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Noviembre 30, 2007
Jeff Puryear: El Acuerdo Chileno Sitúa la Accountability al Servicio del Aprendizaje
El Co-Director de PREAL, Jeff Puryear, ha distribuido la siguiente columna de opinión sobre el Acuerdo Educacional suscrito por el Gobierno de Chile con los partidos de la Concertación y de la Alianza.
Ver texto completo más abajo.
Documento del Acuerdo
Acuerdo por la calidad de la educación, versión faccimil, noviembre 2007 [PDF]
Otros documentos
El acuerdo educacional Alianza Concertación:
Al fin la calidad es la prioridad, Instituto Libertad, 30 noviembre 2007
Un acuerdo que genera desacuerdos, Observatorio Chileno de Políticas Educativas, 22 noviembre 2007 [PDF]
Gobierno firma acuerdo con Partidos de la Concertación para fortalecer la educación pública, Ministerio de Educación, 21 mayo 2007
Acuerdo en educación: Gana el país, Instituto Libertad y Desarrollo, Temas Públicos N° 846, 16 noviembre 2007 [PDF]
Declaración CONACEP, 14 noviembre 2007.
SIGAMOS AVANZANDO HACIA UNA EDUCACION DE MEJOR CALIDAD PARA TODOS, 14 noviembre 2007.
Documento de la FIDE.
Significado del Acuerdo por la Calidad de la Educación, 13 noviembre 2007
Documento preparado por expertos en educación del Centro de Estudios Públicos, Libertad y Desarrollo, Fundación Jaime Guzmán e Instituto Libertad.
El Acuerdo Chileno Sitúa la Accountability al Servicio del Aprendizaje
Por: Jeffrey M. Puryear
Fuente: PREAL Informa
WASHINGTON, DC—El “Acuerdo por la Calidad Educativa” que pactaron recientemente los líderes políticos en Chile es una victoria para el consenso político y un gran paso hacia la mejora de las escuelas públicas del país.
En una ceremonia el 13 de noviembre, la Presidenta Bachelet y los presidentes que encabezan las dos principales coaliciones políticas en Chile—la Concertación, de centro-izquierda, y la Alianza, de centro-derecha—culminaron un período de intenso debate con la firma de un acuerdo que sienta las bases de la nueva Ley General de Educación. El hecho de que ambas partes hayan puesto al lado sus diferencias, concedido compromisos importantes, y trazado políticas que tienen una buena probabilidad de mejorar las escuelas del país nos dice mucho de la madurez de la democracia chilena.
El acuerdo mantendría el esquema principal del sistema público existente, que contempla: la elección de los padres (mediante subvenciones escolares o vouchers de subsidio público que les permite mandar a sus hijos a escuelas particulares subvencionadas); un sistema mixto en el que coexisten escuelas públicas con escuelas privadas, con y sin fines de lucro, y que combina el control municipal sobre la educación con un grado de autonomía importante para las escuelas.
Pero los amplios cambios que se pactaron en Chile podrían dar lugar a las reformas educativas más ambiciosas de la región. El acuerdo sitúa claramente a la calidad de la educación en el centro de la política educativa, justificando toda nueva medida en términos de su potencial para impactar el aprendizaje. El mismo provee la creación de un Consejo Nacional de Educación para formular política de nivel macro, protegiendo así, parcialmente, al liderazgo educativo de los ciclos electorales presidenciales. El acuerdo pauta también la creación de estándares que fijan niveles mínimos y medibles de aprendizaje, y de una Agencia Aseguradora de la Calidad, responsable por la evaluación del progreso de los alumnos, que clasifique a las escuelas de acuerdo a su grado de éxito en pruebas nacionales, y que publicite los resultados de estas pruebas. Se estipula que las escuelas tendrían que dedicar solamente el 70 por ciento del tiempo de instrucción al currículo oficial, y podrían utilizar el resto como crean necesario. Pero, a fin de cuentas, tendrían que ser responsables por alcanzar los niveles de aprendizaje que fijaría el gobierno año a año.
El tan criticado derecho de las escuelas particulares subvencionadas a seleccionar a sus alumnos en base a los ingresos de sus padres sería eliminado. Las escuelas no podrán comenzar a discriminar en la selección de sus alumnos hasta el 7mo grado, y aún entonces, podrían hacerlo solo en base al desempeño académico de los postulantes, o de acuerdo a su afinidad con los objetivos de la escuela (esto sería particularmente importante para las escuelas católicas). En estos dos casos, los criterios y procesos de selección se harían públicos.
