuesday/ Thursday schedule and to save the other days for research. "I do much better if I can have a big block of time," she says. Before her fiancé moved in, she'd work eight to 15 hours some days — partly because she could. Her office is just a two-mile bike ride from her house, a ride she enjoys, so staying late is easy. "You don't come in and punch a clock," she says. "It's very hard to turn it off."

To keep fit, Baldwin schedules rides with other cyclists on Monday and Wednesday nights. She also allots time for choir practice and church. She writes all her commitments on a master list. During her free time last semester, she'd squeeze in preparations for her December 22 wedding. Because she was married once before, she felt no pressure to stage a big, fancy affair. But she still had to arrange for catering, choose centerpieces, find a dress, and order a cake.

Of course, life cannot be totally mapped out. When her father was diagnosed with lymphoma, in early December, she dropped everything and flew to Florida to visit him. She has taken it all in stride, despite coming down with a raging sinus infection right before exams. "Part of it is just age and learning over the years that you just can't control everything," says Baldwin, who is in her 40s. The professor says her department has really come through for her: While she cared for her father, a colleague covered one class and her department head covered the others, she says, including listening to three hours of student presentations — "above and beyond the call of duty."

5 Kids, 2 Careers, and Multiple Backup Plans

For Robin Feldman, a professor of law and mother of five, multitasking is a way of life. While pregnant and on bed rest with her youngest child, she wrote part of a scholarly book using voice-recognition software. She also did a live interview for National Public Radio. "No one had any idea I was doing it lying on the couch," says the professor, who earned tenure last spring at the University of California Hastings College of Law.

The 46-year-old has children who are 17, 15, 13, and 8 years, and a 22-month-old. With such a large brood, she has to be ruthlessly efficient in order to be productive. Technology helps. To prepare for class, she turns on her Sony Reader, a hand-held device that displays the texts of books and documents. While reading, she walks for exercise. She is also testing a device that reads documents out loud. That would transform her hourlong commute to the San Francisco campus into constructive work time. Technology is there to manage her schedule, not to overwhelm it, she says.

"I don't say, 'I can't do this,'" Feldman declares. "I say, 'How do I do this?'"

On occasion, subterfuge is involved. When her 8-year-old was a toddler, the professor, then at Stanford University, couldn't get anything done if he knew she was working at home. So each day she would get in her car, wave bye-bye to him, park at her neighbor's, then slip back into a home office she had created in the garage. "My toddler never had any idea," she says.

Feldman has also taken time off from work. For four years, when her oldest children were little, she stayed home. Then she went back to work as an adjunct. When she got back on the tenure track, in 2002, she says, the challenge was less about getting her work done and more about convincing others that she was serious about being an academic. It helped that she had a great record before she opted out, she says, and kept her contacts up while an adjunct. It also helped that she has always had a full-time nanny at home.

At Hastings, Feldman directs the law-and-bioscience project, an intellectual exchange for bioscience companies, law firms, and academics. To balance that with her teaching, she blocks out days for teaching and for research, as well as time for family, and tries hard to protect each one. Her family eats dinner together most nights and attends synagogue on Saturday mornings. She and her husband, a corporate lawyer, rely on friends in their tight knit Jewish community to help with the children.

"I always have, in my mind, five different backup layers," says the professor, who says things rarely go as planned despite her best intentions. "You have to get used to having a plan B, plan C, and plan D."

Caring for a New Baby and a Scientific Career

When his wife's three-month maternity leave was nearing its end last March, Alexander R. Horner-Devine prepared for a change in his own schedule. The engineering professor at the University of Washington had worked out a deal to stay home two days a week with their son, Jasper, while his wife went back to work as a full-time professor.

The move was made possible by a grant from the National Science Foundation's Advance program, which "bought out" his teaching load for a semester, meaning that the grant money could be used to pay someone to teach in his stead. The program is designed to help increase the number and leadership of women in math and science, but it recognizes that a family works as a unit, and that different arrangements help different women succeed.

Horner-Devine's wife, Claire, teaches in the university's College of Ocean and Fishery Sciences. While pregnant, she switched from a research position to the tenure track. Her husband's Advance grant enabled her to work toward tenure while starting a family.

For him, that arrangement meant balancing a crying child on his lap while trying to check e-mail, and working on his laptop whenever his son dozed off, even if they were parked in the car. Horner-Devine, who is also on the tenure track, admits that it has been a challenge. Jasper is a fussy eater and poor sleeper. During the summer, while other babies his age were starting to sleep through the night, his parents were up with him six to eight times a night.

"I drink a fair amount of coffee," says Horner-Devine, who jokes that he's lucky he lives in Seattle, the coffee capital of the country. But his caffeine high didn't always mean finishing all his work. "It slipped a lot," he says — particularly grant-proposal deadlines. "You dig a bit of a hole." The situation taught him to set priorities differently, to say no more often, and to delegate work. But both he and his wife were still up every night working late after Jasper fell asleep at 9 or 10 p.m.

Was it worth it? The response from his son makes it worthwhile, he says. And he has become a more confident and more involved father: "I did see him walk for the first time."

Strapped for Time and Money, a Single Parent Relies on Efficiency

In an ideal world, Susan Montez would write poetry, teach a few classes, and have enough money to hire a maid. But this English professor often finds herself running home between the classes she teaches at Norwalk Community College to throw in a load of laundry or straighten up the house. The single mother of an 18-year-old, Montez hasn't published any of her poetry in years.

She has so much on her plate, she says, that she avoids her mailbox, checking it only every two weeks to avoid dealing with yet more paper. She forces herself to check e-mail for work once a day.

To discourage procrastination, she started an online forum a few years ago to get support from like-minded colleagues. Now, whenever she posts her elaborate to-do lists, she knows that peer pressure will push her to cross off the tasks.

But the notion of balance, for her, is more about the trade-off between work and money. Since she lives in Darien, a pricey Connecticut town close to her campus, Montez has had to consider new ways to increase her income. To keep afloat, she has engaged in day trading — rapidly buying and selling stocks online — but recently took a big hit. Already she teaches extra courses for extra pay. She picked them with efficiency in mind. "I found that teaching 'development,' you have less work outside the classroom," she says. Developmental courses, which are more introductory, have fewer students and more computer-lab time, and therefore fewer papers to grade. Montez is also taking an accounting course so she can apply to be a certified public accountant. She hopes to earn extra money by preparing tax returns.

"I love the academic schedule and the freedom of it, but it just means I have more time to worry about money," she says. She's also checking into M.B.A. programs and might consider doing some college administration. It's not unheard of for scholars to take on other jobs, she notes. After all, "Wallace Stevens sold insurance. T.S. Eliot worked for a bank, and William Carlos Williams was a doctor."

Copyright © 2008 by The Chronicle of Higher Education

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Enero 29, 2008

CONICyT: Apoyo a la investigación educacional

En su último Boletín de Prensa, CONICYT reporta sobre el tema: Educación: un tema prioritario. Dado el importante papel que -por primera vez- este organismo está jugando en el fomento de la investigación educacional en el país, se transcribe a continuación el reportaje in extenso. Más abajo se publican las entrevistas realizadas por CONICYT a los directores de los dos proyectos ganadores del Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación , encabezados respectivamente por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica. Cada uno recibirá, a través del Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología (PBCT) de CONICYT, 450 millones de pesos para su primer año de ejecución, y por un período de 3 años.

Durante la actual administración, la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica ha definido como uno de sus pilares fundamentales la formación de capital humano avanzado, lo que ha significado, entre otros hitos, el apoyo a un número inédito de iniciativas relacionadas con el tema Educación.

La Educación y sus temas afines constituye una de las áreas prioritarias o disciplinas científicas más transversales dentro de los proyectos de investigación -tanto básica como aplicada- y las becas de postgrado que CONICYT ha financiado históricamente. La actual administración de esta entidad, que inició sus funciones a partir de marzo de 2006, ha reforzado la mencionada área con numerosas propuestas de apoyo a este importante sector.

Un ejemplo de ello es el recientemente adjudicado Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación que, a través del Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología, PBCT de CONICYT, seleccionó dos de los proyectos postulantes, presentados por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica, cada uno de los cuales recibirá 450 millones de pesos para su primer año de ejecución, por un período de 3 años.

Entre los objetivos de ambos centros está desarrollar investigación de excelencia en educación, la formación de capital humano avanzado, generar innovación y apoyar el desarrollo de políticas públicas en el área. Además, se establecerán vínculos con otras instituciones, chilenas y extranjeras, para atraer a estudiantes y profesionales para ser formados en metodologías innovadoras e investigación de punta.

También durante la actual gestión de CONICYT, el Departamento de Recursos Humanos y Becas de Postgrado de la institución, en conjunto con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio de Educación, llamaron a fines de 2007 a un nuevo concurso, con el fin de otorgar becas para realizar estudios conducentes a la obtención del grado académico de Magíster o Doctor en Educación.

A todos los niveles
Los fondos que entrega CONICYT benefician tanto directa como indirectamente a estudiantes y profesores a través de todo el sistema de educación; y contribuyen a hacer más eficiente y moderna la enseñanza en todos sus niveles, comenzando por la escuela hasta llegar a la universidad.

Desde el Programa EXPLORA, cuyo público es el de menor edad entre todos los beneficiarios de CONICYT, y que tiene por objetivo desarrollar la capacidad de apropiación de los beneficios de la ciencia y tecnología en particular por parte de niñas, niños y jóvenes escolares, se constata un interés constante de la institución por el ámbito educacional.

Las positivas repercusiones de la gestión de este programa, desde que fue creado en 1995 son de tal magnitud, que en septiembre de 2005, por Decreto Exento 1367 del Ministerio de Educación, se declaró que todas las actividades de divulgación de la ciencia y la tecnología de CONICYT que realicen los estudiantes de enseñanza parvularia, básica y media y que hayan sido aprobadas por los directores de los respectivos establecimientos educacionales en el marco del Programa EXPLORA, constituyen un complemento de la educación formal y serán consideradas como actividades extraescolares para todos los efectos legales y reglamentarios.

Apoyo a través de la ciencia básica
El Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, Fondecyt, programa más antiguo de CONICYT, con 25 años de existencia, tiene incluida "Pedagogía y Educación" como disciplina en todos sus concursos.

Fondecyt tiene la misión de fortalecer y desarrollar la investigación básica –entendida como creación de conocimiento en "estado puro"- para lo cual financia proyectos de excelencia. En palabras de su directora, María Elena Boisier, todas las ramas del conocimiento son importantes y específicamente Educación es uno de los temas prioritarios definidos por este Gobierno. "Nos gustaría que pudiésemos tener más proyectos en ésta, como en todas las áreas, porque tiene una relevancia muy grande para el país", agrega.

Desde 1982 hasta la fecha, Fondecyt ha financiado 214 proyectos en su Concurso Regular, por un valor ascendente a más de 6.300 millones de pesos. A través de los Concursos de Postdoctorado, de Cooperación Internacional y de Iniciación en Investigación, se adjudicaron en total otros 25 proyectos, por $ 194,68 millones.

Ciencia aplicada
El Fondo de Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico, Fondef, es uno de los programas de CONICYT que más fondos ha entregado a iniciativas relacionadas con el área Educación.

Creado en 1991 con el propósito de fortalecer y aprovechar las capacidades científicas y tecnológicas de las Universidades e institutos tecnológicos, para incrementar la competitividad de las empresas, Fondef también destina recursos a áreas que implican beneficios de tipo eminentemente social, como la propia Educación y también Salud.

Desde su aparición y hasta el pasado año 2007, Fondef ha entregado financiamiento equivalente a 9.749 millones de pesos, a un total de 78 proyectos de investigación en Educación.

En su última adjudicación, correspondiente al XIV Concurso anual, fueron 3 las iniciativas seleccionadas en esta área. Dos de ellas, específicamente vinculadas a la enseñanza de las matemáticas: "Estrategias y herramientas para la enseñanza de la matemática basadas en metáforas", presentada por la Universidad de Chile, que recibió 300 millones de pesos, y "Diseño de una metodología de perfeccionamiento y enriquecimiento en matemática para alumnos y profesores basada en la estructura del razonamiento lógico-matemático", de la Universidad de Concepción, UDEC, a la que se entregarán 199 millones de pesos.

Ambos proyectos responden al bajo nivel de aprendizaje de la mencionada asignatura por parte de los escolares, sumado a un insuficiente dominio de la disciplina por los profesores. Las soluciones propuestas consisten en diseñar y validar diversas metodologías que integren el razonamiento lógico-matemático y estrategias de resolución de problemas.

La otra investigación apoyada por Fondef en el último concurso se titula "Creación del Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación de los servicios de Asistencia Técnica Educativa a establecimientos educacionales" y será ejecutada, también por la Universidad de Chile, con un aporte de $ 262 millones. El problema al que se dará respuesta en este caso es que el Ministerio de Educación, administradores educacionales y las propias escuelas están invirtiendo recursos en contratar servicios de Asistencia Técnica Educativa para iniciar o sostener procesos de mejoramiento.

Los científicos de la Universidad de Chile a cargo del mencionado proyecto, esperan crear un Sistema de Registro, Monitoreo, Evaluación y Certificación (SIRMEC) de los servicios de asistencia técnica educativa a establecimientos educacionales al cual irá asociado un sistema de información para los usuarios. Ello implica definir estándares de calidad, potencial y demostrada.

Evidenciando el énfasis en el tema de la enseñanza, CONICYT, a través de Fondef, creó en 2002 el Programa Tecnologías de Infocomunicación Efectivas para la Educación (TIC EDU), después de una serie de reuniones con académicos y empresarios, las que permitieron distinguir varios ámbitos relevantes para el desarrollo de las TICs en Chile, entre los cuáles, las TICs aplicadas a la Educación fue señalado como uno de alta prioridad y potencial.

La finalidad del Programa TIC EDU es contribuir con el sistema educativo chileno mejorando su efectividad, mediante el establecimiento y utilización de capacidades para el suministro de productos y servicios tecnológicos.

Hasta el presente, TIC EDU ha realizado 3 concursos, a través de los cuáles se han adjudicado alrededor de $1.861 millones. Considerando el aporte de las instituciones, empresas y otras contrapartes asociadas, el costo total de los proyectos asciende a $ 3.814 millones.

Todos los esfuerzos realizados por CONICYT en el ámbito de la enseñanza demuestran la alta prioridad otorgada por el Estado al aumento de la calidad, equidad y cobertura de la educación para todos los chilenos. Esta es sin duda una de las metas que permitirán al país orientarse hacia una sociedad y economía basadas en el conocimiento, como es el objetivo del actual Gobierno.

ENTREVISTA A CRISTIÁN COX, Director del nuevo Centro de Estudios de Políticas y Prácticas de Educación de la PUC.

Poseedor de una gran experiencia en el área docente, el Dr. Cristián Cox realizó su Doctorado en la University of London (Gran Bretaña) con Basil Berstein, considerado el mayor sociólogo de la educación en los países de habla inglesa.

El Dr. Cox dirigirá uno de los dos proyectos seleccionados por CONICYT en el Primer Concurso Nacional para la Creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación, cuyos resultados se hicieron públicos a principios de enero del presente año.

Con el nombre de Centro de Estudios de Políticas y Prácticas de Educación, la entidad, a cargo de la Pontificia Universidad Católica de Chile, PUC, recibirá financiamiento por 450 millones de pesos anuales, durante los próximos tres años.

La nueva entidad se ha trazado como objetivos principales producir conocimientos basados en evidencias, formar capacidades de alto nivel; y establecer y alimentar redes de influencia e impacto en la arena pública y en las instituciones educativas. Indagamos con su director cómo esperan llevar a cabo estas tres metas.

"Las instituciones, como los expertos convocados, combinan experiencia dilatada y reconocida, que se asocia estrechamente con los tres ámbitos de acción que demanda el proyecto: investigación avanzada, formación de doctores, y producción orientada a apoyar la innovación y el desarrollo de las políticas públicas en educación", afirma Cox.

El científico agrega que el diseño del proyecto en su conjunto "obedeció al criterio de atender los tres objetivos señalados y evitar a toda costa dos riesgos: el del ‘árbol de pascua’ de líneas de investigación y actividades que no hacen sistema; y el de la irrelevancia respecto a las necesidades del sistema escolar hoy día, tanto al nivel de políticas, como al nivel de las prácticas".

¿Por qué el nombre del centro disgrega los conceptos "políticas" y "prácticas"?

El Centro declara en su nombre –Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación- su intencionalidad más profunda: apunta a impactar en estos dos niveles y para hacerlo, sus creadores han batallado para lograr un diseño de actividades que ‘hacen sistema’ y que ‘sean relevantes’.

¿Qué áreas de investigación abordará el centro?

Realizaremos investigación en cinco áreas –enseñanza y aprendizaje en el aula; liderazgo y gestión de escuelas; TICs; formación de profesores; política educacional-, y en todas ellas, el problema de la desigualdad social marcada de las instituciones, procesos y resultados de la educación chilena constituyen un foco de las preguntas y problemas a resolver.

¿La envergadura de este proyecto implica la necesidad de que sea desarrollado por más de una institución?

Esta iniciativa demanda respuestas del campo de la investigación de una envergadura y naturaleza distintas que hasta ahora. Tanto las políticas públicas como las prácticas en educación, inundadas de nuevas demandas -así como de información evaluativa sobre su quehacer-, requieren cada vez más del conocimiento que un proyecto como el que comentamos está comprometido a producir.

Usted mencionó el tema de la desigualdad social...

Respecto a prácticas docentes de aula, es crucial determinar qué patrones de enseñanza se requieren para lograr que alumnos y grupos-curso sin capital cultural en sus medios de origen, logren resultados de aprendizaje altos.

Esto constituye uno de los focos de las investigaciones que se llevarán a cabo en base a más de 10.000 videos de clases –en todo tipo de contextos del sistema escolar- con que cuenta el Centro MIDE-UC, parte del nuevo proyecto. A nivel macro, una de las líneas de investigación sobre las políticas, aborda la discusión de las bases filosóficas de la institucionalidad educativa que tenemos. Algo clave si se tiene presente que no hay ninguna ‘policy’ (políticas) que no se base en ‘politics’ (la política). La investigación a este nivel sobre el tema de la equidad debiera ser capaz de ofrecer conceptos e interpretaciones al campo político que contribuyan a producir por éste mejores respuestas que hasta ahora a la desigualdad educativa –base de muchas otras desigualdades-.

TICs aplicadas a la Educación
CONICYT ha financiado otros proyectos de investigación en educación basadas en las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Considerando que una de las áreas de trabajo de su Centro son las TICs, le preguntamos a Cox cuán relevantes les parecen estas iniciativas en el área de la enseñanza.

"Son muy relevantes", contesta sin dudar. "No se puede pretender trabajar en educación hoy sin entender a cabalidad lo que la literatura está llamando el ‘aprendiz del siglo XXI’, constituido justamente por estructuras cognitivas y prácticas de relación con la información y el conocimiento profundamente influidas por su altísima y multidimensional exposición a las TIC", añade.

¿Cómo se aplicarán las TIC en su proyecto?

En nuestro proyecto constituyen una de las cinco líneas de investigación que abordaremos y lo hacemos asociados a un proyecto del centro de investigación en educación de la OECD (Center for Educational Research and Innovation-CERI), que lidera en este campo, así como en acuerdo de colaboración con el referido programa Enlaces del Ministerio de Educación.

Consultado sobre qué motivó a la PUC a emprender este proyecto, asociándose a la Fundación Chile y a las universidades Alberto Hurtado y de La Frontera, Cox considera que estas instituciones comparten la visión de que el desarrollo de la educación del país es un asunto de naturaleza estratégica a la vez que de alta complejidad.

¿Cómo es la situación de la educación en Chile respecto de otros países de Latinoamérica?

Como dijo uno de los miembros de la misión OECD que en 2003 evaluó la educación del país (Martin Carnoy, de la Universidad de Stanford, que conocía bien la escala de notas de Chile): "En el contexto latinoamericano la educación chilena se saca un seis, en el contexto mundial, un 4".

Sin embargo, considero que, en realidad, no es esa la comparación que nos debiera preocupar, porque el conjunto de nuestra región tiene resultados deficientes tanto en calidad como en equidad.

¿Cuál es su opinión acerca de las políticas públicas respecto del área de la educación en los últimos años?

Los últimos 15 años son los de mayor activismo público y privado en educación en la historia de Chile. Se ha avanzado notablemente en acceso y permanencia en la educación, desatándose procesos de movilidad educativa intergeneracional notables. También se ha avanzado sustantivamente en la calidad de las condiciones para enseñar y aprender –desde mayor tiempo para educarse (eso es la Jornada Escolar Completa) a mejor infraestructura y cambio revolucionario en los recursos de aprendizaje.

No se puede decir lo mismo de las prácticas de enseñanza ni de los resultados de aprendizaje, ni de la distribución social de éstos, que sigue siendo altamente desigual. Es claro que como país nos queda mucho por resolver y avanzar en educación y a las políticas les cabe mucho por hacer, como claramente testimonia la agenda actual al respecto.

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ENTREVISTA A CRISTIÁN CORREA, Director del nuevo Centro de Estudios Avanzados en Educación de la UCH

Rafael Correa estará a cargo del Centro de Estudios Avanzados en Educación, recién adjudicado por el Programa Bicentenario de Ciencia y Tecnología de CONICYT a la Universidad de Chile. La iniciativa recibirá un total de 450 millones de pesos anuales, durante los próximos tres años y tiene entre sus objetivos realizar actividades de desarrollo e innovación que permitan mejorar la formación de docentes, la gestión de procesos educativos y las políticas públicas.

Entre 2000 y 2007 Correa fue Director del Centro de Modelamiento Matemático; además de Director Ejecutivo de CONICYT y Vicepresidente de la Comisión Latinoamericana de Ciencia y Tecnología en la primera y segunda mitad de los años noventa, respectivamente.

Este académico ha realizado numerosas investigaciones en Fondecyt, Fondef y el MECESUP desde hace más de 30 años. Se graduó de Ingeniería Matemática por la Universidad de Chile en 1971 y tiene dos Doctorados, incluyendo uno en Ciencias Matemáticas en la Universidad Blaise Pascal, Francia, en 1986. Desde 2005, es Director del Programa de Investigación en Educación de la Universidad de Chile.

Consultado sobre cómo se corresponde su amplia experiencia en el campo de las matemáticas, como ciencia, con su interés por el tema de la Educación en general, medita un buen tiempo antes de responder:

"Por una parte la Educación es un tema que, se ha visto claramente, nos interesa mucho a todos los chilenos. Cuando uno viene del mundo científico y aborda este tema de la Educación, colectiva e institucionalmente como es nuestro caso, obviamente este interés adquiere ese acento", asegura el investigador. "Nuestra preocupación por los problemas y retrasos, nuestro compromiso con las necesidades de desarrollo de los niños y jóvenes, nuestro sueño de igualdad de oportunidades para todos, de un país más inclusivo, culto, de gente independiente para tomar decisiones razonadas, se articuló en nuestra comunidad de científicos en torno a preguntas de investigación, a proyectos de I+D (Investigación y Desarrollo) que venimos ejecutando desde el año 2000 en el Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile. Esa actividad va creando una manera de mirar, de entender, de aproximarse al tema. Desde esa perspectiva el tema de la educación surge como un ámbito de trabajo científico complejo, extremadamente multidisciplinario, que abarca desde la investigación básica fundamental, hasta el desarrollo, las aplicaciones, la innovación", añade Correa.

¿Considera que la participación conjunta de varias universidades en un proyecto de este tipo aporta diversidad de criterios de investigación, o puede fragmentar la perspectiva del trabajo?

El hecho de que participen, junto con la Universidad de Chile, la Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad de Concepción se explica porque hemos establecido estrechos vínculos de trabajo conjunto en el tema, hemos desarrollado proyectos colaborativos, por largo tiempo, y hay redes de trabajo ya creadas. En estas universidades hay investigadores y equipos de trabajo con quienes hemos compartido la construcción de esta perspectiva multidisciplinaria para abordar nuevos temas en Educación. No son las únicas con quienes hemos colaborado así, pero son muy importantes; juntos representamos una diversidad interesante y el equilibrio regional y territorial es otro factor que nos atraía a todos. Ahora bien, la existencia del trabajo previo, los diálogos avanzados, las visiones compartidas, son cruciales para ahorrar tiempo. Uno de los desafíos mayores que enfrenta la iniciativa de creación de un Centro de Estudios Avanzados en Educación es el tiempo. Se requerirá ser extremadamente veloz; acelerar procesos cuya velocidad natural es insuficiente para provocar los cambios que se buscan.