Quizás aún más importante es que aquellas escuelas que no cumplan con los estándares ya mencionados deberán enfrentar consecuencias serias. Estas consecuencias serán la responsabilidad de la Superintendencia de Educación, una nueva institución a ser creada para supervisar el cumplimiento de las escuelas y aplicar sanciones cuando sea necesario. Las sanciones constituirían, en primer lugar, advertencias formales; luego, instancias de asistencia técnica externa para ajustar el desempeño de la escuela; y finalmente—si no se alcanza el progreso deseado—la eventual revocación del financiamiento público (en escuelas privadas) o el cierre (en escuelas públicas tradicionales). Ningún otro país en América Latina ha aplicado medidas de rendición de cuentas (accountability) comparables en su sistema de educación pública.
Falta mucho por hacer. Este acuerdo político tan importante debe ser convertido en ley, y los legisladores deben prestar mucha atención a los detalles. Varios temas claves—por ejemplo, cambios al estatuto y a la formación docente, así como la asignación de fondos complementarios para escuelas que sirven a los pobres—han sido excluidos y tendrán que ser tratados aparte.
Sin embargo, el acuerdo chileno nos da esperanza, ya que sugiere que aún los frágiles gobiernos democráticos de América Latina pueden ver más allá de sus políticas partidarias y avanzar en temas de sus agendas sociales.
Chileans Agree to Make Accountability Work to Improve Learning
By: Jeffrey M. Puryear
Source: IAD’s Latin America Advisor
WASHINGTON, DC—The grand agreement on education reform that Chilean political leaders reached last week is a victory for political consensus and a big step forward in improving the country's public schools.
President Michelle Bachelet and the presidents of Chile's two major political groups, the center-left Concertacion and the center-right Alianza, signed a long-debated agreement on the outlines of a new General Education Law in a ceremony on November 13. That all sides overcame their often bitter differences, made significant compromises, and agreed on policies that have a good chance of strengthening the country's schools says a lot about Chile's maturing democracy.
The agreement would keep in place the broad outlines of the existing public system, including parental choice (government subsidized vouchers for private schools), a mix of public, private non-profit, and private for-profit schools, municipal control of education, and substantial autonomy for schools.
But the broad changes outlined would make Chile's reforms the most ambitious in the region. The agreement would firmly place quality at the center of education policy, justifying all new measures in terms of their likely impact on student learning. It would establish a National Education Council to set macro-policy, with leaders insulated in part from presidential election cycles. It would establish national education standards that set minimum, measurable levels of learning, and a Quality Assurance Agency charged with assessing student progress, classifying schools according to their success, and making the results widely and publicly available. Schools would only need to dedicate 70 percent of teaching time to the official curriculum, and could use the remainder as they see fit. But they would be held responsible for reaching government-mandated levels of student learning each year.
The much-criticized right of publicly funded private schools to select students based on parents' income would be abolished. Schools could not start discriminating in student selection until the 7th grade, and then only on the basis of academic achievement or affinity with the school's objectives (particularly important to Catholic schools). Selection criteria and processes would be made public.
Perhaps most significantly, schools that fail to meet the new learning standards would face real consequences, thanks to a new institution—the Superintendency—charged with overseeing school compliance and applying sanctions. These would include a formal warning, help from outside experts in bringing school performance up to par, and—absent improvement—eventual elimination of public funding (for private schools) or closing (for traditional public schools). No other country in Latin America has sought similar accountability measures for its public education system.
Much remains to be done. The landmark political agreement must be converted into law, and lawmakers must get the details right. Several key issues, including how teachers are managed and extra funding for schools serving the poor, have been left out and will have to be addressed separately.
Nonetheless, Chile's agreement on education is cause for hope, suggesting that Latin America's fractious democratic governments can overcome partisan politics and make real progress in addressing their countries' social agendas.
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PISA 2006 (ciencias): un anticipo de los resultados
La OCDE ha dado a conocer hoy un anticipo de los resultados de la Prueba PISA - 2006, sobre rendimiento de los alumnos en ciencias, prueba en la cual participó también Chile, que ha alcanza el mejor puntaje entre los países latinoamericanos participantes, según puede observarse en la Tabla dada a conocer por la OCDE.
En esta prueba participaron 57 países y Chile ocupó el lugar número 40, situándose inmediatamente por encima de Chile: Israel, Grecia, Portugal, Italia, Rusia, Luxemburgo y Noruega.
Los resultados completos serán dados a conocer el día 4 de diciembre.
Ver más abajo el texto del comunicado de la OCDE.
Recursos asociados
Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006 3,5 MB
Muestra de preguntas de PISA 2006 en ciencias, matemática y lenguaje
Información complementaria
PISA 2006 analiza el conocimiento científico de los estudiantes de los países de la OCDE, Aprendemas.com, 30 noviembre 2007
Estudiantes españoles de 15 años, debajo del promedio de la OCDE en Ciencias, Terra, 30 noviembre 2007
Encuesta de la OCDE: México, último lugar en aprovechamiento en ciencias, La Jornada, México, 30 noviembre 2007
PISA 2006 - advance details
The PISA survey is the most comprehensive and rigorous international yardstick of secondary-school students' attainments. PISA 2006 was held in 57 countries that together account for nearly 90% of world GDP. It tested students on how much they knew about science and their ability to use scientific knowledge and understanding to identify and address questions and resolve problems in daily life. It also examined student performance in reading and mathematics, and collected data on the student, family and institutional factors that can help explain differences in performance.
For advance details of individual countries' performance in the PISA 2006 survey, click on the link below. Full details and analysis will be published by the OECD at 10.00 a.m. Paris time on Tuesday 4 December 2007.
Table: Range of rank on the PISA 2006 science scale
The table summarises the performance of 15-year-olds in science. It shows three main pieces of information:
The average score of the country on the science assessment. Across the 30 OECD countries the scores are statistically standardised to have an average of 500 points. The scores are also standardised so that approximately two-thirds of the students score between 400 and 600 - that is the standard deviation is 100. The colour coding in the list of the countries in the first column gives an indication of whether the country's score is statistically significantly above, below or not different from the OECD average.
The rank of the country compared to other OECD countries. When a sample of students represents all students in a country, it is not always possible to state with 100% accuracy what the exact rank of the country is compared with other countries. For this reason, OECD calculates, with 95% confidence, a range of ranks that the country falls within. For example, in the list above, OECD is 95% confident that New Zealand ranks between 2nd and 5th of all the OECD countries.
The rank of the country compared to all the countries which participated in PISA 2006. The same 95% level of confidence is applied when comparing a country's position to all the other countries. For example, the list above shows, with 95% confidence, that Croatia ranks between 23rd and 30th position of all the countries which participated in PISA 2006.
In addition to ranking the countries according to students' science performance, the OECD carries out extensive analysis to explore the reasons for differences between countries, between schools and between students. This analysis will be released by the OECD at 10.00 a.m. Paris time on Tuesday 4 December 2007.
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Noviembre 28, 2007
Acuerdo educacional: ahora sí
Ya hoy los diarios de la mañana anunciaban que, finalmente, se había concretado el acuerdo educacional entre las principales fuerzas políticas del país. Incluso, se adelantaban los principales puntos del acuerdo (ver repoprtaje del diario La Tercera de hoy 13 noviembre más abajo).
Atrás queda, por tanto, la fase en que nos preguntábamos: Acuerdo educacional: ¿sí o no?.
Documento del Acuerdo
Acuerdo por la calidad de la educación, versión faccimil, noviembre 2007 [PDF]
Otros documentos
El acuerdo educacional Alianza Concertación:
Al fin la calidad es la prioridad, Instituto Libertad, 30 noviembre 2007
Un acuerdo que genera desacuerdos, Observatorio Chileno de Políticas Educativas, 22 noviembre 2007 [PDF]
Gobierno firma acuerdo con Partidos de la Concertación para fortalecer la educación pública, Ministerio de Educación, 21 mayo 2007
Acuerdo en educación: Gana el país, Instituto Libertad y Desarrollo, Temas Públicos N° 846, 16 noviembre 2007 [PDF]
Declaración CONACEP, 14 noviembre 2007.
SIGAMOS AVANZANDO HACIA UNA EDUCACION DE MEJOR CALIDAD PARA TODOS, 14 noviembre 2007.
Documento de la FIDE.
Significado del Acuerdo por la Calidad de la Educación, 13 noviembre 2007
Documento preparado por expertos en educación del Centro de Estudios Públicos, Libertad y Desarrollo, Fundación Jaime Guzmán e Instituto Libertad.
Reseña de prensa
(NOTA: Algunos medios de prensa sólo conservan la información disponible hasta por siete días).