Usted habla, en los objetivos de su proyecto, de "superar la segmentación de especialistas y de tomadores de decisiones". ¿Cómo espera integrar a todas las partes? ¿A qué tipo de instancias abiertas se refiere?

Más que instancias formales, se necesita avanzar en los diálogos correspondientes. Las políticas públicas y la investigación tienen ámbitos bien distintos, restricciones, responsabilidades, propósitos diferentes que deben respetarse mutuamente. Se trata de aumentar ese respeto e interés mutuo. Y en eso las responsabilidades son compartidas. Los investigadores no debemos esperar los estudios "encargados" por el Ministerio. Y las autoridades y tomadores de decisiones deben escuchar, atender y apoyar las iniciativas de investigación seria. Esto es algo que está ocurriendo en Educación y que ya avanza muy bien.

¿Cómo explicaría usted, de manera concreta, el proceso mediante el cual la investigación avanzada que realizará el nuevo centro permitirá mejorar –específicamente la equidad- de la educación?

Dos ejemplos mostrarán esto. La mayoría de los estudiantes de menor nivel socioeconómico estudia en establecimientos administrados por los municipios; es bien notable darse cuenta que, a pesar de su relevancia evidente, el tema de la educación municipal no ha sido objeto prioritario ni de investigación ni de políticas públicas. Nuestro Centro lo ha definido como una de sus prioridades, y en este tema trabajaremos con académicos de diferentes facultades de la Universidad de Chile, con nuestras universidades socias en este proyecto, además de investigadores de la Universidad de Talca. El conocimiento que generemos acerca de los problemas y potencialidades de la gestión local de la educación pública será entregado y discutido directamente con los responsables de esa gestión.

Otro ejemplo, de un área diferente: cada vez más -nos guste o no- la adquisición de las habilidades de razonamiento matemático se han vuelto críticas para el ciudadano contemporáneo y una llave para acceder a algunas de las profesiones y puestos de trabajo de mayor prestigio. Sin embargo, Chile tiene un enorme déficit en la formación matemática de su población, lo que incluye a muchos docentes. Nuestro Centro se nutrirá del trabajo de varios matemáticos de primer nivel que han comenzado desde algunos años a acercarse a los problemas de la enseñanza escolar de las matemáticas.

Contrario a lo que muchos piensan, ellos están convencidos que enseñar la matemática más fundamental, la de los primeros cursos de la Educación Básica, es una tarea muy difícil, por lo que el país debe entregar a los profesores de esos cursos mejores herramientas que en la actualidad, comenzando por una buena formación inicial. Si no hacemos esto, las profesiones de elite seguirán siendo principalmente para los hijos de la elite.

En orden de importancia, ¿qué factores son los que más ayudarían a mejorar la educación en Chile? ¿Formación de docentes, gestión de procesos, políticas públicas?

Para estar a la altura de los desafíos nacionales en educación, se debe trabajar en varios frentes; además, Chile tiene los recursos, y la educación, la prioridad política y social, como para no tener que elegir entre uno y otro de los factores que Ud. menciona. Por otra parte, la gran mayoría de quienes se han dedicado rigurosamente a analizar la situación educacional chilena (el Consejo Asesor Presidencial, la OECD, el Banco Mundial y muchos académicos nacionales, varios de ellos de nuestro propio Centro) coinciden con esta idea. La Presidenta lo ha expresado bajo la metáfora de construir "una nueva arquitectura de la educación chilena".

La noción intuitiva más básica en educación sigue siendo correcta: la clave consiste en tener en cada sala de clases un docente competente. El problema es que cuando se analiza porqué es tan difícil hacer esto realidad uno se da cuenta de que en política educativa es imprescindible trabajar en todos los frentes: si los salarios no son atractivos, muchos de los jóvenes más talentosos no querrán ser profesor; si las condiciones de trabajo en las escuelas no son adecuadas, muchos de los buenos profesores buscarán otro trabajo; si la gestión institucional de las escuelas no está centrada en los desafíos de la enseñanza, los profesores más débiles no mejorarán y las buenas prácticas de los más capaces no se diseminarán, etc. Tenemos que convencernos de que mejorar la educación es una tarea compleja, posible, pero compleja.

¿Considera que queda mucho por hacer en cuanto a políticas públicas?

Desde la vuelta a la democracia, Chile ha sido y es un ejemplo de un país que no está conforme con la educación que entrega a sus hijos, y ha sido enormemente creativo y persistente en implementar políticas de muy diferente tipo, orientadas a mejorar la calidad y la equidad educativas. Esta disconformidad y este sentido de urgencia no debemos perderlo. Nosotros estamos convencidos que la investigación científica puede y debe ser un complemento de esa inquietud y voluntad de cambio expresada en las políticas educacionales, aportando mayor evidencia, para ser más prudentes, para prever los efectos no deseados de las políticas, para rediseñarlas o discontinuarlas cuando sea necesario; para explorar nuevos caminos, ensayando y evaluando constantemente. En fin, en esto consiste la idea nuclear de nuestro Centro en este campo: hacer que cada vez más las políticas educacionales estén basadas en evidencia. Esto no quiere decir que los intereses y demandas de los actores sociales no cuenten, pero sí quiere decir que quienes toman las decisiones deben estar al tanto de quiénes serán los más beneficiados o perjudicados con determinadas medidas. Esto es muy relevante en educación, donde los actores más importantes (los niños, especialmente los más pobres) no tienen un grupo organizado que les represente, en un campo en que todos los demás actores son muy fuertes.

¿Cuál es su opinión de que el Gobierno, a través de CONICYT, esté destinando fondos a la investigación en Educación?

Fue a finales del Gobierno de Lagos, que un grupo de investigadores de la Universidad de Chile, logramos sensibilizar al Ministro Bitar de la necesidad de dar base científica a las políticas públicas en educación y que para esto era absolutamente necesario realizar una inversión fuerte en investigación en este campo. Que el Gobierno haya decidido implementar una iniciativa en este sentido a través del programa Bicentenario de CONICYT me parece adecuado. CONICYT es la institución nacional con mayor experiencia y prestigio en la asignación de fondos para la investigación, desarrollo e innovación, y aquí estamos hablando de investigación en educación.

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Enero 28, 2008

Debates sobre acreditación en los Estados Unidos

El acuerdo legislativo alcanzado en estos días entre congresistas y los colleges de los Estados Unidos en torno a los poderes del Gobierno Federal para fijar estándares de acuerdo a los cuales juzgar el éxito de las instituciones universitarias es considerado por diversos observadores como un triunfo para estas últimas.

En efecto, se espera que la legislación que finalmente se apruebe reconocerá el derecho de las propias instituciones para definir lo que ellas --en cada casdo-- entienden por 'éxito académico' y, de producirse discrepancias con los estándares federales-- será también su opinión la que prevalezca.

Sobre esta importante materia comenta hoy el Chronicle of Higher Education [ver texto completo más abajo].

Recursos asociados

Comisión Nacional de Acreditación, sitio institucional

Documentos presentados durante la Conferencia The benefits of mutual recognition of accreditation and quality assurance decisions realizada los días 10 - 11 de diciembre 2007 en Barcelona, con el auspicio del European Consortium for Accreditation (ECA)

Colleges Emerge the Clear Winner in the Battle Over Accreditation
By PAUL BASKEN

If the accreditation battles of the past year had been a boxing match, the referees probably would declare American colleges the winner by a technical knockout.

The latest example is the victory the colleges have secured in a fight with accreditors themselves over proposed legislative language. The outcome appears to have removed the institutions' last major obstacle to asserting their right to define academic success.

The skirmish began last summer, when a provision colleges favor was included in the U.S. Senate's bill to renew the Higher Education Act. The language would make it clear the Education Department cannot use federal accreditation to create requirements for evaluating colleges.

Accrediting agencies fought back. They persuaded members of the House of Representatives to remove that language from their version of the bill, by arguing that the Senate proposal would give the colleges too much power.

Now, after weeks of intensive negotiations, the colleges and the accreditors have reached a settlement. The result? They agreed to take the general approach of the Senate bill, giving colleges the authority to set the terms of their own academic evaluations.

The compromise language does give the accreditors the right to suggest some measures, like faculty qualifications or student test results, by which the colleges will be judged. But, according to participants in the talks, the new language also makes clear that in the case of disagreements, the colleges would retain final authority.

Both houses of Congress, of course, still have to formally adopt that language as they craft a final version of the Higher Education Act renewal. But Congress already made clear last year that it stands firmly alongside the colleges on accreditation matters. Lawmakers forced Education Secretary Margaret Spellings to retreat from writing new regulations intended to cement her department's authority over accreditation. Members of both the House and the Senate also included language in each chamber's versions of the Higher Education Act that would end the department's authority over the agency responsible for reviewing accreditor performance.

Neither college officials nor accrediting-agency representatives want to talk on the record about their negotiations over the bill's language and their agreement to let colleges define their own measures of academic success.

But Charles Miller, chairman of the Bush administration's Commission on the Future of Higher Education, sees the result as a clear loss for the campaign to improve the quality of American colleges, as the peace agreement is likely to end any remaining hope that Congress might give the Education Department the right to dictate standards.

Accreditation was created by colleges as a system of voluntary self-improvement. The federal government later adopted the process by establishing its own accrediting standards and then allowing students to receive federal aid only if they attend a college that is endorsed by an approved accreditor.

Mr. Miller's commission recommended in September 2006 that the government use that federally required accreditation to set even tougher standards for colleges. The change is necessary, the panel concluded, because too many colleges are providing a low quality of education and don't give students and taxpayers an objective method of evaluating academic performance.

Colleges might eventually face real pressure to change when states realize they are permitting a form of accreditation that is dominated by six regional agencies, which leaves the colleges largely unaccountable for how they spend state money, he said.

"The governors are going to wake up one day," Mr. Miller said, "and say, 'What are these people in Atlanta and Chicago and those places doing telling me what my institution should do? We own them.'"

Mr. Miller's hopes for an awakening by states are rising as his allies in the federal government appear to be backing off. For the past several years, the Education Department has asserted its right under existing federal law to set college-performance standards in a variety of areas, including student achievement, curriculum, facilities, and financial security. As the debate over that has worn on, however, Ms. Spellings has made increasingly clear her willingness to let colleges set the terms.

All colleges should be allowed to "describe their own unique missions" and be judged against that, the secretary said in December at the National Press Club in Washington.

"That is," she said, "totally within the jurisdiction of each institution."

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Enero 27, 2008

Discusiones zombies: universidades estatales versus privadas

Columna de opinión publicada en la sección Educación de El Mercurio, domingo 27 enero 2008.

Texto completo a continuación

Discusiones zombies: universidades estatales versus privadas

No existe una clara distinción entre lo que es un plantel público y uno particular, por lo que la discusión sobre cuál tipo de institución es mejor es, por completo, estéril.

JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER

Durante las últimas semanas presenciamos un debate sobre si las universidades estatales o las privadas son mejores. Puesta así la cuestión, los resultados son previsibles. Conducen nada más que a reafirmar los estereotipos que existen a uno y otro lado de la divisoria que separa las aguas públicas y privadas.

Los defensores del modelo estatal proclaman las supuestas virtudes de sus instituciones: vocación pública, una cultura pluralista, mayor complejidad organizacional y reglas de acceso no discriminatorias. Y atribuyen a sus competidoras privadas una suma de males: neta orientación de negocios, compromiso confesional o con intereses particulares, baja calidad docente, abandono de la investigación, etc.

Al revés, los partidarios del modelo privado denuncian a las instituciones rivales como atrapadas por un burocratismo estéril, ineficientes y capturadas por intereses corporativos, al mismo tiempo que pregonan la superioridad de sus propias instituciones: bien gestionadas, eficientes, innovativas y más sensibles a las demandas de la sociedad.

En estos términos, la discusión no lleva a ninguna parte porque está mal planteada. En efecto, igual como en Chile hay múltiples formas de universidades estatales -altamente selectivas algunas y otras orientadas al mercado no-selectivo, con acceso abierto o socialmente discriminatorio, burocratizadas o emprendedoras, fuertes o débiles en los negocios de conocimiento, etc.-, hay también diferentes modalidades de universidades privadas: confesionales y no confesionales, pluralistas o comprometidas con una misión particular, con o sin fines de lucro, dirigidas a la formación de élites o de vocación masiva, etc.

Ni siquiera en el terreno de los tipos ideales existe hoy una nítida distinción entre uno y otro tipo de universidad. Hay numerosas universidades estatales alrededor del mundo que, como las chilenas, dependen del financiamiento privado; compiten por alumnos, académicos y prestigio; se administran crecientemente como empresas; deben vender servicios y cuidar la línea final de su balance; se hallan sujetas a evaluaciones externas y rinden cuentas ante gobiernos que les exigen eficiencia, productividad y cumplir estrictas metas de desempeño.

A su turno, hay numerosas universidades privadas en el mundo que -lejos de lo postulado por su tipo ideal- crecientemente asumen una misión pública, a veces reciben apoyo fiscal, desarrollan tareas de investigación, protegen la libertad de enseñanza, sirven también a estudiantes con escasos recursos, y son reconocidas como interlocutoras a la hora de diseñar las políticas para este sector.

En suma, las etiquetas de "estatal" y "privada" dicen poco ya sobre la naturaleza, el carácter, la organización y las funciones de una universidad. Más bien, estos rótulos operan como categorías zombies: muertas hace rato, andan todavía por ahí como autómatas creados por nuestra propia nostalgia. Insistir en estas categorías sólo nos lleva a sostener discusiones zombies.

© El Mercurio S.A.P



Recursos asociados

Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile, 24 enero 2008

Sociología de un mito educacional, 31 diciembre 2007

Las preguntas que deja la UTEM, 28 diciembre 2007

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Enero 25, 2008

Revisión por pares de las publicaciones científicas: un estudio sobre la opinión de los investigadores

Bajo el título Peer review in scholarly journals: Perspective of the scholarly community – an international
study, se da a conocer hoy el estudio llevado a cabo por la firma inglesa Mark Ware Consulting, para el Publishing Research Consortium.

El Resumen Ejecutivo de este estudio --con las conclusiones del mismo-- se transcribe íntegro más abajo.

Methodology

The study was based on an online questionnaire with respondents recruited by email. The questionnaire was developed by us in conjunction with the Publishing Research Consortium and underwent several revisions before being pilot tested on a small subset of the sample. The questionnaire was revised in minor ways following the pilot to eliminate some apparently ambiguous wording and modify the scales used to collect numerical data in some instances.

A copy of the final questionnaire is attached at Appendix 1. The questionnaire was comprehensive – there were a total of 120 separate questions or statements to be tested, though the maximum any individual would undertake was 110.

The questionnaire involved several questions that categorised respondents and routed them to different sets of questions:

• Respondents who had not published in the last 24 months and were not journal editors were screened out of the survey (42)

• All other respondents answered questions about peer review generally (Questions 3–9) and the demographics questions (50-55): 3040 respondents

The filter questions then determined whether respondents answered the following questions as

• “Authors” (all who passed the initial screening questions) answered questions specially about authors’ experience of peer review (Questions 10–23)): 3040 respondents.

• “Reviewers” (respondents who had reviewed at least one paper in the last 12 months) answered Questions 10c–35 relating to the experience of reviewers: 2165 respondents.

• “Editors” (those identifying themselves as such in the initial screening question or at Question 22) skipped the questions for Reviewers in favour of the editors’ questions (Questions 36–49): 632 respondents

The sample list used to invite respondents was primarily sourced from Thomson Scientific, consisting of approximately 40,000 email addresses of authors who had recently published. (The specification of the list was to provide a geographical spread matching the overall database using the most recent authors.) This list was supplemented with a list of journal editors that was available to the PRC that had been created by “scraping” journal websites. Data was collected in November 2007.

Executive summary

This global survey reports on the attitudes and behaviour of 3040 academics in relation to peer review in journals.
Peer review is seen as an essential component of scholarly communication, the mechanism that facilitates the publication of primary research in academic journals. Although sometimes thought of as an essential part of the journal, it is only since the second world war that peer review has been institutionalised in the form we know it today. More recently it has come under criticism on a number of fronts: it has been said that it is unreliable, unfair and fails to validate or authenticate; that it is unstandardised and idiosyncratic; that its secrecy leads to irresponsibility on the part of reviewers; that it stifles innovation; that it causes delay in publication; and so on. Perhaps the strongest criticism is that there is a lack of evidence that peer review actually works, and a lack of evidence to indicate whether the documented failings are rare exceptions or the tip of an iceberg.

The survey reported here does not attempt directly to address the question of whether or not peer review works, but instead looks in detail at the experiences and perceptions of a large group of mostly senior authors, reviewers and editors (there is of course considerable overlap between these groups). Respondents were spread by region and by field of research broadly in line with the universe of authors publishing in the journals in the Thomson Scientific database, which covers the leading peer reviewed journals. The survey presents its findings in two broad areas: attitudes to peer review and current practices in peer review

Attitudes to peer review

1. Peer review is widely supported. The overwhelming majority (93%) disagree that peer review is unnecessary. The large majority (85%) agreed that peer review greatly helps scientific communication and most (83%) believe that without peer review there would be no control.

2. Peer review improves the quality of the published paper. Researchers overwhelmingly (90%) said the main area of effectiveness of peer review was in improving the quality of the published paper. In their own experience as authors, 89% said that peer review had improved their last published paper, both in terms of the language or presentation but also in terms of correcting scientific errors.

3. There is a desire for improvement. While the majority (64%) of academics declared themselves satisfied with the current system of peer review used by journals (and just 12% dissatisfied), they were divided on whether the current system is the best that can be achieved, with 36% disagreeing and 32% agreeing. There was a very similar division on whether peer review needs a complete overhaul. There was evidence that peer review is too slow (38% were dissatisfied with peer review times) and that reviewers are overloaded (see #13 below).

4. Double-blind review was preferred. Changes to peer review in recent years (such as the growth of double-blind
review, and the introduction of open and post-publication review) have attempted to improve the system. Asked which of the four peer review types was their most preferred option, there was a preference for double-blind review, with 56% selecting this, followed by 25% for single-blind, 13% for open and 5% for post-publication review. Open peer review was an active discouragement for many reviewers, with 47% saying that disclosing their name to the author would make them less likely to review.

5. Double-blind review was seen as the most effective. Of the four types of peer review discussed, double-blind
review had the most respondents (71%) who perceived it to be effective, followed (in declining order) by single-blind (52%), post-publication (37%) and open peer review (26%). Respondents did not have personal experience of all types of review and tended to rate more highly the systems they had experienced. It is notable, though, that although 37% of respondents said that post-publication review was effective, only 8% had had experience of it as authors.

6. Double-blind review faces some fundamental objections. Double-blind review was primarily supported because of its perceived objectivity and fairness. Many respondents, including some of those supporting double-blind review, did however point out that there were great difficulties in operating it in practice because it was frequently too easy to identify authors from their references, type of work or other internal clues.

7. Post-publication review was seen as a useful supplement to formal peer review. In terms of recent developments facilitated by technology advances, some 37% thought that post-publication review was effective but only 5% preferred it over other approaches. It is clear that this was because researchers tended to see it as a useful supplement to formal peer review rather than a replacement for it (53% agreed compared to 23% disagreeing). Interestingly, they saw this usefulness despite a clear view that it tends to encourage instant reactions and discourage thoughtful review.

8. No support for replacing peer review with metrics. There was strong opposition to replacing peer review with postpublication ratings or usage or citation statistics to identify good papers, with only 5-7% of respondents supporting these approaches.

9. Mixed support for review of authors’ data. A majority of reviewers (63%) and editors (68%) say that it is desirable in principle to review authors’ data. Perhaps surprisingly, a majority of reviewers (albeit a small one, 51%) said that they would be prepared to review authors’ data themselves, compared to only 19% who disagreed. This was despite 40% of reviewers (and 45% of editors) saying that it was unrealistic to expect peer reviewers to review authors’ data. Given that many reviewers also reported being overloaded, we wonder, however, whether they would still be as willing when it actually came to examine the data.

10. Limited support for payment for reviewers. Respondents were divided on whether reviewers should be paid, with 35% in favour and 40% against payment. A majority, however, supported the proposition that payment would make the cost of publishing too expensive (52% for, 18% against) and the large majority of reviewers (91%) said that they reviewed to play their part as a member of the academic community.

Current practices in peer review
11. Single-blind review was the most commonly experienced. The average respondent had published 60 papers in
their career to date, suggesting they were fairly experienced and productive researchers, and 8 papers in the last 24 months. As authors, respondents’ experience of peer review was mainly of single-blind reviewing (84% said they had experienced this kind of review), followed at some distance by double-blind reviewing (44%). Less than a quarter (22%) reported experience of open peer review, while experience of post-publication review was limited to 8% of respondents.

12. Longer review times was a cause of dissatisfaction. Authors said the peer review of their last published paper took an average of 80 days. They were evenly balanced on whether or not this was satisfactory. There was a clear correlation between the reported time taken for peer review and the author’s satisfaction: 67% were satisfied provided the time was under 30 days, but this dropped to 10% for 3-6 months, and to 9% for longer than 6 months.

13. The most productive reviewers were overloaded. Some 90% of authors were also reviewers, acting regularly for about 3.5 journals and a further 4.2 journals occasionally. They reported reviewing an average of 8 papers in the last 12 months, compared to the maximum of 9 that they said they were prepared to review. Active reviewers, defined as those doing 6 or more reviews in the last 12 months, completed an average of 14 reviews per year, nearly twice the overall figure. This means that although Active reviewers make up 44% of all reviewers, they are responsible for 79% of all reviews. So when this group reports it is over-loaded – doing 14 reviews per year compared to their preferred maximum of 13 – there is clearly a problem.

14. About 20% of invitations to review are declined. As well as completing 8 reviews per year, the average reviewer declined about 2 invitations to review, mainly because of a lack of time. Active reviewers, despite doing more reviews, if anything decline slightly fewer invitations proportionately.

15. The average review takes 5 hours and is completed in 3-4 weeks. Reviewers say that they took about 24 days (elapsed time) to complete their last review, with 85% reporting that they took 30 days or less. They spent a median 5 hours (mean 9 hours) per review.

16. Altruistic reasons for reviewing were preferred over self-interested ones. Substantially the most popular given
was “playing your part as a member of the academic community”. Self-interested reasons such as “to enhance your reputation or further your career” or “to increase the chance of being offered a role in the journal’s editorial team” were much less frequently advanced.

17. The average acceptance rate was 50%. Editors reported that the average acceptance rate for their journals was about 50%, which is consistent with other studies. About 20% are rejected prior to review (either because of poor quality (13%) or being out of scope (8%)) and another 30% are rejected following review. Of the 50% accepted, 40% are accepted subject to revision. Acceptance rates were lower in humanities and social sciences, and higher in physical sciences/engineering journals.

18. Use of online submissions systems. Three quarters of editors (76%) reported that their journal used an online
manuscript submission and tracking system. Their use was most common in life sciences (85%) and least common in humanities and social sciences (51%).

19. Access to journals literature. Some 69% of respondents described their access to the journals literature as good or excellent, with 7% describing it as poor or very poor. This probably represents an improvement in overall access compared to the CIBER 2004 survey (Rowlands et al., 2004), which reported 61% with good/excellent and 10% poor/ very poor (though a different geographical distribution of responses makes direct comparison difficult).

The survey thus paints a picture of academics committed to peer review, with the vast majority believing that it helps scientific communication and in particular that it improves the quality of published papers. They are willing to play their part in carrying out review, though it is worrying that the most productive reviewers appear to be overloaded. Many of them are in fact willing to go further than at present and take on responsibility for reviewing authors’ data.

Within this picture of overall satisfaction there are, however, some sizeable pockets of discontent. This discontent does not always translate into support for alternative methods of peer review; in fact some of those most positive about the benefits of peer review were also the most supportive of post-publication review. Overall, there was substantial minority support for post-publication review as a supplement to formal peer review, but much less support for open review as an alternative to blinded review.

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Estrategia de Innovación Nacional

Ayer la Presidenta de la República recibió la segunda parte de la propuesta de Estrategia Nacional de Innovación encargada al Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad.

El documento será entrega al público próximamente.

Según señaló Nicolás Eyzaguirre, Presidente del Consejo, al momento de presentar el Informe:

En el volumen I dijimos qué debía hacer y qué no debía hacer el sector público para apoyar la innovación. En este volumen, en tanto, se establece más específicamente cómo debe actuar en cada una de las áreas fundamentales de la estrategia –el capital humano, la ciencia o la innovación empresarial–, y, sobre todo, cómo debe organizarse para cumplir estas tareas de manera oportuna y armónica, teniendo como objetivo final que el sector privado maximice su potencial.

¿Pero por qué es tan importante la organización? Porque la innovación es un problema multidimensional. En primer término, requiere de una cultura nacional apropiada, supone que la gente entienda y crea que éste es el camino para crecer y llegar al desarrollo; pero además necesita insumos tan diversos como trabajadores entrenados a lo largo de la vida, una mayor cantidad de profesionales y técnicos, mucha mayor capacidad científica, una mejor vinculación entre el tipo de capital humano que se genera y las necesidades de la economía, una relación más estrecha entre la ciencia y las problemáticas de los sectores productivos, mejores mecanismos de financiamiento y extensión de las nuevas tecnologías a las unidades productivas más débiles y un mercado de capitales que permita absorber el riesgo de emprender proyectos innovadores, entre otros tantos aspectos.

Es complejo, ¿no? Por ello, atendida la complejidad del problema y entendiendo que no existe una solución perfecta y única, es que el Consejo se ha inclinado por un arreglo institucional que divide las tareas de la innovación en dos grandes subsistemas dentro del Ejecutivo y que propone, para su conducción y coordinación, la existencia de un Consejo de Innovación –con carácter de Estado– que asesore a la Presidencia de la República y de una cabeza clara a nivel de gobierno, la Comisión Ministerial para la Innovación, que defina las políticas, coordine e implemente la estrategia.

Ver discurso completo aquí [Documento doc].

La prensa informa hoy sobre este evento destacando diversos aspectos del documento preparado por el Consejo.

Proyecto del Consejo de Innovación: Proponen crear subsecretaría de ciencia, El Mercurio, 25 enero 2007

Empresas siguen fallando en capacitación: Consejo de Innovación busca “apurar el paso” en la materia , Diario PYME, 25 enero 2007

CONICYT -Noticias, 25 enero 207 [Ver texto completo más abajo]

Recursos asociados

Innovación para la Competitividad, 2007 [Acceso a los documentos anteriores del Consejo Nacional de Innovación].

Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad: Funciones

El Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) es una entidad constituida en noviembre del año 2005, por mandato del Presidente de la República, con el objeto de definir los lineamientos que se requieren para generar las bases de una estrategia de innovación nacional. Sus integrantes provienen del más alto nivel de competencia en el mundo público, científico, académico y privado, lo cual hace posible integrar todas las miradas de país requeridas para estructurar un sistema nacional de innovación eficiente y fortalecer el esfuerzo nacional que se realiza en esta materia. El Consejo se originó a partir de la necesidad de establecer la forma de asignar los nuevos recursos que están ingresando desde este año a las arcas fiscales y que tiene como único destino el fomento de la innovación en el país.

El Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) es el organismo encargado de:

a) Proponer los lineamientos para una estrategia nacional de innovación para la competitividad de largo plazo.

b) Proponer las medidas necesarias para fortalecer el Sistema Nacional de Innovación y para mejorar la efectividad de las políticas e instrumentos públicos en el ámbito de la innovación, considerando en particular una propuesta de reordenamiento institucional.

c) Proponer criterios de asignación, priorización, ejecución y evaluación de los recursos públicos destinados a fondos, programas y proyectos de innovación, considerando en especial propuestas respecto al destino de los recursos de asignación complementaria contemplados en el presupuesto del “Fondo de Innovación para la Competitividad“ de la Ley de Presupuestos del Sector Público año 2006

Presidenta Bachelet recibió la segunda parte de la propuesta de Estrategia Nacional de Innovación
CONICYT - Noticias, 25 enero 2007

En el volumen, elaborado por el Consejo de Innovación para la Competitividad, se detallan acciones y recomendaciones que debiera impulsar el sector público para fortalecer la innovación. Además, propone objetivos y líneas estratégicas para mejorar la institucionalidad en este ámbito.
La Presidenta de la República, Michelle Bachelet, recibió esta tarde la segunda parte del trabajo del Consejo de Innovación para la Competitividad, que recomienda una amplia agenda de transformaciones para hacer de la innovación la protagonista principal del desarrollo de Chile.

Para la elaboración de este nuevo informe, el Consejo recabó antecedententes en el mundo académico, en los centros de investigación, en el empresariado, el sector público, así como la experiencia internacional.

El Consejo está presidido por el ex ministro de Hacienda, Nicolás Eyzaguirre junto a los ministros de Hacienda, Andrés Velasco; Economía, Hugo Lavados; Obras Públicas, Sergio Bitar; Educación, Yasna Provoste y Agricultura, Marigen Hornkhol.

Son miembros también José Joaquín Brunner, Celia Alvariño, José Miguel Benevante, Bruno Philippi; Ricardo Barrenechea; María Virginia Garretón, Bernardita Méndez, Alfredo Piquer, Mario Montanari, Servet Martínez y Mauricio Medel. En tanto, y en calidad de invitados permanentes, se encuentran el vicepresidente de Corfo, Carlos Álvarez; la presidenta de CONICYT, Vivian Heyl y el secretario ejecutivo del Consejo, Leonardo Mena.

En la oportunidad, la Jefa de Estado reiteró que innovar es imprescindible para asegurar un crecimiento sostenido. Por eso, dijo, se hace necesaria la intervención del Estado y la más amplia colaboración público-privada.

El diagnóstico emenado del Consejo es claro: faltan recursos humanos especializados en las áreas de ciencia, tecnología e ingeniería. Hay una baja tasa de titulación de post grado, y brechas de calidad, equidad y pertinencia en la educación formal y en la capacitación para el trabajo.

En Chile la inversión en investigación y desarrollo es tres veces menos que el promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y 6 veces menos que en Suecia y Finlandia. El Estado entrega 2 de cada 3 pesos y la investigación básica se lleva el 60% del total de los recursos. Mientras que entre los países de la OCDE, el sector privado y la investigación aplicada lideran la inversión.

La canasta exportadora de Chile está concentrada en pocos productos con un bajo valor agregado. Eso se expresa en que la tecnología no representa más del 3% de las exportaciones. Como contrapunto, en Nueva Zelanda ese porcentaje equivale al 10%, en Irlanda al 34% y en Singapur al 59%.

El Gobierno ha dispuesto para este año un incremento de un 30% real de los recursos respecto del 2006. Esto significa más becas de post grado, más inversión básica y aplicada, y más innovación en la empresa.

Corfo, CONICYT y la Fundación para la Innovación Agraria han puesto a disposición de las empresas, universidades y centros tecnológicos nuevas iniciativas para mejorar la difusión de las más modernas tecnologías, promover la investigación de punta y desarrollar aplicaciones en diversas áreas productivas.

El incentivo tributario a la inversión privada en Investigación y Desarrollo (I+D), recientemente promulgado, ubica a Chile a la cabeza de los países que utilizan este tipo de instrumentos. Lo anterior equivale a un aporte fiscal de 46 pesos por cada 100 pesos de gasto en actividades de este tipo que realicen las empresas en conjunto con universidades o centros de investigación debidamente acreditados.

Propuesta de Estrategia Nacional De Innovación, Volumen II

El volumen se centra en las acciones que el sector público debería emprender y fortalecer para dar el impulso definitivo a la innovación en el país.

Propone objetivos y líneas estratégicas en los ámbitos de capital humano, ciencia e innovación empresarial, y formula recomendaciones para mejorar la institucionalidad que sostiene a la innovación en Chile.

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Más sobre becas estudiantiles en universidades ricas

A propósito del posting de ayer, sobre la nueva política de ayudas económicas de la Universidad de Harvard, Bob Zemsky escribe en el Blog Brainstorm del Chronicle of Higher Education, lo siguiente:

Like Being Mugged in a Dark Alley

Talk to a private college president or, even better, a private college CFO and be prepared for an afternoon of anguish. I have had several such conversations and each starts out pretty much the same — quiet consternation followed by a kind of confused anger expressed in the message “Why is Harvard doing this to me? It makes no sense. We don’t compete with Harvard, we don’t charge what Harvard charges, and we sure don’t have a $35-billion endowment that will allow us to provide the kind of financial aid that Harvard has so freely promised its upper income families. And yes, in our applicant pool, families with annual incomes in excess of $125,000 are decidedly upper income.”

What is likely to follow is the testimony of an exasperated college official who faces nothing but bad choices in trying to match Harvard’s largess. Private institutions of moderate to low endowments — a category that includes most private colleges and universities — have only three options if they are forced to adopt Harvard’s policy on maximum family contribution. They can redirect institutionally funded financial aid from the very poor to the near rich. Or they can substantially reduce their costs by reducing faculty and staff plus freezing salaries for the indefinite future. Or they can try to make up in volume what they are loosing in price. All three options will likely lower the quality of the institution making even greater the gap between it and its better endowed and until now higher priced competitors

Why, you may ask as I did, should the college even worry about what Harvard does? The answer, I was told, was painfully obvious. What Harvard does matters. For more than a century it has set the standard for academic excellence. Now it will set the standard for maximum family contribution at 10% of annual family income. It is a standard that no one but Harvard and a handful of its well-endowed private competitors can meet. The rest of higher education will have to suck-it-up, reducing costs and shifting financial aid from the poor to the near rich all in the name of providing a more affordable college education. And what will Harvard and its immediate peers be doing? Increasing their spending per student in hopes of warding off a Congressional probe focusing on how, at tax-payers expense, they massed such large endowments in the first place.

Maybe we should all be chewing nails.

Posted at 06:34:59 PM on January 23, 2008 | All postings by Bob Zemsky

Más de Zemsky sobre la política de Harvard, ver más abajo.

A Financial Aid Scheme Only the Very Rich Can Afford

The reverberations from Harvard’s stunning announcement that it had redefined middle income status to include families making up to $180,000 a year are just now coming into focus. To understand what Harvard has done to the rest of higher education it helps to first consider two sets of numbers. The first is reported growth in the value of the Harvard endowment from $14.3-billion in 1999 to 34.9-billion in 2007 — more than a doubling during a period of historically low inflation. In terms of funds available to be spent on education and research, that increase of more than $20-billion yields, at Harvard’s current 4.6% spending rate, $920-million per year.

The second set of numbers to consider are those associated with the cost to Harvard of its new financial aid scheme. According to the Chronicle’s writeup of the new Harvard plan, the university’s student aid budget will increase to $120-million from its current $98-million — in sum, a $22-million increase or 2.4% of the extra funds the increase in endowment annually supplies the Harvard budget. That $22-million dollars is also less than one half of one percent of the increase in the value of the Harvard endowment between 2006 and 2007.

For a mere $22-million Harvard has thumbed its nose at its public competitors, made certain that it has less than a half dozen competitors among private colleges and universities, and created truly nightmare conditions for the rest of private higher education. That’s what a $35-billion dollar endowment buys these days.

Next up — looking at the Harvard scheme from the perspective of a moderately endowed college or university.

Posted at 09:29:10 AM on January 21, 2008 | All postings by Bob Zemsky.

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Enero 24, 2008

Coloquio sobre la marcha de la educación superior en Chile

Texto de mi intervención en el Seminario sobre la marcha de la educación superior en Chile, realizado el día 17 de enero pasado, organizado por la Universidad Finis Terrae y la SOFOFA - Federación Gremial de la Industria.

En ella se abordan diversos temas sobre las políticas de educación superior, su falta de coherencia con la peculiar economía política del sistema, los problemas de información y control de calidad, y el financimiento y la equidad de la enseñanza terciaria en Chile.

Bajar el documento aquí 140 KB

Intervinieron en el Seminario, entro otros, Harald Beyer, coordinador académico del Centro de Estudios Públicos (CEP); José Joaquín Brunner, profesor-investigador del Instituto de de Investigación en Ciencias Sociales de la U. Diego Portales; Eugenio Díaz, director de la Escuela de Derecho de la UNIACC; Oscar Garrido, primer director de Educación Superior en 1981 y ex rector de la Universidad de Talca; Juan Antonio Guzmán, presidente Comisión Educación CPC y consejero SOFOFA; Roberto Guerrero, rector UFT; Felipe Morandé, Decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile; Carlos Peña, Rector de la UDP; Orlando Poblete, rector Universidad de Los Andes; José Pedro Undurraga, ex Rector de INACAP.

Presentaciones de base para las intervenciones

Harald Beyer

Eugenio Díaz

Oscar Garrido

Roberto Guerrero

Juan Antonio Guzmán
(Además de la presentación, se halla disponible el texto de la intervención

Orlando Poblete

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¿Pueden las universidades más selectivas de los Estados Unidos contribuir mediante becas más generosas a incrementar la dañada equidad del sistema de educación superior de su país?

Roger Lehecka, ex decano de estudiantes de la Universidad de Columbia, y Andrew Delbanco, director de estudios americanos de la misma universidad, publicaron días atrás una columna de opinión en el diario The New York Times donde se preguntan si acaso la política de la Universidad de Harvard , y asumida de inmediato también por la Universidad de Yale, de otorgar mas y mejores becas a sus estudiantes de menores recursos, podría significar un paso adelante hacia una mayor equidad en el acceso a dicha institución.

Ver la columna completa más abajo

Resumen de contenido
Los autores se preguntan:

Who will benefit? Mostly the people Harvard calls “middle- and upper-middle income families,” by which it means those earning $120,000 to $180,000 each year. Yale stretches its new plan to include families earning $200,000. (The median family income in the United States is around $50,000.)

Ya en el año 2004,

Lawrence Summers, then Harvard’s president, pointed out that three-fourths of the students at selective colleges come from the top income quartile and only 9 percent from the bottom two quartiles combined. And as Donald Heller, a professor of education at Pennsylvania State University, has shown in a number of studies, colleges are increasingly awarding grant money in the form of so-called merit scholarships not based on financial need. More of this assistance is going to students in the top income quartile than to any other income group.

Después de 2004, la situación ha empeorado aún nmás para los alumnos de menores ingresos:

The scandalous fact is that between 2004 and 2006 — an era of enormous private wealth accumulation — 27 of the 30 top-ranked American universities and 26 of the top 30 liberal arts colleges saw a decline in the percentage of low-income (Pell-grant-eligible) students.

¿Cambiará ahora esta situación?

Según los autores de la columna, si no hay un más decidido apoyo gubernamental, mediante becas y políticas de apoyo para los estudiantes de los hogares de menores recursos, nada cambiará apesar de la reciente 'movida' de las universidades más selectivas de los EE.UU.

Op-Ed Contributor
Ivy-League Letdown

By ROGER LEHECKA and ANDREW DELBANCO
Published: January 22, 2008
The New York Times

LAST month, Harvard reached into its deep pockets — its endowment is $35 billion — and changed the way it calculates student financial aid. The aim, its press release says, is “to make Harvard College more affordable for families across the income spectrum.” Last week, Yale, whose $22.5 billion endowment is growing even faster than Harvard’s, followed suit. Yale’s president, Richard Levin, said he didn’t want students to have to choose “between Yale and Harvard based on cost.”

Who will benefit? Mostly the people Harvard calls “middle- and upper-middle income families,” by which it means those earning $120,000 to $180,000 each year. Yale stretches its new plan to include families earning $200,000. (The median family income in the United States is around $50,000.)

Next year, each of these institutions will add more than $20 million to what they now spend on financial aid, reducing the cost of a college year for families earning $180,000 to $18,000, from $30,000. That’s good news for students at Harvard or Yale. But it’s bad news for many hoping to attend other private four-year colleges — and for the nation in general.

The problem is that most colleges will feel compelled to follow Harvard and Yale’s lead in price-discounting. Yet few have enough money to give more aid to relatively wealthy students without taking it away from relatively poor ones.

Most colleges already tend to favor the affluent because their budgets require it. More than 90 percent of America’s private colleges have endowments less than 1 percent the size of Harvard’s. Giving an upper-middle-class applicant even a generous partial scholarship puts less strain on their budgets than giving a full scholarship to a student whose family can afford to pay nothing.

In 2004, Lawrence Summers, then Harvard’s president, pointed out that three-fourths of the students at selective colleges come from the top income quartile and only 9 percent from the bottom two quartiles combined. And as Donald Heller, a professor of education at Pennsylvania State University, has shown in a number of studies, colleges are increasingly awarding grant money in the form of so-called merit scholarships not based on financial need. More of this assistance is going to students in the top income quartile than to any other income group.

It is understandable that Harvard and Yale want to make themselves more affordable. But the way they’re going about it sets an example that is likely to make it even harder for low-income students to attend the best college for which they are qualified. Harvard’s stated motive is to stop prospective students from “voting with their feet” by choosing public universities or other private colleges. But surely this is not a very serious problem for a university that each year turns away hundreds of high school valedictorians and whose yield (the percentage of admitted applicants who enroll) is around 80 percent.

At Yale, Mr. Levin has acknowledged that another motive for the new policy is to blunt the growing pressure on wealthy universities to spend more income from their endowments. But is supporting upper-middle-class students the wisest way to dispense the additional money?

In fact, the new policy represents a step backward from the leadership that some elite colleges previously exerted. During the Summers presidency, Harvard focused on the problems of needy students by combining increased financial aid and recruitment in low-income areas, raising its percentage of students eligible for federal Pell grants to 11.9 percent in 2006, from 9.4 percent in 2004. Harvard demonstrated to other colleges that there is undiscovered talent in the two bottom income quartiles.

In a society that claims to believe in equal opportunity, our top universities should lead by example. The scandalous fact is that between 2004 and 2006 — an era of enormous private wealth accumulation — 27 of the 30 top-ranked American universities and 26 of the top 30 liberal arts colleges saw a decline in the percentage of low-income (Pell-grant-eligible) students. The problem Mr. Summers described is only growing worse. While some upper-middle-class families have to sacrifice in order to pay for college and may deserve more financial help, most of their children find a way to attend college. Low-income students earn bachelor’s degrees at less than one-third the rate of high-income students.

Only a few colleges can afford to make tuition affordable for both the poor and the affluent. For every college to become accessible to talented students regardless of income, the federal government must create enhanced grant programs, progressive tax incentives and programs that reduce the debt of graduates who spend time in public service. Otherwise, America will be the loser, no matter who wins the Harvard-Yale game.

Roger Lehecka, a former dean of students at Columbia, consults for scholarship programs for needy students. Andrew Delbanco is the director of American studies at Columbia.

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Enero 22, 2008

Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educación de la PUC - Chile

Circula el último número de la Revista Pensamiento Educativo, Volumen 40 - Número 1 - Junio de 2007, de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, dedicado al tema: Políticas y estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación.

Bajar la Revista aquí 2,1 MB

Ver más abajo el Editorial de Sergio Arzola, Director de la Revista, quien presenta este volumen.

Tabla de contenidos y autores

Editorial

Sergio Arzola Medina, Construyendo educación: miradas entrecruzadas

I. Sociedad del conocimiento y globalización: competitividad , ciudadanía y valores

Ernesto Ottone y Martín Hopenhayn, Desafíos educativos ante la sociedad del conocimiento

Carlos Peña González, Educación y ciudadanía: los problemas subyacentes

Héctor Vargas Bastidas, Desafíos eclesiales y culturales a la identidad de la educación católica en tiempos de globalización

Juan Eduardo García-Huidobro, Desigualdad educativa y segmentación del sistema escolar. Consideraciones a partir del caso chileno

II. Las políticas educacionales de los noventa en América latina : evaluaci ón y prospectiva

Juan C. Tedesco, Gobierno y dirección de los sistemas educativos en América Latina

Martin Carnoy, Improving quality and equity in Latin American education: a realistic assessment

Merile Grindle, Reform despite the odds: improving quality in education

Jason Beech, La internacionalización de las políticas educativas en América Latina

III. Política y políticas educacionales para una nueva fase : las visiones del espectro político chileno

Cristián Cox Donoso, Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política

Harald Beyer, Una educación de más calidad: algunas reflexiones

Manuel Riesco, La necesidad de Reconstruir el Sistema Nacional de Educación Público desmantelado por la dictadura y la LOCE

IV. Incentivos , competencia y mejoramiento en la calidad de la educación: teoría y evidencia

Francisco Gallego y Claudio Sapelli, El financiamiento de la educación en Chile: una evaluación

Cristián Belei, Expansión de la educación privada y mejoramiento de la educación en Chile. Evaluación a partir de la evidencia

V. Política curicular

Inés Picazo Verdejo, La reforma del currículo escolar en Chile: entre tensiones creadoras y consenso necesario

Jacqueline Gysling Caseli, Currículum nacional: desafíos múltiples

VI. Políticas sobre evaluación

Lorena Meckes, Evaluación y estándares: logros y desafíos para incrementar el impacto en calidad educativa

VII. Políticas y nuevas tecnologías de informaci ón y comunicaciones
Ignacio Jara Valdivia, Los desafíos de las políticas de TIC para escuelas

Alfonso Padilla Garrido y Alejandro Pedreros Matta, Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en el aula del siglo XXI: cómo acompañar a profesores y profesoras

Editorial

Un dato cruza la historia del pensamiento educativo. Si recorremos la historia de la elaboración de políticas educacionales, o si simplemente recordamos las propuestas de mejora o de reformas educacionales, un signo común se hace presente: nunca ha existido en este campo un pensamiento homogéneo. Cuando se ha pensado que él existe, rápidamente la práctica educativa ha negado la homogeneidad del discurso. Sólo puede ser homogéneo el discurso lineal de la razón, ausente de referente contextual.

Esta experiencia es también la de la construcción no sólo del pensar educativo, sino también la construcción y funcionamiento de las instituciones creadas para elaborar ciencias de la educación y para formar el capital de los formadores de formadores.

Por eso, hoy, al celebrar los 65 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Chile, no podemos sino recordar este dato. 65 años es una fecha importante: para muchos la época del abandono, para otros la época de cosechas, para muchos el cambio de hábito.

La Revista Pensamiento Educativo se alegra de editar este nuevo número en esta fecha. Encuentra a la Facultad de Educación renovando su vestir, reconstruyendo su hacer, proyectándose estratégicamente hacia el Bicentenario. Lo hace buscando unir la experiencia de la práctica con la esperanza de la academia.

En él no hay miradas lineales, hay miradas entrecruzadas que rescatan la diversidad y el pluralismo. Es este el nuevo signo que hoy recoge Pensamiento Educativo. En consonancia con los desafíos del Bicentenario y con la emergencia de la sociedad del conocimiento, pensar la educación es pensar en un escenario en donde es posible recuperar lo homogéneo y lo divergente. Un escenario en donde la multiforme información influye y desconcierta y en donde se requiere cada vez más consensuar miradas para concertar misiones y aceptar la superposición y redundancia de proposiciones cruzadas.

En este escenario de política y políticas, de estrategia y estrategias, la educación pugna por determinar una agenda que dé cuenta del progreso, de los problemas y de los nuevos nudos que surgen al proponer caminos de calidad y equidad.

Las miradas se entrecruzan al pretender responder a los problemas que la política pública debe asumir al proponer el logro de una educación relevante: ¿cómo posibilitar una educación que habilite a las personas para el ejercicio de su libertad, para su compromiso social, para su capacidad de resolver problemas y para el desarrollo de su capacidad de análisis y juicio crítico, para la creación de ciudadanía? Se trata, como lo dice uno de los artículos que presentamos, no sólo de globalizar, sino cómo humanizar la globalización, hacer equitativa la regulación del sistema y responder tanto al rendimiento académico como a la competencia en la solidaridad y en la justicia.

Una educación pertinente: es decir, una política que responda a las condiciones reales de la convivencia, al paisaje y al lugar en que las personas viven sus aspiraciones.

Responder a lo macro, mirando lo micro. Una propuesta en que lo diferente no se anule en lo dominante, en que lo diverso no se transforme en lo diferente y lo diferente en lo discriminado.

Una educación eficiente y eficaz, que logre los objetivos o metas de la demanda pública de currículo nacional y que respete la demanda de los proyectos educativos institucionales, única manera de armonizar regulación y libertad; una educación que rinda cuenta del uso de los recursos y asegure la calidad de sus servicios y de sus aportes de valor agregado.

Una imagen recorre estas miradas entrecruzadas: ¿El modelo educacional implementado sigue siendo relevante, pertinente, eficiente, eficaz? ¿Será el momento de evaluarlo en sí mismo y no en sus múltiples parcelas, para decidir si debe ser profundizado, regulado o modificado?

Tenemos la satisfacción de presentarles en este número de Pensamiento Educativo precisamente miradas complementarias. A veces contrapuestas, superpuestas y redundantes.

Todas ellas pertenecen a connotados expertos internacionales y nacionales.

El horizonte de la sociedad del conocimiento sirve de referente a la reflexión acuciosa de Ernesto Ottone y Martín Hopenhayn; el cómo se conjugan las relaciones educación-sociedad, entre homogeneidad y la varianza, en la construcción de ciudadanía, mueve el pensamiento de Carlos Peña; desde el pensamiento cristiano, el Obispo Héctor Vargas nos desafía con sus reflexiones sobre la humanización de la globalización y la globalización de la solidaridad; Juan Eduardo García-Huidobro nos recuerda que la globalización sólo es posible si la práctica educacional es capaz de ir más allá de la desigualdad educativa y de la segmentación del sistema educativo.

En una evaluación y en un ejercicio de prospectiva internacional, Juan Carlos Tedesco, Martin Carnoy, Merilee Grindle y Jason Beech analizan las políticas educacionales de los años noventa en América Latina, relevan sus dificultades, fortalezas y oportunidades, denunciando y anunciando los cambios que la política educacional debe asumir.

El horizonte se hace cercano, bajando al espectro político chileno, con Cristián Cox, Harald Beyer y Manuel Riesco, y por lo mismo las miradas no sólo se cruzan sino que se contraponen. Cara al Bicentenario, ¿cuál es la nueva agenda? ¿Cómo responder entonces a la calidad de la educación? ¿Será necesario para ello reconstruir el Sistema
Público de una Educación Nacional?

En este horizonte, nuevas lecturas y desafíos se hacen presentes: ¿Qué pueden decir la teoría y la evidencia sobre el financiamiento de la educación, sobre los desafíos de su expansión? ¿Qué nos informa el análisis de la reforma curricular, cuáles son las tensiones, los desafíos y las posibilidades de consenso? ¿Cómo incrementar la calidad educativa mediante la instalación de instrumentos evaluativos y cómo relacionar éstos con estándares únicos o diferenciados?

Con el desarrollo de la sociedad de la información, una cara de la sociedad del conocimiento, cuyo análisis inicia precisamente esta publicación, cierra este discurrir con el análisis de las TIC: ¿Cómo desafía este desarrollo a las políticas centradas en las escuelas? ¿Cómo acompañar a profesores y profesoras en este nuevo desafío?

Cada uno de estos temas es abordado en forma desafiante y profunda por Francisco Gallego y Claudio Sapelli, Cristián Bellei, Inés Picazo, Jacqueline Gysling, Lorena Meckes, Ignacio Jara, Alfonso Padilla y Alejandro Pedreros.

Gracias a cada uno de ellos por su aporte inestimable, por su disposición a compartir su saber, por su apertura a aceptar que las miradas se entrecrucen al hilo de sus opiniones. Esperamos que el lector pueda también entrecruzar la suya.

Con este número iniciamos un ropaje nuevo en Pensamiento Educativo. Queremos que cada artículo nos permita dialogar mejor, generar más puentes y pasarelas entre la academia y el mundo de los decidores y especialmente con los que en la acción diaria ponen en práctica las o sus políticas educativas.

En este sentido, nuestra tarea se define como la de “traducir”. Es decir, traducir el lenguaje del saber científico al lenguaje del actor político, al lenguaje de quienes hacen de la educación su saber práctico. Es hacer disponibles las opiniones y los conocimientos para aumentar el diálogo y la comprensión ciudadana de este acontecer llamado educación. Se trata de un esfuerzo por poner a disposición del mayor número posible de lectores “las miradas entrecruzadas” que construyen el hacer educativo.

En este número hemos asumido la tarea de hacer disponibles diferentes lecturas sobre la producción, análisis y propuestas en el ámbito de las políticas educativas. Nos queda pendiente una tarea para la próxima edición de Pensamiento Educativo (número 41), que constituye un núcleo central en la definición del fracaso o éxito de las políticas públicas.

Podríamos caracterizarlo en una pregunta: ¿Cómo las traducen los actores ejecutores de dichas políticas en su instalación en el nivel micro? ¿Cuál es la lógica de la recepción, de la evasión, de la resistencia, del conocimiento organizacional, puestas en acción por los profesores, entre otros actores, en la bajada práctica de dichas políticas?

Hemos decidido reservar para el próximo número esta problemática. Por ello la ausencia en éste de consideraciones sobre el quehacer docente y sus lógicas de actuación nos permitirá reservar un mayor espacio para el diálogo y el intercambio de nuevas miradas entrecruzadas.

Debemos finalmente reconocer que esta publicación ha sido posible gracias a la asesoría y dirección académica de Cristián Cox D. y al trabajo cuidadoso de Ricardo Rojas V., encargado de su edición.

Sergio Arzola Medina, Ph.D.
Director

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Cristián Cox: Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política

Educación en el Bicentenario: dos agendas y calidad de la política es un valioso, reciente, artículo de análisis publicado por Cristián Cox en la Revista Pensamiento Educativo de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, sobre un tema en torno al cual ha venido reflexionando durante los últimos años.

Bajar el artículo aquí 400 KB

Según señala el abstract de la publicación:

El artículo aborda la pregunta sobre cuál es la agenda de políticas educativas del presente, luego de década y media de expansión de la inversión pública y privada en educación y un sostenido esfuerzo de reforma. Se argumenta que existe, por primera vez desde 1980, una agenda de políticas centrada en la redefinición de la institucionalidad del sistema escolar. A esta ‘agenda institucional’ se agrega una de ‘creación de capacidades’, que tiene por foco a la formación inicial y continua de profesores. El trabajo examina las condiciones para elaborar y decidir políticas en educación en la presente fase y argumenta que sin consensos –por construir– en la arena política, no se pueden abordar de manera efectiva los asuntos de las dos agendas del Bicentenario.

A su turno, explica el autor en la Introducción:

Está en curso una nueva fase de las relaciones entre política y sistema escolar, al plantearse desde el Gobierno, luego de las protestas estudiantiles de 2006 y el proceso de deliberación y propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, por primera vez desde 1980, una agenda de políticas centrada en la redefinición de la institucionalidad del sistema escolar. En un contexto de aceleramiento de las iniciativas y crispación del campo de los actores y relaciones de generación de las políticas educacionales, el artículo distingue éstas del plano del desarrollo de las instituciones, y desde esta doble perspectiva argumenta que a la agenda de foco institucional, visible y crucial, debe agregarse una menos visible, pero tan decisiva, de creación de capacidades.

Respecto a ambas agendas, el trabajo aborda el tema de las condiciones políticas de su procesamiento, importantemente cambiadas respecto a la década y media precedente.

El artículo se organiza en cinco secciones. En la primera se exponen sucintamente distinciones del campo del análisis de políticas públicas, instrumentales para el análisis que sigue. En la segunda se examina el desarrollo de las instituciones educativas para ubicar la actual fase de evolución del sistema en un marco interpretativo más amplio que el de la discusión habitual de políticas, así como para poner en perspectiva las agendas del presente. En las siguientes dos secciones se abordan las dos agendas aludidas, caracterizándose los problemas que las constituyen, obstáculos a superar para su resolución e iniciativas de cambio en discusión. En la sección quinta se examinan las condiciones para elaborar y decidir políticas en educación en la presente fase y se aboga por mecanismos que contribuyan a ubicarlas y tratarlas unitaria y no partidariamente, como ámbito estratégico de la nación.

Recursos asociados

C. Cox, Educación y cpompetencias para el emprendimiento: Contexto, conceptos y desafíos al inicio de un proyecto, 2007 (Presentación)

C. Cox, Construcción política de reformas curiculares: el caso chileno en los noventa, 2006

C, Cox, El nuevo currículum del sistema escolar, 2003

C. Cox, Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos décadas del siglo XX, 2001

C. Cox, El programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación secundaria en Chile: 1995 - 2000, 2000

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Desafíos globales de la educación superior y respuestas en Chile

Presentación de base empleada para mi intervención sobre los Desafíos globales de la educación superior y respuestas en Chile en el marco de la Jornada de Planificación de la Universidad Diego Portales, Conference Town, Viña del Mar, 21 enero 2008.

Bajar la Presentación aquí 1,1 MB

Recursos asociados

OECD, Thematic Review of Tertiary Education - Country Reviews, 2008

OECD, Thematic Review of Tertiary Education - Country Background Reports, 2008

J.J. Brunner, El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, noviembre 2007

J.J. Brunner y D. Uribe, Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, noviembre 2007

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Calidad de la educación y crecimiento económico

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) ha publicado recientemente en español el interesante artículo de Eric A. Hanushek y Ludger Wößmann, Calidad de la educación y crecimiento económico, cuyos principales argumentos se resumen así:

-- La calidad de la educación incide directamente en los ingresos de las personas

-- Los análisis iniciales dieron énfasis al rol de la cantidad de educación en el crecimiento económico

-- La calidad de la educación es aun más importante para el crecimiento económico

-- ¿Cuál es la situación del mundo desarrollado en la actualidad?

-- El mejoramiento de la calidad de la educación requiere atención a las instituciones adecuadas y un gasto educacional eficiente, no solo mayores recursos

-- La necesidad de reformar las instituciones de manera fundamental es ineludible

Ver la Introducción del artículo más abajo.

Bajar el artículo completo aquí.

Hanuschek es Paul & Jean Hanna Senior Fellow en la Hoover Institution, de la Universidad de Stanford, y profesor investigador del Ifo Institute for Economic Research (Universidad de Munich).

Wößmann es Profesor de Economía, especialización en Economía de la Educación, del Center for Economic Studies (CES) e Ifo Institute for Economic Research, Universidad de Munich.

Introducción

La educación no ha cumplido cabalmente su promesa como motor del éxito económico. La expansión del nivel de educación, un aspecto central de la mayoría de las estrategias de desarrollo, no ha garantizado mejores condiciones económicas. Lo que ha faltado es la atención a la calidad de la educación, garantizando que los estudiantes realmente aprendan. Existe una sólida evidencia de que las habilidades cognitivas de la población, más bien que la mera matrícula en el sistema escolar, están poderosamente relacionadas con los ingresos de las personas, la distribución del ingreso y el crecimiento económico.

Y la magnitud del desafío es clara: las comparaciones internacionales revelan incluso mayores déficits en las habilidades cognitivas que en la matrícula escolar y el nivel de educación en los países en desarrollo.

Basándose en varias décadas de reflexión acerca del capital humano –y siglos de atención a la educación en los países más avanzados– es natural pensar que una estrategia de desarrollo productiva consistiría en aumentar los niveles de escolaridad de la población. Efectivamente, este es exactamente el enfoque de la iniciativa “Educación para Todos” y un elemento central de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Sin embargo, existen cuatro incertidumbres persistentes con respecto a estas políticas. En primer lugar, los países desarrollados y en desarrollo difieren en una diversidad de aspectos aparte de los niveles de educación. En segundo lugar, una serie de países, tanto en forma aislada como con la asistencia de otros, han expandido las oportunidades educacionales sin acortar la brecha en el bienestar económico. En tercer lugar, los países que están enfrentando situaciones problemáticas podrían no ser capaces de implementar programas de educación eficaces. En cuarto lugar, incluso si se da énfasis a la escolaridad, muchos de los enfoques no parecen muy eficaces y no producen los indicadores educacionales esperados.

La mayoría de las personas reconocerían que un año de escolaridad no produce las mismas habilidades cognitivas en todas partes. También estarían de acuerdo en que las familias y los pares contribuyen a la educación. La salud y la nutrición también inciden en las habilidades cognitivas.

Sin embargo, las investigaciones con respecto al impacto económico de las escuelas, en gran medida debido a la premura del tiempo, pasan por alto estos aspectos de manera casi uniforme.

El hecho de pasar por alto las diferencias de calidad distorsiona significativamente la visión de la relación que existe entre los indicadores educacionales y los indicadores económicos.

Debido a esta distorsión, no se consideran las significativas diferencias existentes entre la educación y las habilidades y los ingresos de las personas. Tampoco se considera un importante factor subyacente que determina la distribución interpersonal de los ingresos al interior de las sociedades. Y se pasa por alto de manera muy significativa el importante elemento de educación ligado al crecimiento económico. Existe evidencia confiable de que la calidad de la educación tiene un fuerte impacto causal en los ingresos de las personas y en el crecimiento económico.

A pesar de que la información con respecto a las tasas de matrícula y el nivel de educación ha sido ampliamente divulgada en los países en desarrollo, no ha ocurrido lo mismo con la información relativa a la calidad. Nuevos datos presentados en este informe con respecto a las habilidades cognitivas, nuestra medida de la calidad de la educación, muestran que los déficits educacionales en los países en desarrollo son mayores de lo que se pensaba hasta hace algún tiempo.

Las políticas orientadas a aumentar las habilidades cognitivas han tenido resultados desalentadores. El énfasis en la provisión de mayores recursos, al tiempo que se mantiene la estructura fundamental de las escuelas, no ha tenido éxito en general. Por otra parte, un hallazgo constante de las investigaciones es que la calidad de los maestros influye marcadamente en los indicadores educacionales. El mero hecho de adicionar recursos no tiene mucho efecto en la calidad de los maestros.

Existe evidencia creciente del impacto de la modificación de los incentivos en las escuelas. Los sistemas de responsabilidad por los resultados basados en las pruebas de rendimiento cognitivo de los estudiantes pueden modificar los incentivos tanto para el personal docente como para los estudiantes. Al centrar la atención en el verdadero objetivo de las políticas, en lugar de sustitutos imperfectos basados en la adición de insumos a las escuelas, es posible mejorar el desempeño. Estos sistemas armonizan las recompensas con los resultados.

Además, un mayor grado de toma de decisiones a nivel local o autonomía local, en conjunto con la responsabilidad por los resultados, puede facilitar estos mejoramientos. También existe evidencia sugerente de que el mayor grado de elección de las escuelas promueve un mejor desempeño.

En resumen:

• La calidad de la educación –medida a través de lo que las personas saben– tiene gran incidencia en los ingresos de las personas, en la distribución del ingreso y en el crecimiento económico.

• La calidad de la educación en los países en desarrollo es mucho más deficiente que la cantidad de educación (matrícula escolar y nivel de educación), un panorama ya bastante sombrío.

• Es poco probable que la mera entrega de mayores recursos a las escuelas conduzca al éxito; el mejoramiento de la calidad de la educación requerirá grandes reformas de las instituciones.

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PREAL - Informa

Se halla disponible ahora el Boletín PREAL -Informa n° 28, de diciembre de 2007, el cual da cuenta del Decálogo Educativo 2021 suscrito por los Presidentes de las repúblicas de Centro América e informa sobre diversos asuntos educacionales de interés en América Latina.

Puede bajarse aquí 370 KB

Recursos asociados

Sitio PREAL

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Enero 20, 2008

La educación en la percepción de la gente

Capítulo de un libro de próxima publicación por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Diego Portales, referido a los resultados de la encuesta nacional de opinión pública de esta Facultad del año 207.

El capítulo La educación en la percepción de la gente aborda diversos tópicos con respaldo en los resultados d eesta encuesta. Procura responder a cuestiones tales como: ¿Qué piensa, en efecto, la ciudadanía sobre la educación que se ofrece a través del sistema escolar? ¿Percibe hoy la existencia de más o menos oportunidades para estudiar que antes? La educación, ¿mejora, se mantiene igual o empeora? ¿Cuáles son sus principales problemas? ¿Prepara ella a las personas para el trabajo? Para emplearse, ¿es más importante tener un buen nivel educacional o contar con los contactos adecuados? ¿Los niveles educacionales tienen algo que ver con la pobreza? ¿Invierte el país lo suficiente en educación? ¿Es eficaz la acción del gobierno en este sector?

Bajar el artículo aquí. 355 KB

Ver la presentación del capíutulo más abajo.

Recursos asociados

Resultados de la encuesta nacional de opinión pública de UDP - 2007

Presentación

Abundan en nuestro medio estudios que describen y analizan el funcionamiento del sistema escolar chileno y lo comparan con el de otros sistemas alrededor del mundo (Brunner et al, 2006); muestran sus fallas y limitaciones (OECD, 2004; Tokman, 2004; Beyer, 2001, 2000; Eyzaguirre y Le Foulon, 2001); dan cuenta de las reformas introducidas al sistema a partir de 1990 (Cox, 2003) o proponen nuevas reformas (Brunner y Peña, 2007).

Asimismo, hay estudios sobre la cantidad y calidad del capital humano que forma el sistema educacional (Brunner y Elacqua, 2003) y sobre los retornos que obtienen las personas por su inversión en educación (Sapelli, 2007).

Recientemente, además, los diversos actores del sistema --profesores, estudiantes, padres y representantes de los sostenedores, facultades de educación, rectores de instituciones de educación superior, partidos políticos y parlamentarios-- dieron a conocer sus visiones sobre el estado actual de la educación chilena y propusieron un conjunto de cambios a la institucionalidad del sistema escolar (Consejo, 2006).

Sobre la base de estas propuestas, el Gobierno, los partidos de la Concertación y de la Oposición representados en el Congreso Nacional, y sus cuadros técnicos, acordaron una serie de iniciativas legislativas para modernizar el marco institucional de la educación y regular de mejor forma su provisión.

Frente a este despliegue de estudios, interpretaciones y propuestas, se echaba de menos conocer la percepción y las opiniones de la sociedad civil sobre el desenvolvimiento de la educación en el presente y sobre sus perspectivas futuras.

¿Qué piensa, en efecto, la ciudadanía sobre la educación que se ofrece a través del sistema escolar? ¿Percibe hoy la existencia de más o menos oportunidades para estudiar que antes? La educación, ¿mejora, se mantiene igual o empeora? ¿Cuáles son sus principales problemas? ¿Prepara ella a las personas para el trabajo? Para emplearse, ¿es más importante tener un buen nivel educacional o contar con los contactos adecuados? ¿Los niveles educacionales tienen algo que ver con la pobreza? ¿Invierte el país lo suficiente en educación? ¿Es eficaz la acción del gobierno en este sector? La presente encuesta de la Universidad Diego Portales responde a estas preguntas y ofrece un interesante panorama de la forma como los chilenos --mujeres y hombres mayores de 18 años-- experimentan en su vida cotidiana el fenómeno social de la educación.

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Enero 18, 2008

Diseño curricular para una educación bolivariana

En septiembre pasado, el Ministerio del Poder Popular Para la Educación de la República Bolivariana de Venezuela aprobó el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) o Currículo Educacional Bolivariano (CEB).

Ver texto completo del Diseño Curricular aquí 395 KB [Ojo: hay tres páginas iniciales en clanco].

Desde una perspectiva de análisis educacional comparado, resulta de interés conocer la estructura, las ideas matrices y la retórica de este marco curicular aprobado por el proceso de la "revolución chavista".

Según señala la autoridad gubernamental a cargo del Ministerio del Poder Popular para la Educación en el Prólogo de este documento,

Los principios, características, perfiles, orientaciones, propósitos, componentes y metodología de aprendizaje del Currículo Nacional Bolivariano [están] fundamentados en las ideas y praxis libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas, sociales, culturales de ilustres venezolanos y venezolanas, como Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Ezequiel Zamora, Luis Beltrán Prieto Figueroa y Belén Sanjuán, y de eminentes pensadores, pedagogos y pedagogas de América Latina y el mundo.

Agrega que

a través del presente documento se [presentan] las líneas orientadoras metodológicas que dan coherencia y pertinencia al proceso educativo propio del modelo de sociedad que estamos construyendo; único camino para construir un país en el que reine la justicia social, la igualdad y la hermandad.

La filosfía orientadora del CEB se sostiene sobre los siguientes pilares (párafos textuales):

Aprender a Crear; es decir, a innovar, a ser originales y libertadores y libertadoras, lo cual supone fortalecer y desarrollar cualidades creativas en el y la estudiante.

Aprender a Convivir y Participar, [el cual] supone, en medio del actual contexto político-social, la necesidad de formar una nueva ciudadanía con conciencia social, comprometida con el desarrollo de las políticas sociales y garante de su adecuada implementación, mediante el ejercicio efectivo de su papel de contralora social.

Aprender a Valorar, [que] significa [...] tomar conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, desde una ética social. El desafío es transformar la escala de valores capitalistas por una centrada en el ser humano; trascender el colonialismo eurocéntrico capitalista, con el cual fue mutilado el ser humano, negándole una de las virtudes más hermosas que lo caracterizan, como es la capacidad de reconocerse en sus congéneres y de sentir solidaridad con sus sufrimientos, dolores y carencias; actuando en consecuencia para transformar su realidad. Ello, implica el desarrollo de valores, actitudes y virtudes propias de la democracia plena; vinculadas con los valores de las relaciones afectivas signadas por la cooperación y la solidaridad; empleando como principal estrategia para fomentarlos, además de la dialéctica, la reflexión crítica y el diálogo, el trabajo voluntario, máxima expresión de la concienciación social.

Aprender a Reflexionar, lo cual implica dirigir acciones para formar a un nuevo republicano y una nueva republicana con sentido crítico, reflexivo, participativo, cultura política, conciencia y compromiso social; superando con ello las estructuras cognitivas y conceptuales propias del viejo modelo educativo, el cual pretendió generar ciudadanos acríticos y ciudadanas acríticas, sin visión de país, sin interés por el quehacer político y sus implicaciones en el desarrollo económico y social de los pueblos.

Ver otros aspectos seleccionados del documento más abajo.

Características del currículo bolivariano

Son características del currículo del Sistema Educacional Bolivariano (SEB) las siguientes:

1. Garantiza la formación del ser social en y para el colectivo.

2. Busca satisfacer las aspiraciones de la sociedad venezolana.

3. Afianza la identidad venezolana y el sentido de pertenencia de los y las estudiantes.

4. Respeta y promueve la diversidad cultural.

5. Reconoce lo universal-general y local-específico.

6. Guarda plena correspondencia con el proyecto político, social y económico de la República Bolivariana de Venezuela.

7. Asume el proceso educativo desde una visión humanizante que reivindica la formación desde la misma persona, la cual se recrea y confronta con sus procesos sociales y culturales. De manera que, responde a la realidad venezolana, enfocada desde una visión latinoamericana, caribeña y universal.

8. Se sustenta en las teorías del aprendizaje liberador y en ideas educativas nacionales, latinoamericanas y caribeñas.

9. Favorece la inter y transdisciplinariedad.

10. Se centra en el ser humano, en relación con su contexto sociocultural e histórico.

11. Concibe la educación como proceso liberador, que fomenta una conciencia crítica, social y ambiental.

12. Organiza los contenidos de aprendizaje por áreas de aprendizaje y sus componentes.

13. Promueve relaciones horizontales entre los actores comprometidos en el proceso educativo.

14. Promueve el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s), como herramientas de trabajo y recursos para el aprendizaje.
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Caracteristica del perfil de el egresado y la egresada del SEB

Caracteristica del perfil de el egresado y la egresada del SEB debe ser poseedor y poseedora de características que abarcan:

1. Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad, integración, bien común, participación protagónica, independencia, convivencia, tolerancia y promoción del trabajo liberador.

2. Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer científico y tecnológico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberanía.

3. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo históricocultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopolítico.

4. Conocimiento de la riqueza y problemática de la nueva geometría territorial y de sus actividades productivas tradicionales y endógenas, como medio para garantizar la seguridad y soberanía alimentaria.

5. Respeto y valoración del papel de las organizaciones estudiantiles y comunitarias, como expresión de la cultura política de participación protagónica y corresponsable.

6. Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexión y el desarrollo de la conciencia social; así como para el uso de los medios alternativos y masivos de comunicación, y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

7. Capacidad para discernir la información veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicación alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

8. Una conciencia ética y compromiso social para la transformación crítica de la realidad, en beneficio del colectivo y la participación ciudadana en la gestión pública, ejerciendo la contraloría social de la misma.

9. Respeto y valoración de la diversidad cultural, multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes del país, Latinoamérica y el Caribe.

10. Una cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas.

11. Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de las relaciones sociales de producción, basadas en las diferentes formas de propiedad.

12. Conocimientos y visión crítica para el disfrute de las manifestaciones artísticas y culturales, como elemento de comunicación con el colectivo social; así como habilidades y destrezas para desarrollarlas.

13. Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales y comunitarios, que coadyuven al desarrollo endógeno.

14. Una conciencia ambientalista y una cosmovisión que le permita entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar.

15. Capacidades para valorar todas las fuentes de energía.

16. Capacidades intelectuales y humanas, como elemento clave para la transformación social en y para el colectivo.

17. Actitudes valorativas hacia la salud integral.

18. Habilidades para detectar los factores de riesgo ante amenazas naturales o provocadas.

19. Cualidades, actitudes y valores hacia la creación, la originalidad y la innovación.

20. Conocimientos y valores acerca de la sexualidad, sustentada en la perspectiva de género.

21. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y virtudes hacia la actividad física, el deporte y la recreación, como elementos importantes de la salud integral.

22. Conocimientos, habilidades, destrezas y valoración de la importancia de las ciencias para la resolución de problemas sociales.

23. Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para la construcción contextualizada del conocimiento en colectivo y para el desarrollo endógeno.

24. Conocimiento y valoración de la nueva geopolítica internacional, y de las alianzas de cooperación e integración de la República Bolivariana de Venezuela con otros países de Latinoamérica, el Caribe y el mundo.

25. Dominio y valoración de los idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma extranjero, como elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la identidad venezolana.

26. Conocimiento y valoración de la estructura administrativa, jurídica, política, social y económica de la República Bolivariana de Venezuela.

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Enero 17, 2008

EE.UU.: Políticas de crédito estudiantil y aumento del valor de los aranceles

Interesante comentario de Arthur Hauptam publicado en The Chronicle of Higher Education del 18 de enero 2008 sobre la relación que pudiera existir entre el aumento de los fondos federales y estaduales para préstamos estudiantiles y el incremento de los aranceles cobrados por las universidades de los Estados Unidos. Tema, asimismo, de especial importancia para el debate chileno.

Ver texto completo más abajo.

El autor sostiene, en breve, que si bien no hay evidencia de que un fenómeo cause el otro, sin embargo entre ambos existe una relación.

Indeed, since 1980, federal student-loan volume has grown tenfold in constant dollars, while tuitions have increased, on average, at more than double the rate of inflation. Y luego agrega:

It is simply hard to imagine that many institutions in this country could have raised their tuition as much as they have if student loans had not been available to help students and their families fill the gap and pay the higher prices.

Sería interesante estudiar en Chile el tipo de relación que existe entre el constantre incremento de recursos asignados por el Gobierno los esquemas de crédito estudiantli y la presión que ejercen las universidades por elevar anualmente, en muchas ocasiones por encima de la inflación, sus aranceles. Debe recordarse que esto llevó en su momento al Gobierno a establecer el denominado arancel de referencia, con el propósito declarado de evitar que, por la vía de subir sus aranceles, las universidades fuercen al a la autoridad a incrementar en medida similar los recursos públicos destinados al apoyo de los estudiantes.

Recursos asociados

J. Salmi and A. Haptman, Innovations in Tertiary Education Finances: A Comparative Evaluation of Allocative Mechanisms, The World Bank, 2006 1,03 MB

El crédito estudiantil como instrumento de cambio en la educación superior, septiembre 18, 207

Mexico - Higher Education Financing Project, agosto 1, 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), mayo 19, 2007

Educación superior en Chile: Financiamiento de la demanda, enero 7, 2006

POINT OF VIEW
Congress Can't Simply Shame Colleges Into Limiting Tuition Increases

By ARTHUR M. HAUPTMAN

Since the last reauthorization of the federal Higher Education Act, nearly a decade ago, Congress has wrestled with what, if anything, it should do about rising college tuitions. As part of the current reauthorization, the House of Representatives is considering an education-committee bill that would require all colleges with federal student-aid recipients to report their tuition increases to the federal government every year.

The premise is that the harsh glare of adverse publicity will shame institutions with the highest tuition increases into slowing their price hikes. The bill's provisions would also require those institutions to establish cost-cutting committees, as well as reward colleges that limit future increases with more student aid. But although the intent of such provisions is to restrain and moderate rising prices, the probable result will be that most institutions will manage to avoid being on the "Hall of Shame" list, and tuitions at many colleges will continue to climb significantly.

Many complex issues are wrapped up in the question of tuition charges, like the difference between the cost to the institution to educate a student and the price the student pays, as well as whether institutions efficiently spend the money that they receive. For almost as long as tuition has been rising at twice the rate of inflation, however, federal and state policy makers have been wringing their hands in particular over whether governmental policies themselves have been a factor in rising costs and prices.

The consensus among public-policy analysts of all stripes is that state support — or the lack thereof — has played an important role in the rapid growth of public-sector tuitions. The pattern is clear: In each of the last four national recessions, dating back to the 1970s, public tuitions spiked upward as states cut back higher-education appropriations. That would not be worrisome if states had increased their student-aid programs accordingly, but most have not. In fact, student aid is often the first victim of state budget cuts. So the price of tuition, even when student aid is taken into account, has risen sharply. (A nettlesome question is why public-sector tuition increases have not slowed much when the economy is going well and state coffers fill up. The House committee recognized that issue, inserting a provision that calls on states to maintain certain levels of appropriations for higher education.)

Another long-term debate, which is much more contentious, is whether federal student aid has encouraged high tuitions and other student charges at both public and private institutions. William J. Bennett fanned the flames of that debate when he was U.S. secretary of education in the mid-1980s. Painting with a broad brush, he asserted that student aid and rising tuitions were like a dog chasing its tail. Today there is general agreement on one point — that proprietary schools tend to charge tuitions that match federal grant and loan limits — but opinion is split about whether aid availability has affected prices at nonprofit institutions.

At one end of the spectrum are people who agree with the Bennett hypothesis that higher tuitions are the consequence of increased demand spurred by more aid. At the other end are the many policy analysts and lobbyists who for years have repeated the mantra that no causal relationship has been proved between student aid and tuition increases. Their corollary is that nothing useful would come of government getting involved in the process of setting tuition at either public or private institutions.

But the story is more complicated and nuanced. Although no causal relationship has been proved between aid and prices, there is obviously some correlation between aid and tuition increases — at least for federal student loans. Ironically, many people who make the argument that student-aid availability has had no effect on tuition would readily concede that federal tax deductions for real-estate taxes and mortgage interest drive up the prices of houses. Looked at another way, imagine what housing prices would be today if mortgages did not exist. The same is undoubtedly true in higher education: Most colleges could not charge what they are charging for tuition and other expenses if loans were not available to pick up much of the slack.

Indeed, since 1980, federal student-loan volume has grown tenfold in constant dollars, while tuitions have increased, on average, at more than double the rate of inflation. But the connection is much less clear for Pell Grants — support for such grants has not grown at nearly the rate of loan volume, and the maximum award has not nearly kept pace with tuition and fee increases for a long time.

Another reason to believe that loans are a far greater factor than grants in the run-up of tuitions is that eligibility for federal loans is a function of a student's total cost of attendance while Pell Grant eligibility is not — price plays little or no role in determining the size of the grant. Loans also clearly influence how tuition is set based on where they fit into the process. They are the last piece in the aid-package puzzle — what makes up the difference between the sticker price and the other resources available to the student. What loans do not cover, the institution must provide in the form of a discount if the student is to attend. Finally, many more students borrow than receive government grants. That also helps explain the meteoric rise of private loans in the past decade, especially at higher-priced private institutions where private-loan usage is higher, as annual federal student-loan limits are now set too low to pay for rising student charges.

It is simply hard to imagine that many institutions in this country could have raised their tuition as much as they have if student loans had not been available to help students and their families fill the gap and pay the higher prices. While some well-endowed private institutions like Harvard and Princeton Universities and leading public institutions like the Universities of Virginia and North Carolina have now declared a moratorium on borrowing for students with family incomes below a certain level, most institutions don't have endowments or wealth sufficient to cover such large discounts for a sizable portion of their student body.

Given the role that loans seem to be playing in college prices, will the House committee's proposal to shame institutions with the highest price increases really make a difference in holding down tuition? Probably not, for several reasons.

For one, some institutions will respond by reducing their discounts to students to keep their tuition increases down, while others may shift their biggest percentage increases to living expenses that would not be monitored under the proposal. And as already noted in the news media, most of the colleges with the highest tuition levels would not even have the federal spotlight shine on them because their endowments allow them to keep tuition increases low and help them provide more aid.

Nor is the proposal to require institutions with the highest tuition increases to set up cost-cutting committees likely to do much good. The amount that colleges spend for each student generally does not correlate with tuition increases over time. The evidence and logic suggest that college pricing decisions are more a function of market forces or revenue effects, like the amount of state support that institutions receive or the growth of their endowments.

If Congress were serious about slowing tuition increases, it could do what it did when tuition tax credits were introduced a decade ago and tuition inflation was already a big concern. As with tax credits, it could limit loan eligibility to a percentage of tuition — say half — so that most institutions would feel more obliged to provide discounts to the students they wanted most to enroll, rather than force those students and their families to borrow more.

Congress could also limit the amount of living expenses that students can borrow to a standard level. That would curb the practice in which the federal government subsidizes lifestyle choices — a single dorm room rather than a double, for instance — because eligibility for the federal payment of in-school interest expands to reflect the higher charges. It could also limit the extent to which distance learners and students living at home are able to borrow fairly large amounts of subsidized loans to pay for living expenses unrelated to their attendance in college courses. Congress should scrutinize that practice as it searches for ways to help brake runaway tuition charges.

Like many regulatory efforts, the House committee's proposal may miss its target if enacted in its present form, as institutions figure out ways to avoid its consequences. As the reauthorization of the Higher Education Act finally wends its way toward passage, let's hope that Congress will instead decide to make a real impact on spiraling tuition by changing ineffective policies — rather than settle for simply waving a flashlight at a serious and chronic problem.

Arthur M. Hauptman is a public-policy consultant who specializes in issues of higher-education finance.

Copyright © 2008 by The Chronicle of Higher Education

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Enero 15, 2008

Mejorando el Desempeño Estudiantil en América Latina: El Desafío del Siglo XXI

Emiliana Vegas, Economista Senior del Banco Mundial, acaba de presentar su libro, escrito en conjunto con Jenny Petrow, titulado: “Mejorando el Desempeño Estudiantil en América Latina: El Desafío del Siglo XXI”.

La presentación tuvo lugar durante un encuentro del Diálogo Interamericano, en la ciudad de Washington, D.C.

La autora sostuvo allí que “la percepción de que tenemos buenas y malas escuelas en América Latina es errada. Aún las mejores escuelas en América Latina tienen un desempeño menor que las de los países del Este de Asia”.

En su opinión, es poco probable que las soluciones ‘mágicas’ como las transferencias de dinero condicionales o la descentralización resuelvan por sí mismas el problema de la falta de calidad.

Según Emiliana Vegas, “se requiere una combinación de políticas que tengan impacto en los estudiantes, en las escuelas y los maestros, y en las instituciones”.

El libro está disponible en inglés aquí

La versión en español será publicada proximamente. Mientras se halla disponible un resumen aquí (Asimis, puede leerse este texto más abajo)

La presentación PowerPoint utilizada por Emiliana Vegas durante su charla en el Diálogo Interamericano se encuentra aquí

RESUMEN EJECUTIVO

Los países de América Latina han evidenciado de modo sistemático un desempeño pobre en las evaluaciones internacionales, con resultados por debajo de los países de Asia Oriental y la OCDE, incluso después de neutralizar los efectos del PIB per cápita. Los resultados son más deficientes entre los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, los estudiantes indígenas y los estudiantes descendientes de africanos. Frente a este desempeño estudiantil, entender lo que aprenden los estudiantes y cómo lo hacen se ha vuelto un tema de importancia para los encargados de formular políticas en una región que ha logrado éxitos considerables en el área del acceso a la educación primaria.

En momentos en que América Latina se embarca en una serie de reformas para abordar los problemas de calidad y equidad en la educación primaria, se vuelve esencial contar con información sobre las políticas y programas que pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en especial cuando los niños más marginados y vulnerables ingresan al sistema. Este informe describe los más recientes avances del conocimiento sobre políticas y programas que influyen en el aprendizaje de los estudiantes a fin de proporcionar a los encargados de formular políticas en América Latina y otras regiones en desarrollo las herramientas necesarias que los ayuden a adoptar políticas efectivas de educación y de recabar más información para las operaciones del Banco Mundial y otros organismos internacionales que participan en el sector de la educación.

Si bien muchos países de América Latina han aumentado el acceso a la educación primaria y secundaria, lo cierto es que se han quedado atrás respecto de otras naciones de ingreso mediano y alto. En 1960, América Latina, Asia Oriental, los países escandinavos y España tenían niveles de instrucción similares. No obstante, en 2005 América Latina se encontraba muy a la zaga en cuanto a la cantidad de niños que completaban 12 años de educación. Si en 1960 la proporción de adultos que había completado la educación secundaria de ciclo superior era de 7% en América Latina y de aproximadamente 11% en Asia Oriental, a comienzos del decenio de 2000 las cifras eran de 18% en América Latina y 44% en Asia Oriental.

El acceso a la educación no es suficiente: lo esencial es el aprendizaje. Existe una diversidad de opiniones sobre el propósito y la función de la educación, pero la mayoría coincide en que uno de los roles fundamentales de las escuelas es brindar a los estudiantes la oportunidad de adquirir aptitudes, conocimientos y competencias que les permitan tener el éxito en su vida. En vista de los recientes logros en materia de cobertura educacional, es evidente que alcanzar una educación primaria universal es sólo el primer paso en la tarea de ampliar la educación. En la medida en que la región avanza, podría centrar los esfuerzos en igualar el acceso a la educación secundaria y superior, reducir las desigualdades socioeconómicas y étnicas y, sobre todo, concentrar sus acciones en el propósito fundamental de la educación: asegurar que todos los niños adquieran los conocimientos y competencias necesarios para tener éxito en la vida.

Una preocupación a la hora de formular políticas es qué aprenden y cuánto aprenden los estudiantes, por varias razones que van desde asegurar los derechos humanos para mejorar los resultados en la vida de cada individuo y aumentar la competitividad, el crecimiento económico y los resultados del desarrollo, hasta reducir las desigualdades. La experiencia de los países en desarrollo sugiere que la tasa de retorno del aprendizaje puede ser mayor en estos países que en los países desarrollados1 (Hanushek y Woessman 2007).

La calidad de la educación puede influir mucho más en el crecimiento que la cantidad. Las nuevas investigaciones sobre la relación entre calidad de la educación y crecimiento indican que los años de educación pueden ser un factor no tan importante en el crecimiento económico. Los investigadores han demostrado que los efectos de la calidad de la educación, evidenciados por las calificaciones obtenidas en evaluaciones internacionales, son mucho más marcados que los efectos que produce la cantidad, volviéndose esta última casi insignificante en algunos casos (Hanushek y Kimko 2000; Lee y Lee 1995; Barro 2001). No obstante, para que la calidad de la educación se traduzca en mayores ingresos a nivel de los individuos y en mejores tasas de crecimiento económico para los países, se requiere un entorno macroeconómico y laboral apropiado. Debido a que las aptitudes cognoscitivas influyen en la habilidad de los trabajadores para adoptar nuevas tecnologías y, por consiguiente, en su capacidad para obtener mayores ingresos, las economías que fomentan la innovación tienden también a mostrar una tasa de retorno económico mayor de la calidad de la educación. Por otra parte, existe abundante material de investigación que ha documentado los efectos de la apertura de la economía sobre el crecimiento2 e investigaciones recientes que demuestran los efectos más marcados de la calidad de la educación sobre la tasa de retorno del mercado laboral en los países donde no hay barreras significativas al comercio (Jamison, Jamison y Hanushek 2006).
Por último, la educación puede ayudar a reducir las desigualdades seculares entre los ciudadanos de una nación. América Latina muestra profundas disparidades en los logros de los estudiantes dentro de los países, logros que a menudo son concordantes con su origen socioeconómico y étnico o racial. Por otra parte, el aprovechamiento escolar promedio de los estudiantes de la región está por debajo del promedio de otras regiones del mundo y la región se caracteriza por una desigualdad de ingresos más alta que en cualquier otra parte. Sin embargo, América Latina se encuentra en la particular situación de tener niveles relativamente normales de desigualdad en materia de educación junto con elevados niveles de desigualdad de ingresos. Si bien los países de la región han ampliado su educación y brindan acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje a la mayoría de los niños, persisten las desigualdades en los ingresos, el subdesarrollo y la pobreza (DeFerranti y otros 2004). Los datos apuntan cada vez más a que la calidad de la educación, y no sólo la cantidad, puede ser la responsable de perpetuar tales desigualdades en los ingresos y que, a la inversa, podría también mitigarlas.

Son varias las razones por las cuales el aprendizaje de los estudiantes es el desafío clave para la educación en América Latina. En primer lugar, los países de América Latina se encuentran entre los que tienen los puntajes más bajos en las evaluaciones internacionales de las competencias de los estudiantes. En segundo lugar, los países de la región tienen un alto porcentaje de estudiantes que alcanzan niveles de competencia por debajo del mínimo en todas las materias. En tercer lugar, en muchos países la gran disparidad de logros entre un estudiante y otro son un indicador de la gran desigualdad en los resultados del aprendizaje que se produce entre estudiantes provenientes de diferente trasfondos. Por último, son pocos los estudiantes latinoamericanos que disfrutan de una educación de alta calidad. Si bien los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías de la región efectivamente tienen más probabilidades de obtener puntajes inferiores a aquellos de los niveles socioeconómicos más altos, igualmente perturbador es el hecho de que incluso las mayorías étnicas/raciales y económicamente favorecidas de la región obtienen resultados inferiores a aquellos de los estudiantes de la OCDE en las evaluaciones internacionales. Esta situación hace desvanecer el mito de que los estudiantes más privilegiados de la región obtienen una educación de buena calidad.

Ahora que las autoridades políticas y educacionales vuelcan su atención hacia la tarea de mejorar el aprendizaje, las pruebas normalizadas se han convertido en un elemento más importante y polémico, en el debate normativo. Los sistemas de evaluación entregan información acerca del nivel de competencias de los estudiantes en un determinado momento en el tiempo. El diseño de las pruebas normalizadas permite captar las diferentes aptitudes de los estudiantes y medir su aprendizaje en varias formas. La información que se obtiene de las evaluaciones se pone a disposición de una serie de partes interesadas, como personal administrativo de las escuelas, encargados de la formulación de políticas educacionales, estudiantes o padres. Por supuesto, la utilidad que tenga esta información depende de su calidad.

Si bien el uso de evaluaciones normalizadas para medir el aprendizaje de los estudiantes presenta ciertas desventajas, aun así puede ser útil para la calidad de la educación. En primer lugar, las evaluaciones proporcionan una medida cuantitativa de determinadas competencias y conocimientos que pueden ser sometidos a seguimiento y comparados, lo que permite a los encargados de la formulación de políticas evaluar su propio éxito en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de un año a otro o entre una escuela y otra. Pueden entregar información a los maestros y escuelas acerca de sus propias fortalezas y debilidades y advertirles sobre las áreas que requieren ser mejoradas. Igualmente, pueden entregar información a los padres y estudiantes respecto de las áreas en que los alumnos tienen un buen desempeño y aquellas en que se mueven con dificultad. Por otra parte, son el mejor indicador disponible en la actualidad y las metodologías de las pruebas han mejorado en el tiempo y continúan haciéndolo.

Los sistemas nacionales de evaluación se han generalizado en América Latina. Desde la década de los 90, prácticamente todos los países de la región han experimentado con pruebas nacionales normalizadas, con resultados variados. En algunos casos, como APRENDO en Ecuador o PRONERE en Guatemala, los programas de evaluación fueron financiados por organizaciones internacionales, pero pronto dejados de lado al terminarse el financiamiento externo. En otros casos, los países han dado mucha importancia a la ejecución y promoción de las evaluaciones nacionales, las que a su vez se han aplicado de manera regular y así han influido en la formulación de las políticas educacionales.

Además de las evaluaciones nacionales, algunos países de América Latina han participado en evaluaciones internacionales. Éstas permiten comparar los logros entre un país y otro y observarlos a nivel nacional e internacional. Como ya hemos visto, los países de América Latina tienden a mostrar un desempeño deficiente en relación con los países de Asia Oriental y la OCDE en este tipo de evaluaciones.

El uso de la información recopilada mediante las evaluaciones de los estudiantes en América Latina es muy dispar entre un país a otro. Por ejemplo, algunos países difunden los resultados sólo internamente entre los encargados de la formulación de políticas, mientras que otros redactan informes por escuelas y organizan talleres para aconsejar a las escuelas sobre las formas en que pueden sacar provecho de la información. Un estudio sobre la manera en que las oficinas encargadas de las evaluaciones educacionales de la región recopilan, procesan y comunican la información recabada en estas evaluaciones indica que la mayoría de los países latinoamericanos carecen de una buena capacidad para evaluar el desempeño de la educación.

Este estudio pretende ayudar a entender cómo se logra el aprendizaje de los estudiantes y para este fin explora a profundidad los factores y las políticas que influyen en este ámbito. El aprendizaje depende de un gran número de factores que pueden afectar una diversidad de variables aparentemente no relacionadas, desde la instrucción de los padres y los valores sociales respecto de la educación hasta la infraestructura de las escuelas y el calendario de las labores agrícolas. Por supuesto, las políticas pueden abordar sólo una reducida cantidad de estos factores. Se han desarrollado varios modelos para intentar explicar la calidad y efectividad de la educación3. Este libro aborda el problema de mejorar el aprendizaje de los estudiantes examinando las variables que afectan al estudiante, la escuela y el sistema en su totalidad y reconoce que las interacciones entre estas variables generan en conjunto el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes llegan a la escuela con una serie de atributos y comportamientos que influyen en su aprendizaje. De igual modo, las escuelas tienen determinados atributos y comportamientos que afectan lo que transmiten a los estudiantes. Finalmente, los factores institucionales y la organización del sistema como un todo también influyen en lo que aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. Mientras que los atributos y comportamientos de los estudiantes tienen la influencia de sus familias y hogares, los de las escuelas se ven afectados por los maestros y las autoridades administrativas. Por su parte, el contexto económico, social y político de un país proporciona el telón de fondo a estas interacciones. Resumiendo, la calidad del aprendizaje es producto de las interacciones entre los estudiantes y las escuelas y se ve afectada por los factores institucionales y las políticas educacionales, además del contexto social, económico y político. Entender la forma en que estos factores afectan el aprendizaje de los estudiantes es importante para concebir políticas que permitan mejorar la calidad y equidad de la educación en América Latina.

Asegurar el aprendizaje de todos los estudiantes exige tener una teoría de acción respecto de la entrega de la educación y una clara armonización de los roles y responsabilidades de todos los participantes en el sistema educacional para asegurar la calidad de la educación. La experiencia internacional sugiere que existen al menos tres visiones institucionales diferentes respecto de la garantía de calidad de la educación que pueden traducirse en buenos resultados. Las hemos identificado como “contratos de calidad”, “instrucción diferenciada” e “instrucción dirigida”. El desafío de los países latinoamericanos parece ser la adopción de una visión institucional que sea adecuada dado el contexto histórico, social y político específico y la aplicación

Si bien este libro resume lo que sabemos acerca de las políticas que pueden contribuir a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y cómo lo hacen, todavía no comprendemos plenamente la forma en que se logra este aprendizaje y de qué manera las políticas educacionales pueden ser más efectivas para mejorar este proceso en América Latina. En primer lugar, un área importante que amerita futuras investigaciones tiene que ver con la evaluación de los efectos producidos por los distintos tipos de programas de formación pedagógica del profesorado, a fin de aprender a diseñar programas que sean eficaces a la hora de modificar lo que saben y hacen los maestros y así producir resultados concretos en las salas de clase. En segundo lugar, la investigación a futuro podría centrarse en mejorar las metodologías disponibles para entregar información creíble y confiable sobre el desempeño de los participantes. Por último, esta investigación, en especial en América Latina, debe permitirnos entender cómo las sociedades dejan de ser complacientes y comienzan a exigir sistemas educacionales de mayor calidad.

Este libro nos permite despertar conciencia acerca de la importancia de evaluar rigurosamente las políticas y programas educacionales. Gran parte de lo que sabemos ahora acerca de los efectos de las políticas educacionales en los resultados de los estudiantes se debe a la previsión de los encargados de la formulación de políticas que trabajaron en estrecha colaboración con los investigadores para permitir realizar evaluaciones experimentales o casi experimentales de los efectos de dichas políticas. A ellos les estamos especialmente agradecidos.

Notas
1 Ghana, Kenia, Marruecos, Pakistán, Sud África y Tanzanía

2 Sachs y Warner (1997), además de DeFerranti y otros (2003) y Perry y otros (2006), aportan pruebas de que la apertura de los países al comercio tiene una relación positiva con el crecimiento macroeconómico.

3 Para conocer algunos ejemplos iniciales, consulte Lockheed y Verspoor (1991) y Heneveld y Craig (1995).
coherente de esta visión para garantizar que todos los estudiantes exploten al máximo su potencial.

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Enero 13, 2008

Educación artística: nuevos caminos en perspectiva internacional

Una colega, profesora del Colegio Alemán de Santiago , me comunica gentilmente que en el sitio de la UNESCO se halla disponible este interesante documento: Road Map for Arts Education, surgido de la World Conference on Arts Education: "Building Creative Capacities for the 21st Century", que tuvo lugar en Lisboa, los días 6 al 9 de marzo del año 2006.

A quienes interesa este tópico, podrán encontrar aquí un conjunto de reflexiones e indicaciones sobre la educación artística, tema que en anteriores ocasiones he abordado aquí con participación de profesoras de esta área.

El documento, que por el momento sólo se halla disponible en ingles, tiene los siguientes contenidos:

I. Background

II. The Aims of Arts Education
1. Uphold the Human Right to Education and Cultural Participation
2. Develop Individual Capabilities
3. Improve the Quality of Education
4. Promote the Expression of Cultural Diversity

III. Concepts Related to Arts Education
1. Arts Fields
2. Approaches to Arts Education
3. Dimensions of Arts Education

IV. Essential Strategies for Effective Arts Education
1. Education of teachers and artists
2. Partnerships

V. Research on Arts Education, and Knowledge Sharing

VI. Conclusion

VII. Recommendations (doc pdf)
1. Recommendations for Educators, Parents, Artists, and Directors of Schools and Training Institutions
2. Recommendations for Government Ministries and Policy Makers
3. Recommendations for UNESCO and Other Intergovernmental and Non-governmental Organizations

Annex : case studies

Acceder al documento completo aquí.

Recursos asociados

UNESCO, Enlaces para la educación y el arte

UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educación artística, Lisboa; Portugal, de 6 a 9 de marzo 2006

Background [ver texto más abajo]

Based on deliberations during and after the World Conference on Arts Education, which took place from 6 to 9 March 2006 in Lisbon, Portugal, this “Road Map for Arts Education” aims to explore the role of Arts Education in meeting the need for creativity and cultural awareness in the 21st Century, and places emphasis on the strategies required to introduce or promote Arts Education in the learning environment.

This document is designed to promote a common understanding among all stakeholders of the importance of Arts Education and its essential role in improving the quality of education. It endeavours to define concepts and identify good practices in the field of Arts Education. In terms of its practical aspects, it is meant to serve as an evolving
reference document which outlines concrete changes and steps required to introduce or promote Arts Education in educational settings (formal and non-formal) and to establish a solid framework for future decisions and actions in this field. This Road Map therefore aims to communicate a vision and develop a consensus on the importance of Arts Education for building a creative and culturally aware society; encourage collaborative reflection and action; and garner the necessary financial and human resources to ensure the more complete integration of Arts Education into education systems and schools.

There is much debate concerning the many possible aims of Arts Education. This debate leads to questions such as: “Is Arts Education taught for appreciation alone or should it be seen as a means to enhance learning in other subjects?”; “Should art be taught as a discipline for its own sake or for the body of knowledge, skills and values to be derived from it (or both)?”; “Is Arts Education for a gifted few in selected disciplines or is Arts Education for all?”. These remain central issues in shaping the approach of arts practitioners, teachers, students and policy makers alike. The Road Map attempts a comprehensive response to these questions and emphasizes that creative and cultural development should be a basic function of education.

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Enero 10, 2008

Estándares UNESCO para la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) en la sala de clase

Mi colega Hugo Martínez me avisa que se han dado a conocer los estándares de la UNESCO sobre uso de las NTIC en la sala de clases. Por el momento, estos estándares se han dado a conocer solamente en inglés. Los principales mensajes que acompañan el lanzamiento de los estándares son los siguientes:

* A key aspect of UNESCO's mandate is to support teachers to transform teaching and enable all students to benefit from high quality education, serving to advance countries' economic and social development.
UNESCO is the lead UN agency for building capacity in education and for sharing knowledge on improving teachers' practices in all areas of their work, as part of its overarching mandate to help build inclusive knowledge societies through communication and information.

* ICT enables better education by enabling a more student-centered learning model, facilitating knowledge creation and helping young people develop the necessary skills to compete in the 21st century.
Within a sound educational setting, technology can enable students to become capable information technology users, information seekers and analyzers, problem solvers, creative users of productivity tools, effective communicators, and informed citizens.

* The UNESCO ICT Competency Standards for Teachers project was made possible as a result of the close collaboration between the public, private and academic sectors, leveraging their respective areas of expertise.
The joint work between UNESCO, IT industry leaders Cisco, Intel and Microsoft and the International Society for Technology in Education (ISTE) and the Virginia Polytechnic Institute and State University (Virginia Tech) have resulted in a set of standards that define the range of skills needed for teachers to effectively integrate ICT in the teaching/learning processes. The standards also incorporate the most advanced knowledge in education, development and information technology.

Ver una introducción y guía de presentación más abajo.

Ver el marco de política en se inscriben los estándares aquí

Ver texto completo de los estándares aquí

Ver las orientaciones de implementación aquí

Standards on Incorporating ICT into the Classroom

Recognizing the need to provide standards to help the education sector leverage ICT, UNESCO teamed up with Cisco, Intel and Microsoft, as well as the International Society for Technology in Education (ISTE) and the Virginia Polytechnic Institute and State University (Virginia Tech), to set up the 'ICT Competency Standards for Teachers' (CST) project.

The goal of the CST project is to provide guidance on how to improve teachers' practice through ICT and giving a new dimension to their skills, regardless of where the classroom is located - resulting in better education and highly skilled students.

More specifically, the CST project objectives are to:

Constitute a common set of guidelines that professional development providers can use to identify, develop or evaluate curriculum or teacher training programs in the use of ICT in teaching and learning;

Provide a basic set of qualifications that allows teachers to integrate ICT into their teaching and learning, to advance student learning, and to improve other professional duties;

Extend teachers' professional development to advance their skills in pedagogy, collaboration, leadership and innovative school development using ICT;

Harmonize different views and vocabulary regarding the uses of ICT in teacher education.
Launch of the Competency Standards for Teachers

The first phase of the CST project was completed in late 2007 and the Competency Standards for Teachers launched in London on 8 January 2008 at the Moving Young Minds conference, an international seminar hosted by the UK government for education ministers and policy makers to discuss the use of technology in enhancing education.

At the conference, UNESCO and its collaborators introduced the ICT Competency Standards for Teachers, a set of three booklets including:
A Policy Framework explaining the rationale, structure and approach of the ICT-CST project;

A Competency Standards Modules' Structure which crosses the components of educational reform with various policy approaches to generate a matrix of skill sets for teachers;

Implementation Guidelines providing a detailed syllabus of the specific skills to be acquired by teachers within each skill set/module.
The technology companies contributed valuable perspective and background on the skills required for the effective use of ICT in education, combined with UNESCO's expertise in education. Cisco's Networking Academy instructor training, the Intel® Teach Program Curriculum and Microsoft's Unlimited Potential, Digital Literacy and Partners in Learning curricula, represent some of today's teacher training options, which are consistent with the emerging standards.

The syllabus is the key reference for training providers, listing guidelines on what teachers should know to apply ICT to education in their own creative ways, and examples of how to train them to achieve this. The guidelines cover policy, curriculum and assessment, pedagogy, the use of technology in the classroom, school organization and administration, and teacher professional development.

While the Standards specify the competencies needed to bring ICT into education, it remains up to approved governmental, non-governmental, and private providers to deliver the curriculum and training programmes for these competencies. Providers interested in participating in the ICT-CST framework are allowed a considerable flexibility in their implementation. To ensure their trainings meet with CST guidelines, they must submit an application describing and justifying their course offerings for approval by the ICT-CST Endorsement Board.
Professional development providers are not expected to comprehensively address all of the competencies listed.

Rather, they can design offerings for approval that address only certain phases of professional development, certain components of the educational system, or certain approaches to educational reform.

The documents, constituting the standards, as well as more information on how to participate in the ICT-CST framework will be made available to training providers and policy makers on UNESCO's website dedicated to this project:
http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers

Future Vision

A second phase of the ICT-CST project will involve the establishment of a UNESCO mechanism to endorse training programs for compliance with the UNESCO standards. The complete guidelines for submission, evaluation and endorsement will also be published on UNESCO's website.
In addition, UNESCO plans to develop a mapping of existing teacher training standards and training programs to the ICT-CST matrix of skill sets in an attempt to streamline the global efforts in this general area. This work will seek to contribute to the development of appropriate training programs for ICT skills of teachers with a global recognition.

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Lead Organization / Sector / Office UNESCO (CI/INF/ICT, ED/HED)
Contact First Name Tarek
Contact Last Name Shawki

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Enero 08, 2008

¿Cuántos médicos formar y durante cuánto tiempo formarlos?

Mientras en Chile se levanta una controversia sobre cuántos médicos formar, ahora que la Universidad de Talca ha anunciado la creación de una nueva carrera de medicina, el Candian Medical Association Journal (CMAJ), revista líder del campo médico en ese país, editorializa sobre el largo de dicha carrera.

Señala que no hay evidencia suficiente que justifique la duración que ella tiene en la actualidad en el país del norte. Sobre todo si se contrasta con el caso de dos universidades canadienses que ofrecen la misma carrera en un período menor en un año.

Argumenta asimismo que el año adicional del modelo predominante es costoso para el país y los estudiantes y que éstos se ven forzados a postergar en un año el inicio de su práctica, cuando existe un escasez de servicios médicos.

Ver artículo editorial completo más abajo.

Editorial
Is it time for another medical curriculum revolution?
Kenneth M. Flegel, MDCM MSc*, Paul C. Hébert, MD MHSc and Noni MacDonald, MD MSc
*Senior Associate Editor, CMAJ; Editor-in-Chief, CMAJ; Section Editor, Public Health, CMAJ

Many physicians would agree that medical school was long and arduous, featuring some courses that ultimately proved of dubious relevance to their current practices. That might not be as true for younger physicians who trained during the time of widespread adoption of problem-based learning. In this issue (page 34), CMAJ publishes a systematic evaluation of problem-based learning, which suggests that it improves critical thinking and skills in the social dimensions of medicine, long after graduation.

Beyond problem-based learning, we wonder why no one seems to pay attention to another potential revolution in medical education, a 3-year curriculum. In Canada, we have an ongoing 30-year natural experiment, where 2 Canadian universities, namely, McMaster University and the University of Calgary, opted for a 3-year curriculum while all other medical schools retained the customary 4 years of training. In contrast to many US schools, Canadas's two 3-year schools have not condensed 4 years of classes into 3 by teaching on Saturday and across the summer.

Is this extra year necessary? Training each medical student in Canada is costly both in time and money. Each student requires hundreds of hours of time from established family physicians, specialists and medical educators — time that otherwise could be spent caring for patients. In terms of raw financial cost, a conservative estimate of cost to Canadian taxpayers for the extra year of education is about $170 000 per student. The extra year also represents a substantial financial burden for students, with annual tuitions ranging from $2181 at Université Laval to $16 862 at the University of Toronto.

Based on circumstantial rather than comparative evidence, physicians trained in 3-year programs do not appear to be any less competent than graduates of 4-year programs. Licensing authorities have not signalled any concerns about inferior test scores, at least not publicly. Family medicine and specialty training programs have not identified deficiencies in graduates of 3-year programs. Nor has the Canadian Medical Protective Association indicated that such physicians are at increased risk of being the subject of complaint.

No longer a single, undifferentiated profession, modern medicine is a collection of specialties, including the first-contact specialties of family and general practice. Specialists whose expertise ought to be narrow but deep should have limited exposure to general medical theory and practice and then focus primarily on learning their specialties. Front-line practitioners, on the other hand, need major exposure to the tools that will equip them to diagnose and manage the broad range of health problems that presents and should spend much less time on the finer points of dealing with advanced and complex diseases.

Core competencies can be defined as the essential knowledge and skills required of all medical practitioners in order to think, talk and act like a doctor. Every physician needs to be able to make a correct diagnosis, an essential first step to the next one: treatment and prognosis.5 Thereafter, it is the physician's duty to teach the patient about the illness and its probable course. Core training should also ensure that all physicians are able to perform critical appraisals of medical literature, to communicate with their patients and other health professionals, to understand the ethics of their profession and to understand basic public health principles. How long should that take?

Are 4 years vital, particularly when graduation from medical school is but the first step on a much longer journey that requires a minimum of 2 additional years for family practice licensure and 5 additional years for specialists?

No one has any hard evidence in response.

Cutting 1 year would reduce training costs and costs to universities and taxpayers. Physicians would add 1 year to a lifetime of practice, which would help resolve Canada's physician shortage. Furthermore, this year would accrue at a time of peak intellectual and physical ability for the physician.

With so much at stake, studies should be undertaken to compare short-term outcomes, particularly medical licensing examination scores, among graduates of 3-year and 4-year curricula. Long-term outcomes, such as the proportion of graduates in leadership roles, the proportion serving areas of greatest need and the proportion of physicians subject to licence restrictions or disciplinary actions, should also be studied.

Only with more evidence can we accurately gauge whether the current commitment to a 4-year curriculum is justified. Without systematic evaluations, deans of medicine will be left with only tradition as a defence when education ministers demand better evidence, given the high professional and social costs. As for medical students, they should ask whether a fourth year will make them better and wiser physicians rather than simply older and poorer ones.

REFERENCES

Koh GCH, Khoo HE, Wong ML, et al. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. CMAJ 2008;178:34-41.[Abstract/Free Full Text]

Valber LS, Gonyea MA, Sinclair DG, et al. Planning the future academic medical centre: conceptual framework and financial design. Ottawa: Canadian Medical Association; 1994.

Miettinen OS, Flegel KM. Medical curriculum and licensing: still in need of radical revision. Lancet 1992;340:956-7.[CrossRef][Medline]

Flegel KM, Palepu A. Training on the internal medicine teaching wards. CMAJ 2003;168:997-8.[Free Full Text]

Miettinen OS, Flegel KM. Elementary concepts of medicine: VIII. Knowing about a client's health: gnosis. J Eval Clin Pract 2003;9:333-5.[CrossRef][Medline]

Related Articles

The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review
Gerald Choon-Huat Koh, MD MMed, Hoon Eng Khoo, PhD, Mee Lian Wong, MD MPH, and David Koh, MD PhD
Can. Med. Assoc. J. 2008 178: 34-41.

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¿Carreras universitarias sin alumnos?

El Mercurio informó ayer 7 de enero que las universidades del norte del país se quedaron sin postulantes, en un reportaje titulado: Centros de estudio desde Arica a Copiapó: Un tercio de las carreras no llena sus vacantes en las universidades tradicionales del del Norte. Hay ingenierías donde no hubo postulantes este año, o pedagogías con apenas dos inscritos. "Es preocupante", dice el Demre.

Invitado por un medio de prensa a opinar sobre este asunto, he aquí mi breve reflexión personal.

Cuidado: Este fenómeno no afecta a las universidades tradicionales sino, más bien, a algunas universidades públicas regionales y a algunas universidades privadas; habitualmente universidades que reclutan sus alumnos en la parte menos selectiva de los respectivos mercados de enseñanza de pregrado.

¿A qué se debe este fenómeno? Pienso que se debe, ante todo, a fallas en los procesos de planificación de su crecimiento de estas universidades. Aquí se combinan varios factores:

• Débil conocimiento de las dinámicas de demanda, especialmente en el caso de carreras nuevas y/o de carreras con un reclutamiento no-selectivo;

• Escaso conocimiento y comprensión de las estrategias que siguen los competidores en un mismo mercado;

• Mala adecuación entre la oferta de vacantes en muchas carreras y su uso efectivo por parte de los postulantes;

• Descoordinación interna en las universidades que se ven afectada por este fenómeno, pues al final tienden a primar las ofertas de las escuelas y carreras y no una visión de conjunto respecto a las posibilidades de expansión de las vacantes.

La no-acreditación de algunas instituciones podría estar influyendo, en la medida que reduce el atractivo por estudiar en esas instituciones. Pero no hay evidencia empírica de que esto esté ocurriendo. Mi opinión es que, en cualquier caso, la influencia de dicho factor sería, por el momento, más bien marginal.

Por cierto que la intensidad de la competencia, ahora más aguda por el hecho de que varias instituciones privadas que se han ido consolidando y volviéndose más atractivas para muchos estudiantes, influye en los fenómenos de no-ocupación de las vacantes en el caso de algunas universidades. Pero, reitero, esta situación podría ser perfectamente anticipada por los competidores, si acaso ellos dispusieran de un conocimiento más fino de las dinámicas de su mercado.

En el caso de las universidades estatales regionales, algunas de ellas se ven forzadas a compensar estas falencias de sus procesos de planificación, ajustando "a la baja" sus puntajes de ingreso, con el fin de disminuir el número de vacantes no utilizadas. Pero es una mala solución. Pues les crea luego un problema con los estudiantes admitidos por debajo de los puntajes requeridos para postular al crédito solidario y/o a becas. En estas condiciones, la "solución" adoptada genera después problemas a las finanzas de las universidades que, frecuentemente, buscarán endosar al fisco.

Lo preocupante de esta situación, me parece a mí, es que pone al descubierto que hay universidades cuyos procesos institucionales de planificación y cuyas estrategias de crecimiento no aparecen respaldados por la demanda estudiantil. Son instituciones que no poseen una sintonía fina con el mercado en que se mueven. Esto es doblemente preocupante si se considera que, en adelante, lo más probable es que dicha demanda no aumentará al nivel ni al ritmo que ocurría durante los años '90. Esto obligará a las universidades, crecientemente, a competir por calidad de las ofertas y solidez institucional. Pues llegará el momento en que el "crecimiento fácil" se agote. Y las universidades que no estén preparadas para enfrentar ese momento, se verán ante serias dificultades y tendrán que reducirse bajo presión.

Recursos asociados

Carreras universitarias rechazadas , opinión editorial, El Mercurio, 8 enero 2007 [ver texto más abajo]

Senadores Núñez y Cantero expresan su preocupación por el financiamiento de las universidades estatales, La Segunda, 7 enero 207

Carreras universitarias rechazadas
El Mercurio, 8 enero 2007

Antes de concluir el proceso de admisión de este año, ya se ha detectado en algunas universidades la falta de interés de los estudiantes por ingresar a ciertas carreras. En los planteles del norte se ha podido establecer que cerca de un tercio de las carreras ofrecidas por universidades públicas o tradicionales queda con vacantes sin llenar.

En algunos casos extremos, como Ingeniería en Ejecución Pesquera de la Universidad Arturo Prat, no han logrado atraer ni siquiera a un solo postulante, en tanto en otras los interesados son un grupo minúsculo de dos o tres estudiantes. En otras carreras, estas mismas universidades han llenado sus vacantes con alumnos de puntajes muy bajos, inferiores a los 450 puntos, lo que indicaría que existen altas probabilidades de que esos jóvenes no completen satisfactoriamente sus estudios.

Hasta ahora, muchas universidades tradicionales han actuado guiadas por una experiencia que ya está sobrepasada y que suponía una demanda tan alta para los estudios superiores, que casi cualquier oferta tenía cierta aceptación. No faltaban los alumnos que no podían ingresar a las carreras de su predilección y con tal de entrar a la universidad estaban dispuestos a buscar opciones muy poco atractivas. Pero esos tiempos ya han pasado. Las ofertas de estudios de gran interés para los alumnos son hoy mucho mayores y no están bajo el control de las universidades tradicionales.

Pero también se observan en Chile y en todo el mundo cambios en las preferencias de los jóvenes y a éstos deben responder las universidades. Según algunos críticos del sistema de educación superior chileno, ni los estudiantes ni sus padres están en condiciones de evaluar las ofertas universitarias y, por ello, podrían ser fácilmente engañados por establecimientos poco serios. Por ese motivo, arguyen, debiera intervenir el Estado y regular la oferta de carreras profesionales según el criterio de las posibilidades de empleo futuro. No obstante, el proceso de admisión actual demuestra en los hechos que los jóvenes no sólo evalúan las carreras ofrecidas, sino que, además, en algunos casos las rechazan por completo.

Las universidades tendrán que responder adecuando sus planes a las necesidades de los alumnos, a sus propias capacidades institucionales y a las ofertas de otros planteles. Resolver internamente entre sus directivos sin considerar las opiniones de los jóvenes, o, lo que sería igualmente miope, resolver según la opinión de algún supuesto experto en el Ministerio de Educación, no soluciona el problema, puesto que los estudiantes simplemente no postulan a las carreras que no estiman atractivas.

En los tiempos actuales, la preparación en ciertas técnicas, cuya duración será limitada por los continuos progresos de la ciencia y la tecnología, no puede ser atractiva para nadie. Se trata simplemente de propuestas inapropiadas al mundo de hoy, y los estudiantes tienen plena conciencia de que ellos vivirán tiempos de cambios tecnológicos constantes.

Las universidades deberán prepararse, además, para una baja de los postulantes en los próximos años, causada por la disminución de la natalidad registrada en los últimos decenios. En sólo cinco años más, el número de jóvenes que egresen de la enseñanza media estará ya en declinación.

Cada universidad debe tener plena autonomía para resolver sobre estos asuntos, pero al hacerlo debe tomar en cuenta ciertos datos elementales que hasta ahora parecen haber ignorado. Y el Estado debería revisar su política de subsidios, que es la que hace posible que las universidades públicas ofrezcan carreras que son despreciadas por los estudiantes.

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Enero 07, 2008

Michael Fullan en Chile

Invitado por la Fundación Chile, el próximo dîa 9 de enero el profesor Michael Fullan --ex Decano del Ontario Institute for Stdies in Education (OISE) y actual asesor educacional del Gobierno de la Provincia de Ontario-- dictará una conferencia abierta al público en el Hotel Crown Plaza de Santiago (Alameda 136).

Michael Fullan es conocido como uno de los principales expertos mundiales en cambio en las escuelas, liderazgo escolar y transformación de la cultura organizacional en instituciones educacionales. Ha publicadeo extensamente y trabajado en estrecha colaboración con procesos de reforma educacional diversos países como Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Holanda, Malasia, Taliandia, África del Sur y otros.

Autoridad educativa mundial analizará en Chile variables para el cambio educativo , La Segunda, 7 enero 2007

Recursos asociados

Anotaciones de Fullan sobre los principales libros en la literatura del cambio en las escuelas, Microsoft's Partners in Learning initiative

New Lessons for District wide Reform, Michael Fullan, Al Bertani, Joanne Quinn, 2004

Fullan sobre Large Scale Reform, Archive of the Second Annual Conference on Sustainability of Systemic Reform

Fullan: Leading in a culture of change, sinposis del libro de Fullan [PDF]

M. Fullan y A. Hargreaves, La escuela que queremos, 1999 [PDF]

Fullan on school reform, Leading and Learning for the 21stC, Vol 1 No. 3 - January 2002

Fullan: The change leader, Educational Leadership, May 2002

M. Fullan: The Three Stories of Education Reform, Phi Delta Kappan, 2000

M. Fullan and N. Watson, School-based Management:Reconceptualizing to Improve Learning Outcomes, 1999

Reseña de un libro de Fullan, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educaciôn, 2003

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Enero 06, 2008

"El poder le tiene miedo a Internet". Entrevista con Manuel Castells

Damos cuenta aquí de una entrevista al sociólogo Manuel Castells, autor de varios estudios clásicos sobre la sociedad de redes, publicada el domingo 6 enero 2008, bajo el título El poder tiene miedo de Internet.

Párrafo marcado de la entrevista

Cuando mi generación haya desaparecido, no habrá brecha digital en el acceso. Ahora bien, en la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde ir, dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se encuentra. Y esto requiere educación. En realidad, Internet amplifica la más vieja brecha social de la historia, que es el nivel de educación. Que un 55% de los adultos no haya completado en España la educación secundaria, ésa es la verdadera brecha digital.

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Recursos asociados

Resultados del Proyecto Internet Cataluña: La Escuela, 25 noviembre 2007

Breve CV de Manuel Castells

Nacido en España en 1942.

Profesor de investigación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) en Barcelona. Es también Catedrático Emérito de sociología y Catedrático Emérito de planificación urbana y regional de la University of California, Berkeley, donde impartió clases durante 24 años. Catedrático Titular de la Cátedra Wallis Annenberg de Tecnología de Comunicación y Sociedad en la University of Southern California en Los Angeles. Profesor Visitante Distinguido de Tecnología y Sociedad, titular de la Cátedra Marvin y Joanne Grossman en el Massachussets Institute of Technology y Profesor Visitante Distinguido de Estudios de Internet en la Oxford University.

Anteriormente, fue Profesor de Sociología de la École des Hautes Études en Sciencies Sociales (1967-1979), Catedrático y Director del Instituto de Sociología de Nuevas Tecnologías de la Universidad Autónoma de Madrid (1988-1993), Profesor de Investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Barcelona (1997) y Catedrático de Sociología y de Planificación Urbana y Regional en la University of California, Berkeley (1979-2003).

Ha sido Profesor Visitante en 15 universidades alrededor del mundo y conferenciante invitado en centenares de instituciones académicas y profesionales en 43 países. Es autor de 19 libros entre los cuales la trilogía "La era de la información: cultura, economía y sociedad" publicada en 23 idiomas. También es coautor y editor de 22 libros. Ha recibido, entre otras distinciones, la Guggenheim Fellowship, el premio C. Wright Mills de la Sociedad Americana para el Estudio de los Problemas Sociales; el premio Robert and Helen Lynd Award de la Asociación Americana de Sociología; el premio Ithiel Sola Pool de la Asociación Americana de Ciencias Políticas; la medalla Narcís Monturiol de Catalunya; la Orden Gabriela Mistral de Chile, la Orden de Santiago del Presidente de Portugal y la Creu de Sant Jordi de Catalunya. Es doctor honoris causa por 12 universidades. Así mismo, es profesor honorario y ha recibido medallas de honor de diferentes universidades. Es miembro de la Academia Europea, de la Academia Británica y Académico Numerario de la Real Academia Española de Ciencias Económicas y Financieras.

Entre otros nombramientos distinguidos, ha sido asesor en Tecnología de la Información y en Sociedad Civil Global del Secretario General de Naciones Unidas. En 2005 fue designado por la Comisión Europea miembro fundador del Consejo Científico del Consejo Europeo de Investigación.

ENTREVISTA: Manuel Castells PROFESOR DE SOCIOLOGÍA
"El poder tiene miedo de Internet"

Si alguien ha estudiado las interioridades de la sociedad de la información es el sociólogo Manuel Castells (Hellín, 1942). Su trilogía La era de la información: economía, sociedad y cultura ha sido traducida a 23 idiomas. Es uno de los primeros cerebros rescatados: volvió a España, a dirigir la investigación de la Universitat Oberta de Catalunya, en 2001, después de haber investigado e impartido clases durante 24 años en la Universidad de California, en Berkeley. Una de sus investigaciones más reciente es el Proyecto Internet Cataluña, en el que durante seis años ha analizado, mediante 15.000 entrevistas personales y 40.000 a través de la Red, los cambios que Internet introduce en la cultura y la organización social, y acaba de publicar, con Marina Subirats, Mujeres y hombres, ¿un amor imposible? (Alianza Editorial), donde aborda las consecuencias de estos cambios.

Pregunta. Esta investigación muestra que Internet no favorece el aislamiento, como muchos creen, sino que las personas que más chatean son las más sociables.

Respuesta. Sí. Para nosotros no es ninguna sorpresa. La sorpresa es que ese resultado haya sido una sorpresa. Hay por lo menos 15 estudios importantes en el mundo que dan ese mismo resultado.

P. ¿Por qué cree que la idea contraria se ha extendido con éxito?

R. Los medios de comunicación tienen mucho que ver. Todos sabemos que las malas noticias son más noticia. Usted utiliza Internet, y sus hijos, también; pero resulta más interesante creer que está lleno de terroristas, de pornografía... Pensar que es un factor de alienación resulta más interesante que decir: Internet es la extensión de su vida. Si usted es sociable, será más sociable; si no lo es, Internet le ayudará un poquito, pero no mucho. Los medios son en cierto modo la expresión de lo que piensa la sociedad: la cuestión es por qué la sociedad piensa eso.

P. ¿Por miedo a lo nuevo?

R. Exacto. Pero miedo, ¿de quién? De la vieja sociedad a la nueva, de los padres a sus hijos, de las personas que tienen el poder anclado en un mundo tecnológica, social y culturalmente antiguo, respecto de lo que se les viene encima, que no entienden ni controlan y que perciben como un peligro, y en el fondo lo es. Porque Internet es un instrumento de libertad y de autonomía, cuando el poder siempre ha estado basado en el control de las personas, mediante el de información y comunicación. Pero esto se acaba. Porque Internet no se puede controlar.

P. Vivimos en una sociedad en la que la gestión de la visibilidad en la esfera pública mediática, como la define John J. Thompson, se ha convertido en la principal preocupación de cualquier institución, empresa u organismo. Pero el control de la imagen pública requiere medios que sean controlables, y si Internet no lo es...

R. No lo es, y eso explica por qué los poderes tienen miedo de Internet. Yo he estado en no sé cuántas comisiones asesoras de gobiernos e instituciones internacionales en los últimos 15 años, y la primera pregunta que los gobiernos hacen siempre es: ¿cómo podemos controlar Internet? La respuesta es siempre la misma: no se puede. Puede haber vigilancia, pero no control.

P. Si Internet es tan determinante de la vida social y económica, ¿su acceso puede ser el principal factor de exclusión?

R. No, el más importante seguirá siendo el acceso al trabajo y a la carrera profesional, y antes el nivel educativo, porque, sin educación, la tecnología no sirve para nada. En España, la llamada brecha digital es por cuestión de edad. Los datos están muy claros: entre los mayores de 55 años, sólo el 9% son usuarios de Internet, pero entre los menores de 25 años, son el 90%.

P. ¿Es, pues, sólo una cuestión de tiempo?

R. Cuando mi generación haya desaparecido, no habrá brecha digital en el acceso. Ahora bien, en la sociedad de Internet, lo complicado no es saber navegar, sino saber dónde ir, dónde buscar lo que se quiere encontrar y qué hacer con lo que se encuentra. Y esto requiere educación. En realidad, Internet amplifica la más vieja brecha social de la historia, que es el nivel de educación. Que un 55% de los adultos no haya completado en España la educación secundaria, ésa es la verdadera brecha digital.

P. En esta sociedad que tiende a ser tan líquida, en expresión de Zygmunt Bauman, en que todo cambia constantemente, y que cada vez está más globalizada, ¿puede aumentar la sensación de inseguridad, de que el mundo se mueve bajo nuestros pies?

R. Hay una nueva sociedad que yo he intentado definir teóricamente con el concepto de sociedad-red, y que no está muy lejos de la que define Bauman. Yo creo que, más que líquida, es una sociedad en que todo está articulado de forma transversal y hay menos control de las instituciones tradicionales.

P. ¿En qué sentido?

R. Se extiende la idea de que las instituciones centrales de la sociedad, el Estado y la familia tradicional, ya no funcionan. Entonces se nos mueve todo el suelo a la vez. Primero, la gente piensa que sus gobiernos no la representan y no son fiables. Empezamos, pues, mal. Segundo, piensan que el mercado les va bien a los que ganan y mal a los que pierden. Como la mayoría pierde, hay una desconfianza hacia lo que la lógica pura y dura del mercado le pueda proporcionar a la gente. Tercero, estamos globalizados; esto quiere decir que nuestro dinero está en algún flujo global que no controlamos, que la población se ve sometida a unas presiones migratorias muy fuertes, de modo que cada vez es más difícil encerrar a la gente en una cultura o en unas fronteras nacionales.

P. ¿Qué papel desempeña Internet en este proceso?

R. Por un lado, al permitirnos acceder a toda la información, aumenta la incertidumbre, pero al mismo tiempo es un instrumento clave para la autonomía de las personas, y esto es algo que hemos demostrado por primera vez en nuestra investigación. Cuanto más autónoma es una persona, más utiliza Internet. En nuestro trabajo hemos definido seis dimensiones de autonomía, y hemos comprobado que cuando una persona tiene un fuerte proyecto de autonomía, en cualquiera de esas dimensiones, utiliza Internet con mucha más frecuencia e intensidad. Y el uso de Internet refuerza a la vez su autonomía. Pero, claro, cuanto más controla una persona su vida, menos se fía de las instituciones.

P. Y mayor puede ser su frustración por la distancia que hay entre las posibilidades teóricas de participación y las que ejercen en la práctica, que se limitan a votar cada cuatro años, ¿no cree?

R. Sí, hay un desfase enorme entre la capacidad tecnológica y la cultura política. Muchos municipios han puesto puntos Wi-Fi de acceso, pero si al mismo tiempo no son capaces de articular un sistema de participación, sirven para que la gente organice mejor sus propias redes, pero no para participar en la vida pública. El problema es que el sistema político no está abierto a la participación, al diálogo constante con los ciudadanos, a la cultura de la autonomía, y, por tanto, estas tecnologías lo que hacen es distanciar todavía más la política de la ciudadanía.

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Enero 05, 2008

Avance del mercado universitario: una mirada desde Brasil

Publicamos aquí la columna del colega brasileño Fábio José Garcia dos Reis, Director Académico del Centro Universitário Salesiano de São Paulo y Coordinador del Grupo de Investigación en Educación Superior de las Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS), sobre el avance del mercado en la educación superior de su país, que se hace eco, además, del libro de Brunner y Uribe Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior.

Esta interesante reflexión contribuye a ampliar el horizonte del debate sobre los mercados universitarios.

Ver texto completo más abajo

Fábio José Garcia dos Reis, 40, doutor em História Social pela Universidade de São Paulo, Diretor Acadêmico do Centro Universitário Salesiano de São Paulo e Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educação Superior das Instituições Salesianas de Educação Superior (IUS).

Recursos asociados

El sistema de educación superior en Chile: un enfoque de economía política comparada, noviembre 2007

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, noviembre 2007

Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007, noviembre 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, octubre 2007

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007

Mercados universitarios: Bibliografía y referencias de la literautura reciente, marzo 2007

OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, marzo 2007

Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006

El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005

Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, agosto 2005

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005

Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 2004

Capital Humano en Chile, 2003

AVANÇO DO MERCADO UNIVESITÁRIO
Fábio José Garcia dos Reis

Os chilenos José Joaquim Brunner e Daniel Uribe, pesquisadores da área de educação, publicaram em novembro de 2007 um estudo sobre o avanço do mercado universitário, provavelmente a mais relevante mudança no cenário da educação superior.

O sistema de educação superior no Brasil caminha em direção ao mercado universitário. Essa situação ocorre em função das transformações desencadeadas na década de 1990, quando o Estado fortaleceu as práticas de mercado, reorganizou os gastos públicos e favoreceu a expansão da educação superior de iniciativa privada.

O mercado universitário brasileiro tem, entre suas características, o crescimento do sistema de educação, a competição por alunos, recursos e prestígio, a presença de novos provedores, inclusive internacionais e a implementação de práticas de gestão empresarial nas Instituições de Educação Superior (IES).

As universidades públicas federais também assumiram atitudes típicas do mercado na gestão, na prestação de contas, no diálogo com as empresas e na diversificação das fontes de receitas.

A mercantilizacão da educação não ocorre apenas no Brasil, é um fenômeno mundial. Os estudos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e da Unesco demonstram que os Estados estão gastando menos com a educação superior e que a autonomia para as IES atuarem no ambiente do mercado globalizado expande a economia da educação.

O sistema brasileiro tem, segundo o Censo da Educação Superior de 2006, 89% de IES de iniciativa privada. Dos alunos matriculados nos cursos de graduação presencial, 74,1% estão nessas IES. Há no Brasil, um mercado de professores e um processo de comercialização de serviços educacionais.

No recente estudo da OCDE, Education at a Glance 2007, há indicadores sobre a média do gasto publico direto em instituições públicas. Nos países da OCDE a média é de 73,7%, nos Estados Unidos, de 71,1%, no Chile, de 35,1% e no Brasil é de 87,9%. Da mesma forma, o nosso gasto por aluno em educação superior está na ordem de US$ 9.019. A média da OCDE é de US$ 11.100, a dos Estados Unidos, de US$ 22.476 e do Chile, de US$ 6.873.

Gastamos mais que a média da OCDE nas IES públicas. Temos o maior gasto por aluno da América Latina e não estamos muito longe da média européia. Os números devem provocar, no mínimo, uma reflexão por parte dos gestores públicos.

No Brasil, o tema do mercado da educação superior é tratado com reservas pelo Ministério da Educação e pelas IES públicas federais. Temos uma tradição de que cabe ao Estado fundar e financiar as universidades. A autonomia universitária, conceito que precisa ser rediscutido, abriu caminho para que as IES públicas federais se tornassem isentas de maiores cobranças em relação ao seu modelo de gestão e o uso dos recursos públicos.

Os constantes problemas financeiros das IES públicas federais, a pouca eficiência da relação entre gasto do Estado e desempenho das universidades demonstram que é preciso melhorar a eficiência da gestão das IES.

Os rankings internacionais, como o do Times Higler Education Supplement e o do Institute of Higler Education Shangai Jiao Tong University, são utilizados para classificar as universidades, mas não servem como parâmetros ideais de desempenho.

Caberá ao governo brasileiro regulamentar e supervisionar o mercado universitário. O Estado, que atua em uma sociedade em rede, precisa ocupar um papel relevante, estratégico e administrar o mercado.

É necessário, por exemplo, iniciar um debate sobre a cobrança de mensalidades nas universidades públicas, como fazem muitos países desenvolvidos. As IES públicas e privadas precisam apreender a atuar no mercado e assumir posturas empreendedoras.

O avanço do mercado universitário não pode significar a privatização das universidades públicas, mas é perfeitamente possível, fazer o que fez a Finlândia: o sistema de educação é conduzido e financiado pelo Estado, porém o governo fez reformas e introduziu os princípios do new public management aplicado à educação superior, que combina autonomia do governo institucional e gestão pautada em resultados, desempenho. No mesmo caminho está o Chile, talvez o país da América Latina em que o mercado universitário mais avançou.

Já é tempo do governo brasileiro assumir o fato de que o sistema de educação superior atua com mecanismos de mercado, o que não significa que vamos perder qualidade. Concordo plenamente com Brunner e Uribe: é necessário uma nova governabilidade das IES, com enfoque de gestão centrado no desempenho institucional, de modo a elevar a capacidade para competir no mercado.

Fábio José Garcia dos Reis, 40, doutor em História Social pela Universidade de São Paulo, Diretor Acadêmico do Centro Universitário Salesiano de São Paulo e Coordenador do Grupo de Pesquisa em Educação Superior das Instituições Salesianas de Educação Superior (IUS).

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El acuerdo sobre educación y la estrategia de desarrollo

Transcribimos aquí la interesante columna publicada ayer viernes 4 de enero por Mario Marcel relativa a El acuerdo sobre educación y la estrategia de desarrollo .

Ver texto completo más abajo

El acuerdo sobre educación significa que por primera vez en 27 años el sistema político en su conjunto ha entendido que el Estado no puede limitarse a ser la caja pagadora de los sostenedores de colegios y los profesores. El énfasis que se pone en el aseguramiento de la calidad de la educación significa que el Estado debe exigir más por los recursos que aporta, fijar estándares, identificar a quienes no están logrando los resultados esperados y tomar acciones correctivas en el interés de los alumnos. La prohibición de la selección en la educación básica significa concebir a la educación no como un mecanismo de selección, sino como un sistema capaz de democratizar el conocimiento, de preocuparse de todos sus alumnos y cerrar las brechas que las diferencias sociales se empeñan en crear entre ellos.

Recursos asociados

Acuerdo educacional: ahora sí, 28 noviembre 2007

¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?, 25 octubre 2007

¿Qué hacer con más recursos para el sistema escolar?, 7 octubre 2007

Una propuesta para el Bicentenariom 26 agosto 2007

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, 24 agosto 2007

Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

Estándares educacionales, 24 junio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 06 agosto 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.

El acuerdo sobre educación y la estrategia de desarrollo
Maro Marcel

La Segunda, Viernes 4 enero 2007

Hay dos maneras de interpretar el acuerdo sobre educación al que recientemente llegaron las principales coaliciones políticas del país. La primera es hacerlo desde el escepticismo, argumentar que una golondrina no hace verano y recordar que a los pocos días los mismos que suscribieron el acuerdo estaban sacándose los ojos en la discusión sobre las platas para Transantiago. La segunda es creer que nuestra clase política es capaz de tener momentos de grandeza, en que la visión de Estado predomina sobre el cálculo pequeño y ayuda a lograr grandes acuerdos.

Durante muchos años me tocó trabajar con políticos, tramitando leyes, buscando acuerdos y soluciones a problemas concretos. De esa experiencia adquirí una visión considerablemente más positiva sobre su capacidad de llegar a acuerdos y entender las prioridades del país. Por eso estoy convencido que el acuerdo sobre educación no sólo enaltece a la clase política chilena, sino que puede ser el comienzo de un cambio de envergadura para el país.

El acuerdo sobre educación significa que por primera vez en 27 años el sistema político en su conjunto ha entendido que el Estado no puede limitarse a ser la caja pagadora de los sostenedores de colegios y los profesores. El énfasis que se pone en el aseguramiento de la calidad de la educación significa que el Estado debe exigir más por los recursos que aporta, fijar estándares, identificar a quienes no están logrando los resultados esperados y tomar acciones correctivas en el interés de los alumnos. La prohibición de la selección en la educación básica significa concebir a la educación no como un mecanismo de selección, sino como un sistema capaz de democratizar el conocimiento, de preocuparse de todos sus alumnos y cerrar las brechas que las diferencias sociales se empeñan en crear entre ellos.

Pero el acuerdo sobre educación puede ser más que un momento de lucidez política. El cambiar nuestra forma de entender la educación también puede comenzar a cambiar nuestra forma de entender el rol de las personas en el desarrollo del país.

Durante cerca de un siglo, Chile ha basado su desarrollo en los recursos naturales. Con distintos énfasis, tecnología y emprendimiento hemos vivido de la minería, de la agroindustria, de la pesca, de los bosques. Esta estrategia nos permitió crecer e insertarnos en el mundo, pero en los últimos años hemos empezado a reconocer también sus limitaciones. El crecimiento basado en la explotación de los recursos naturales agudiza la desigualdad, genera problemas de sustentabilidad ambiental y enfrenta rendimientos decrecientes.

La alternativa a los recursos naturales para un país como Chile, con altos costos de transporte y ahorros limitados, está en sus recursos humanos, su gente. Es la productividad de las personas la que genera competitividad; es la gente la que innova y desarrolla proyectos; el capital humano puede estar distribuido bastante más equitativamente que el capital financiero o la propiedad de recursos naturales; hay industrias completas que se pueden desarrollar sobre la base del talento de las personas. Pero para pensar en una alternativa de este tipo tenemos que ir más allá de los discursos y aun del acuerdo sobre educación. Una estrategia de desarrollo basada en los recursos humanos requiere de una estrategia para desarrollar y enriquecer los recursos humanos del país.

Esto demanda, en primer lugar, hacerse cargo de los desafíos que plantean los cambios que se quieren en el sistema escolar. La educación no se genera en las leyes, en el Ministerio de Educación, en las oficinas de los sostenedores, en el presupuesto, en los planes y programas o en la prueba Simce, sino en la sala de clases. Para tener una educación de calidad necesitamos que en cada sala de clases se desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad y para eso necesitamos condiciones favorables de trabajo y buenos profesores.

En los últimos años hemos avanzado bastante en lo primero, pero poco en lo segundo. De hecho, hoy en día a nuestro sistema educacional no es que le falten buenos profesores, es que le están faltando profesores, y punto. Los diversos incentivos para el retiro de profesores municipales de mayor edad unido a la desvalorización de la profesión docente han llevado a que hoy no tengamos buenos profesores para reemplazar a los que se van en áreas críticas de la enseñanza. Hoy se titulan anualmente sólo 200 profesores de matemáticas y ciencias y a los profesores de inglés se los llevan los institutos y las empresas.

Por otra parte, tenemos que hacernos cargo de la enorme presión que el aumento de la cobertura de la educación media está generando sobre la educación superior. En los próximos diez años el número de licenciados de educación secundaria crecerá a casi un 10% anual. La mayor parte de esos egresados espera seguir estudios superiores, pero hoy éstos sólo cubren a un tercio de la actual población en el tramo de edad correspondiente. Hoy ya somos críticos de la calidad de muchas universidades e institutos profesionales, pero ¿cómo será esa calidad con el doble o el triple de alumnos? ¿Quién les hará clases?

La enorme presión que se cierne sobre el sistema educacional no se va a aliviar con el lento proceso de formación de nuevos profesores ni con cambios en el Estatuto Docente. Este es un problema en el que se juegan las esperanzas de una generación completa de jóvenes chilenos y sus familias y requiere de soluciones audaces y pragmáticas. Sostengo que, para enfrentar este problema, Chile debe atraer profesionales calificados de otras partes del mundo, llevarlos a sus escuelas, universidades, institutos profesionales, centros de capacitación y empresas. Esta es una estrategia que no es nueva para nuestro país ni es extraña hoy en el mundo. Países como Australia y Nueva Zelanda tienen hoy políticas para promover la inmigración selectiva de profesionales calificados y fortalecer los sistemas que forman a sus propios profesionales. No veo razón para que Chile no se plantee un desafío similar.

Del mismo modo, debemos hacernos cargo de la enorme desigualdad en la distribución de recursos humanos calificados en el país. En la actualidad, dos tercios de los profesionales que no pertenecen a servicios públicos están concentrados en la Región Metropolitana. Esto significa que mientras en Santiago hay uno de estos profesionales por cada 30 personas, en el resto de las regiones hay un profesional por cada 82 personas. Esta enorme desigualdad requiere políticas activas para atraer profesionales a regiones, apoyando a las universidades y centros educativos locales, pagando parte del crédito universitario a los profesionales que se radiquen en regiones.

Pero una estrategia de desarrollo basada en los recursos humanos no debe mirar sólo a los profesionales, sino al conjunto de las personas. Un país con una elite profesional altamente calificada y una masa semianalfabeta puede ser tan desigual como uno con una desigual distribución de la propiedad de la tierra. Para enriquecer la formación y capacitación de las mayorías se requieren sistemas de formación modular y continua, que permitan desarrollar competencias como producto del estudio y del trabajo. Para responder a esta necesidad ya existe una propuesta. En el Congreso descansa desde hace cinco años un proyecto sobre certificación de competencias laborales. Los parlamentarios podrían aprovechar el impulso del acuerdo sobre educación y despachar esta ley que es imprescindible para la igualdad de oportunidades educativas en el país.

Chile es el país de América Latina que más ha avanzado en reducir la brecha educativa. Una estrategia para desarrollar los recursos humanos en nuestro país no sólo es necesaria, es también posible si se tiene la visión, la audacia y la generosidad suficiente.

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Enero 02, 2008

La Inteligencia Colectiva: Libro de Pierre Levy

El Blog EduTics - Tecnologías Educativas, del colega Luis Palomino Iparraguirre, nos pone sobre aviso de que se halla disponible la versión digitalizada del (ya clásico) libro de Piere Levy, La Inteligencia Colectiva, subtitulado con la invocación: como "por una antropología del ciberespacio".

Ver el Prólogo del libro in extensomás abajo y una reciente entrevista del autor aparecida en el diario Le Monde.

Ver el texto completo del libro aquí 1,1 MB

Ver reseña biográfica e intelectual de Pierre Levy, tomada del Blog de Gustavo Piscitelli.

Según señala EduTics a propósito del libro de Levy en su versión española,

Aunque [este libro] fue publicado en el 2004 [en español], bajo el auspicio de la Organización Panamericana de la Salud, en sus 142 páginas nos conduce a una temática transversal de la cibercultura pocas veces tratada en los miles y miles de artículos y textos que se distribuyen por la red. La idea de habernos convertido o vuelto a ser un planeta nómade, la exploración del concepto de vínculo social y su relación con el conocimiento, la noción misma de inteligencia colectiva, las comunidades inteligentes, el espacio del saber, los instrumentos de navegación y los objetos del conocimiento nos involucrarán rápidamente en esta percepción y perspectiva del mundo actual. Es una lectura obligada para todos aquellos que se preocupan por la educación o están inmerso en la tecnología. Aquí les dejamos un fragmento del Prólogo.

"Nos hemos vuelto nómadas de nuevo. ¿Qué quiere decir esto? ¿Se trata de viajes de placer, de vacaciones exóticas, del turismo? No. ¿De la ronda de los hombres de negocios y de gente apresurada alrededor del mundo, de un aeropuerto a otro? Tampoco. Los “objetos nómadas” de la electrónica móvil no nos acercan tampoco al nomadismo de hoy. Esas imágenes del movimiento nos remiten a viajes inmóviles, encerrados en el mismo mundo de significaciones. La carrera sin fin por las redes de la mercancía es quizás el último obstáculo para el viaje. Moverse, ya no es desplazarse de un punto a otro de la superficie terrestre, sino atravesar universos de problemas, de los mundos vividos, de los paisajes de sentido. Estas derivas en las texturas de humanidad pueden coincidir con las trayectorias balizadas de los circuitos de comunicación y de transporte, pero las navegaciones transversales, heterogéneas de los nuevos nómadas exploran otro espacio. Somos inmigrantes del subjetivismo. El nomadismo de este tiempo tiene que ver ante todo con la transformación continua y rápida de los paisajes científico, técnico, profesional y mentales. Incluso si no nos moviésemos, el mundo cambiaría alrededor de nosotros. Pero nosotros nos movemos. Y el conjunto caótico de nuestras respuestas produce la transformación general. ¿Este movimiento no reclama de nosotros alguna adaptación racional y óptima? ¿Pero cómo saber que una respuesta conviene a una configuración que se presenta por primera vez y que nadie ha programado? ¿Y por qué querer adaptarse (¿adaptarse a qué exactamente?) cuando se ha comprendido que la realidad no se planteaba ahí, exterior a nosotros, preexistente, sino cuál era el resultado transitorio de lo que hacíamos juntos?"

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ENTREVISTA A PIERRE LEVY EN EL DIARIO LE MONDE, 24 de junio 2007

Pierre Lévy: “La inteligencia colectiva, nuestra más grande riqueza” El 23 de junio el diario francés Le Monde publicó una interesante entrevista al sociólogo y filósofo tunesino Pierre Lévy en la cual expone ideas concisas sobre el desarrollo e implicaciones de la inteligencia colectiva en la sociedad a través de un medio como internet; además comenta a grandes rasgos sobre su actual proyecto de investigación, el IEML (Information Economy Meta Language, una lengua artificial concebida para ser simultáneamente manipulada por los ordenadores y capaz de expresar los matices semánticos y pragmáticos de las lenguas naturales.

El director de la cátedra de Inteligencia colectiva en la Universidad de Ottawa advierte que los resultados obtenidos comúnmente por motores de búsqueda como Google o Yahoo!, aunque satisfacen a sus usuarios, éstos se encuentran muy lejos de su óptima explotación. Es por ello que su propuesta de una semántica computacional al servicio de la inteligencia colectiva puede aportar un gran servicio a la gestión de la memoria colectiva en el universo virtual.

-Le Monde: Desde principios de los años 90 usted creía en el potencial de internet. ¿Después de 20 años más tarde, cómo analiza la evolución de la red de redes?

-Pierre Lévy: La hipótesis que formulaba en aquella época, cuando pocas personas utilizaban internet y cuando la web comenzaba a nacer, era que la interconexión de ordenadores sería un vector de perfecccionamiento y aumento de la inteligencia colectiva. Digo aumento antes que creación porque la inteligencia colectiva es practicada por los seres humanos desde que disponen de lenguaje y cultura. Sólo somos inteligentes colectivamente gracias a los diferentes saberes transmitidos de generación en generación. Sencillamente, internet es mucho más potente que la imprenta, la radio o la televisión, porque permite una comunicación de tipo transversal y una mejor explotación de la memoria colectiva.

-LM: ¿Eso explica la fama de la actual expresión "inteligencia collectiva"?

-PL: En efecto, esa noción está trazando su camino. Tomamos conciencia de ella porque se transforma a un ritmo observable al interior de una misma generación. Antes las técnicas de inteligencia colectiva permanecían estables de una generación a otra. Ahora hay un salto, una aceleración. Es como un fondo que permanecía inmóvil y que hoy llega a ser una forma que reacciona.

-LM: ¿Cómo repercute en los actores sociales?

-PL: Lo que encuentro fascinante es que el uso de internet para desarrollar la inteligencia colectiva no es exclusivo de un grupo social en particular. Para las empresas o la administracione pública el objetivo es crear un mejor valor. Ofrecer un servicio de manera más eficaz al cliente o al ciudadano. Las ONG, las asociaciones y las redes sociales se organizan mejor gracias a esas nuevas herramientas. Cada quien utiliza internet de una forma diferente. Nuestro capital principal consta de lo que nos hace capaces de construir y lo que sabemos. Lo dos están muy ligados. Se tiene el interés de estudiar una de otras afin de actuar de una manera más eficaz. He allí la toma de conciencia más importante: el valor está en el conocimiento.

-LM: ¿Hoy en día todo el mundo puede realmente participar en la constitución del saber colectivo?

Para un nuevo modo de producción y acceso al conocimiento es necesario un nuevo modo de mediación.-PL: Diría que eso se produce en dos niveles. Primero, para el contenido mismo del conocimiento con la creación colectiva en línea con la ayuda de wikis, cuya Wikipedia es la representación más conocida. Pero eso va más lejos todavía con la organización del contenido. Comunidades se agrupan para describir contenido y permitir a otros acceder a éste. Así no solamente todo el mundo se convierte en autor sino también en prescriptor, organizador de la memoria colectiva, documentalista, crítico. En suma todo el mundo se vuelve mediador. Para un nuevo modo de producción y acceso al conocimiento es necesario un nuevo modo de mediación.

-LM: ¿Internet no es hoy una inmensa biblioteca con libros amontonados en desorden?

-PL: En efecto, hacia finales del siglo XVIII y sobre todo en el siglo XIX, aparecieron con la ficha de descripción de libros (título, autor, contenido, signatura…) lo que hoy se denomina metadatos. Éstos permiten navegar en el contenido. Hoy, lo que está en juego en internet es la cuestión de los metadatos. Pocas personas han tomado la medida del reto que eso representa.

Actualmente los motores de búsqueda utlizan el texto como su propio metadato trabajando plenamente sobre el texto. Es una inmensa regresión con respecto a todo el trabajo realizado desde hace dos o tres siglos por los bibliotecarios y documentalistas. Un retorno a la prehistoria. La razón consiste en la importancia del fenómeno. Muy a menudo las bibliotecas estaban constituidas en una sola lengua y con una colección de obras progresivamente acumuladas. Internet aporta una cantidad inmensa, muy heterogénea, multilingüe. Existen hoy en día cientos de miles de millones de organizaciones diferentes e incompatibles en datos. De ahí la complejidad extrema del problema. Sin embargo para aumentar la inteligencia humana gracias a internet debemos reducirlos.

-LM: ¿Es el objeto de su actual trabajo?

-PL: Exactamente. Primero es necesario tomar conciencia de la actual opacidad de internet. Los mejores motores de búsqueda sólo toman entre el 10% y 20 % de su contenido. Gracias a la masa de datos disponibles casi siempre se encuentra lo que se busca y uno está satisfecho. Pero se permanece muy lejos de una óptima explotación. Me preguntaba que hacía falta crear un lenguaje de descripción, un metalenguaje, que pueda traducir las lenguas naturales y la clasificación de conceptos (ontología en informática), pero que sea igualmente "calculable". En efecto, los lenguajes naturales están hechos para ser manipulados por los cerebros humanos y no por computadoras. Mi lenguaje, IEML (Information Economy Meta Language), es reconocible y tratable por una máquina porque es mucho más próximo al "lenguaje matemático" utilizado por los ordenadores.

-LM: Usted trabaja desde hace más de 15 años en ese lenguaje…

-PL: Sucede que es muy complicado de inventar. De tanto que no existen ejemplos a seguir. Aparte de los fracasos como el de la Caractérisque universelle de Leibnitz, que desde luego no tenía ordenador…, o del esperanto, que tenía la misma estructura que una lengua natural y suponía que todo el mundo lo aprendiera.

En el caso del IEML, el usuario final no tiene que aprenderlo. Él continuará trabajando en su lenguaje natural. El IEML intervendrá a un nivel subyacente. Sólo los ingenieros del conocimiento, los arquitectos de la información, es decir los profesionales, lo utilizarán. En efecto, es una lengua que no tiene semejanza en absoluto con la lengua natural. Sin embargo, el IEML tiene las características de una lengua natural, comprende los matices semánticos, pero refiriéndose a un ordenador.

-LM: ¿Dónde y cómo imagina la utilización del IEML en la Web?

-PL: Disponemos de un pequeño diccionario de 2000 términos. Lo desarrollamos adaptándolo en dominios particulares. Trabajo, por ejemplo, con un colega de HEC Montreal a fin de traducir el tesaurus de la American Economic Association. Se trata de crear todas las palabras necesarias a los economistas para indexar sus artículos. Nuestro motor de búsqueda será de esa manera mucho más eficaz a la hora de navegar en la inmensa literatura económica. El lenguaje va a desarrollarse en función de quienes decidan utilizarlo. Cada uno va a producir metadatos según su propia cultura. No se trata pues en absoluto de una empresa de estandarización. Simplemente evitar que en las diferencias no queden barreras infranqueables. Cada disciplina deberá hacer un esfuerzo de formalización de su saber pero, a plazos, se comprenderá la lengua del otro y se hará comprender la suya, sin estudiar la lengua extranjera…

-LM: ¿Con ello que se descubrirá?

-PL: Se harán aparecer las dimensiones geométricas del saber. En los viejos mapas geográficos de la Edad Media no había espacios en blanco. Desde que se utilizaron las coordenadas geográficas, los espacios en blanco aparecieron. IEML va a crear un sistema de coordenadas del espacio semántico permitiendo localizar lo desconocido, calcular las distancias entre significaciones. Eso no fabricará nuevas ideas pero indicará relaciones inadvertidas, virtualidades. La inteligencia colectiva coordinará el espacio semántico como coordina el espacio terrestre. En el espacio semántico del IEML no hay puntos de vista privilegiados. Las ideologías se vuelven simples perspectivas particulares. Con los actuales motores de búsqueda los resultados están ordenados según el algoritmo de Google o Yahoo. No se pueden tocar. Con mi proyecto se podrá elegir el orden de las respuestas. De ahí que éste sea un instrumento intelectual poderoso.

-LM: ¿Cuándo esa nueva herramienta estará disponible para los simples internautas?

-PL: Es un programa de investigación científica. Nos hacen falta todavía de dos a tres años para obtener su funcionamiento, es decir un software con un motor de búsqueda integrado que permita hacer la indexación automática y un motor de búsqueda semántico mucho más evolucionado que los motores existentes. En el mundo hay una cuarentena de personas que trabajan en el proyecto IEML, entre los que podemos contar a investigadores del laboratorio Paragraphe de Paris-VIII. Sólo el diccionario está disponible en línea desde hace un año. Es un largo trabajo, pero en 2010 los internautas deberán poder descargar un software en el sitio del IEML y utilizarlo.

-LM: ¿Qué efectos puede tener tal herramienta en la sociedad y la política?

-PL: Pienso que va a volverse más inteligente. Como se va más lejos en coche que a pie, gracias a la explotación de la inteligencia colectiva los horizontes de pensamiento se ampliarán. Pienso que se podrán hacer las cosas de manera un poco más sensata, sopensando la diversidad y la complejidad.

Mi perspectiva política es la del desarrollo humano. Es necesario conectar la sociedad del conocimiento con el desarrollo humano. Lo anterior a fin de que la socidedad del conocimiento se oriente hacia un desarrollo integral que comprenda todos los aspectos de la sociedad. La economía, la educación, la salud, la seguridad, la transmisión de patrimonios, la investigación o la innovación son interdependientes. En el fondo la inteligencia colectiva es la fuente del desarrollo humano.

Tomada del Blog Sociología Contemporánea

Prólogo

El planeta nómada

Nos hemos vuelto nómadas de nuevo. ¿Qué quiere decir esto? ¿Se trata de viajes de placer, de vacaciones exóticas, del turismo? No. ¿De la ronda de los hombres de negocios y de gente apresurada alrededor del mundo, de un aeropuerto a otro? Tampoco. Los “objetos nómadas” de la electrónica móvil no nos acercan tampoco al nomadismo de hoy. Esas imágenes del movimiento nos remiten a viajes inmóviles, encerrados en el mismo mundo de significaciones. La carrera sin fin por las redes de la mercancía es quizás el último obstáculo para el viaje.
Moverse, ya no es desplazarse de un punto a otro de la superficie terrestre, sino atravesar universos de problemas, de los mundos vividos, de los paisajes de sentido. Estas derivas en las texturas de humanidad pueden coincidir con las trayectorias balizadas de los circuitos de comunicación y de transporte, pero las navegaciones transversales, heterogéneas de los nuevos nómadas exploran otro espacio. Somos inmigrantes del subjetivismo.

El nomadismo de este tiempo tiene que ver ante todo con la transformación continua y rápida de los paisajes científico, técnico, profesional y mentales. Incluso si no nos moviésemos, el mundo cambiaría alrededor de nosotros. Pero nosotros nos movemos. Y el conjunto caótico de nuestras respuestas produce la transformación general. ¿Este movimiento no reclama de nosotros alguna adaptación racional y óptima? ¿Pero cómo saber que una respuesta conviene a una configuración que se presenta por primera vez y que nadie ha programado? ¿Y por qué querer adaptarse (¿adaptarse a qué exactamente?) cuando se ha comprendido que la realidad no se planteaba ahí, exterior a nosotros, preexistente, sino cuál era el resultado transitorio de lo que hacíamos juntos?

Esta situación, imprevisible, riesgosa, se asemeja a bajar por rápidos desconocidos. No viajamos solamente entre los paisajes exteriores de la técnica, de la economía o de la civilización. Si solo se tratara de pasar de una cultura a otra, tuviéramos ejemplos, referencias históricas. Pero pasamos de una humanidad a la otra, otra que no solo continúa oscura, indeterminada, sino que rechazamos incluso interrogar, que no aceptamos todavía reconocer.

La conquista espacial persigue explícitamente el establecimiento de colonias humanas en otros planetas, es decir, un cambio radical de habitat y de entorno para nuestra especie. Los avances de la biología y de la medicina nos obligan a un redescubrimiento de nuestra relación con el cuerpo, la reproducción, la enfermedad y la muerte.

Avanzamos progresivamente, quizás sin saberlo y ciertamente sin decirlo, hacia una selección artificial de lo humano preparada por la genética. El desarrollo de nanotecnologías capaces de producir materiales inteligentes en la masa, de los simbiontes microscópicos artificiales de nuestros cuerpos y de los ordenadores más poderosos que los actuales por varias órdenes de magnitud podrían modificar completamente nuestra relación con la necesidad natural y el trabajo, y ello de manera mucho más brutal que hasta ahora lo han hecho las diversas fases de automatización.

Los avances de las prótesis cognitivas de base numérica transforman nuestras capacidades intelectuales tan claramente como lo harían mutaciones de nuestro patrimonio genético. Las nuevas técnicas de comunicación por mundos virtuales replantean de manera diferente los problemas del vínculo social. En suma, la
hominización, el proceso de surgimiento de la especie humana no ha finalizado, incluso parece acelerarse brutalmente.

No obstante, contrariamente a lo sucedido en el momento del nacimiento de nuestra especie o en ocasión de la primera gran mutación antropológica (la del neolítico, que vio el surgimiento de la ganadería, la agricultura, la ciudad, el Estado y la escritura), tenemos la posibilidad de pensar colectivamente esta aventura y de influir en ella.

Las jerarquías burocráticas (fundamentadas en la escritura estática), las monarquías mediáticas (navegando por la televisión y por el sistema de los medios) y las redes internacionales de la economía (utilizando el teléfono y las tecnologías del tiempo real) solo movilizan y coordinan muy parcialmente las inteligencias, las experiencias, las competencias, las sabidurías y las imaginaciones de los seres humanos. Por ello, la invención de nuevos procedimientos de pensamiento y de negociación que pueda hacer surgir verdaderas inteligencias colectivas se plantea con particular urgencia. Las tecnologías intelectuales no ocupan un sector como cualquier otro de la mutación antropológica contemporánea; son potencialmente la zona crítica de ellos, el lugar político. ¿Se necesita subrayarlo? No se reinventarán los instrumentos de la comunicación y del pensamiento colectivo sin reinventar la democracia, una democracia compartida en todos los lugares, activa y molecular. En este punto de inversión total o de conclusión aventurada, la humanidad podría reconquistar su futuro. No poniendo su destino entre las manos de algún mecanismo pretendidamente inteligente, sino produciendo sistemáticamente las herramientas que le permitan constituirse en colectivos inteligentes, capaces de orientarse dentro de los mares tormentosos de cambios.

El espacio del nuevo nomadismo no es el territorio geográfico ni el de las instituciones o de los Estados, sino un espacio invisible de conocimientos, de saber, de potencias de pensamiento en cuyo seno nacen y se transforman cualidades de ser, maneras de actuar en sociedad. No se trata de los organigramas del poder, ni de las fronteras de las disciplinas, ni de las estadísticas comerciales, sino del espacio cuantitativo, dinámico, vivo de la humanidad en el proceso de hallarse produciendo su mundo.

¿Dónde leer los mapas móviles de este espacio fluctuante? Terra incognita. Incluso si usted lograra por su cuenta la inmovilidad, el paisaje no dejaría de pasar, de girar alrededor de usted, de infiltrarlo, de transformarlo desde el interior. Ya no se trata del tiempo de la historia, referido a la escritura, a la ciudad, al pasado, sino de un espacio moviente, paradójico que nos llega también del futuro. No lo interiorizamos como una sucesión, únicamente interrogamos a las tradiciones a su respecto, por peligrosas ilusiones ópticas. Tiempo errante, transversal, plural, indeterminado, como el que precede a todos los orígenes.

Multitudes de refugiados en camino hacia improbables campos. Naciones sin domicilio fijo. Epidemias de guerras civiles. Ruidosas torres de Babel de megalópolis mundiales. Atravesada por los conocimientos de la supervivencia en los intersticios del imperio. Imposible de fundar una ciudad, imposible en lo delante de establecerse, donde quiera que sea, sobre un secreto, un poder, un suelo. Los signos, a su vez, se hacen emigrantes: este humus no cesa de temblar, de quemar. Deslizamientos vertiginosos en religiones y lenguas, haciendo zapping entre las voces y los cantos, y bruscamente, en el recodo de un pasillo subterráneo, surge la música del porvenir. La tierra como una canica bajo el ojo gigante de un satélite…

Los primeros nómadas seguían a los rebaños, que buscaban a la vez su alimento, según las estaciones y las lluvias. Hoy somos nómadas detrás del devenir humano, un devenir que nos atraviesa y que nosotros hacemos. Lo humano devino a sí mismo su propio clima, una estación infinita y sin retorno. Horda y rebaño mezclados, cada vez menos separables de nuestros medios y de un mundo estrechamente ligado a nuestra marcha, desarrollamos cada día una estepa nueva. Los neandertales, bien adaptados a la caza maravillosa de la tundra glacial desaparecieron cuando el clima se humedeció y se calentó1 muy rápidamente. Su caza habitual desaparecía. A pesar de su inteligencia, estos hombres gruñones o mudos no tenían voz y tampoco idioma para comunicarse entre ellos. Así, las soluciones halladas en lugares precisos a sus nuevos problemas no pudieron ser generalizadas. Permanecieron dispersos frente a la transformación del mundo circundante y no cambiaron con él.

Hoy, el homo sapiens enfrenta una modificación rápida de su medio, transformación de la que es el agente colectivo involuntario. No deseo en absoluto sobrentender que nuestra especie está amenazada de extinción, ni que “el fin de los tiempos” está cercano. No se trata aquí de milenarismo. Me contenta definir una alternativa. O bien vamos más allá de un nuevo umbral, una nueva etapa de hominización inventando algún atributo de lo humano tan esencial como el lenguaje, pero a una escala superior, o bien continuamos “comunicando” por los medios y pensando en instituciones separadas unas de otras, que organizan por añadidura la extinción y la división de las inteligencias. En el segundo caso, solo estaríamos confrontados a los problemas de la supervivencia y del poder.

Pero si nos comprometiésemos en la vía de la inteligencia colectiva, inventaríamos progresivamente las técnicas, los sistemas de signos, las formas de organización social y de regulación que nos permitirían pensar juntos, concentrar nuestras fuerzas intelectuales y espirituales, multiplicar nuestras imaginaciones y nuestras experiencias, negociar en tiempo real y a todas las escalas las soluciones prácticas a los problemas complejos que debemos afrontar. Aprenderíamos gradualmente a orientarnos en un nuevo cosmos en mutación, a la deriva, a convertirnos en sus autores mientras podamos, a inventarnos colectivamente como especie. La inteligencia colectiva apunta menos al dominio de sí por las comunidades humanas que a un ceder esencial que tiene que ver con la idea misma de identidad, de los mecanismos de dominio y de desencadenamiento de conflictos, de liberalización de una comunicación confiscada y de reactivación mutua de pensamientos aislados.

Estamos, pues, en la situación de una especie en la que cada miembro tendría buena memoria, sería observador y astuto, pero que todavía no hubiera logrado la inteligencia colectiva de la cultura por falta de lenguaje articulado.

¿Cómo inventar el lenguaje cuando no se ha hablado jamás, cuando ninguno de nuestros ancestros ha proferido jamás una oración, cuando no se tiene ejemplo ni la menor idea de lo que puede ser una lengua? Con una analogía aproximada, se trata de nuestra situación presente: nosotros no sabemos lo que debemos creer, lo que quizás ya hemos comenzado a esbozar vagamente. En algunos miles de años, sin embargo, el homo habilis se convirtió en sapiens, atravesó tal umbral, se lanzó hacia lo desconocido, forjó la tierra, los dioses y el mundo infinito de la significación.

Pero las lenguas están hechas para comunicar dentro de pequeñas comunidades “a escala humana” y quizás para garantizar relaciones entre tales grupos. Gracias a la escritura, hemos atravesado una nueva etapa. Esta técnica ha permitido un aumento de eficacia de la comunicación y de la organización de los grupos humanos mucho más importante que lo que hubiera permitido la simple palabra. Fue, no obstante, al precio de una división de las sociedades entre una máquina burocrática de tratamiento de la información funcionando con la escritura, por una parte, y personas “administradas”, por la otra. El problema de la inteligencia colectiva es descubrir o inventar un más allá de la escritura, un más allá del lenguaje de tal manera que el tratamiento de la información sea distribuido y coordinado por todas partes, de manera que no sea más privativo de órganos sociales separados, sino que se integre, por el contrario, de manera natural, a todas las actividades humanas y regrese a las manos de todos. Esta nueva dimensión de la comunicación debería evidentemente permitirnos poner en común nuestros conocimientos y mostrárnoslos recíprocamente, condición elemental de la inteligencia colectiva. Yendo más lejos, ella abriría dos posibilidades capitales, que transformarían radicalmente los datos fundamentales de la vida en sociedad.

Primeramente, dispondríamos de los medios sencillos y prácticos para conocer lo que hacemos juntos. Segundo, manipularíamos, aun más fácilmente que lo escribimos hoy, los instrumentos que permiten el discurso colectivo. Y todo ello no ya a escala del clan del paleolítico, ni a escala de los Estados y de las instituciones históricas del Territorio, sino según la amplitud y velocidad de las turbulencias gigantes, de los procesos deterritorializados y del nomadismo antropológico que nos afectan en la actualidad. Si nuestras sociedades solo se contentan con ser dirigidas inteligentemente, con seguridad ellas no alcanzarán sus objetivos. Para tener algunas oportunidades de vivir mejor, ellas deben devenir inteligentes en la masa. Más allá de los medios masivos, maquinarias aéreas harán escuchar la voz del múltiplo. Aún indiscernible, amortiguada por las brumas del futuro, bañando con su murmullo otra humanidad, tenemos cita con la superlengua.

1 Reicholf, Joseph, L’émergence de l’homme, Flammarion, París 1991.

Posted by jjbrunner at 10:08 PM | Comments (1) | TrackBack