Formación de profesores, opinión editorial, El Mercurio, 28 noviembre 2007
Los significados de educación pública, columna de opinión, Luis Navarro, La Nación, 27 noviembre 2007
La defensa de las ideas en educación , carta, Aníbal Vial, El Mercurio, 27 noviembre 2007
Desmunicipalización de la educación , carta, Jaime Gajardo, Presidente del Colegio de Profesores, El Mercurio, 27 noviembre 2007
Cierran colegios en Santiago por drástica baja en matrículas , El Mercurio, 27 noviembre 2007
CHILE: PROFESORES CREAN COMANDO PARA DEFENDER EDUCACIÓN MUNICIPALIZADA, Radio Universidad de Chile, 27 noviembre 2007
Debate sobre institucionalidad de la educación pública: Concertación quiere combinar fórmula municipal con regional y provincial, La Nación, 26 noviembre 2007
La defensa de las ideas en la educación, columna de opinión, Cristián Larroulet, El Mercurio, 25 noviembre 2007
Entidad de la Universidad de Chile criticó acuerdo político sobre educación , El Mostrador, 24 noviembre 2007
Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores, La Segunda, 23 noviembre 2007
El acuerdo sobre educación y la estrategia de desarrollo , columna de opinión, Mario Marcel, La Segunda, 23 noviembre 2007
Iglesia Católica llama a privilegiar diálogo y crítica políticas de salud , El Mostrador, 23 noviembre 2007
Ayer firmó un protocolo con Bachelet para reformular municipalización. Concertación abre debate sobre educación pública, La Nación, 22 noviembre 2007
Más y mejor Estado en educación, columna de opinión, Ernesto Aguila, El Mostrador, 22 noviembre 2007
Aysén sería piloto para reforma Educacional, columna de opinión, Omar Muñoz, El Diario de Aysen, 22 noviembre 2007
Gobierno firma acuerdo con Partidos de la Concertación para fortalecer la educación pública, Ministerio de Educación, 21 mayo 2007
Gobierno firma acuerdo con Concertación para educación pública , El Mostrador, 21 noviembre 2007
Gobierno y Concertación forman equipo de trabajo para fortalecer la educación pública, El Mercurio, 21 noviembre 2007
¿Es "histórico" el acuerdo educacional?, columna de opinión, JJ. Brunner, El Mercurio, 20 noviembre 2007
Colegios no podrán seleccionar alumnos por rendimiento escolar ni por nivel socio- económico, La Segunda, 19 noviembre 2007
Lucro en educación, opinión editorial, El Mercurio, 19 noviembre 2007
Gobierno realizaría plan piloto para "desmunicipalizar" la educación , El Mercurio, 19 noviembre 2007
Tareas pendientes, columna de opinión, Carlos Peña, El Mecurio 18 noviembre 2007
Colegios Particulares preocupados por algunas ausencias en acuerdo educacional, La Segunda, 16 noviembre 2007
Sala del Senado aprueba en general proyecto que crea superintendencia de Educación, La Segunda, 15 noviembre 2007
La Moneda, la derecha y el acuerdo educacional, columna de opinión, Manuel Riesco, Crónica Digital, 15 noviembre 2007
Ministra de Educación, Yasna Provoste, y acuerdo Gobierno-Alianza: “La calidad de la educación ya no será regulada sólo por el mercado”, La Nación, 15 noviembre 2007
Educación: por qué importa el acuerdo, columna de opinión, Ricardo Solari, La Segunda, 15 noviembre 2007
De nuevo mirando el futuro por el retrovisor, columna de opinión, Sergio Melnick, La Segunda, 1 noviembre 2007
Acuerdo en educación, verguenza nacional, La Firme, 15 noviembre 2005
Tareas pendientes en educación, opinión editorial, El Mercurio, 15 noviembre 2007
Acuerdo en educación y calidad, carta de Ernesto Tironi, El Mercurio, 15 noviembre 2007
Un pacto por la infancia, carta de Egidio Crotti, Representante de la UNICEF en Chile, El Mercurio, 15 noviembre 2007
El nuevo clima político se extiende al Senado, que aprobó la Superintendencia de Educación , El Mercurio, 15 noviembre 2007
Agencia aseguradora de la calidad evaluará desempeño de estos alumnos: Padres de colegios pagados con malos resultados serán notificados, El Mercurio, 15 noviembre 2007
Educación: del acuerdo a la práctica, columna de opinión, J.J. Brunner, La Tercera, 14 noviembre 2007
Colegio de Profesores critica exclusión de acuerdo y anuncia propuesta propia , La Segunda, 14 noviembre 2007
Magisterio califica de político al acuerdo sobre educación , La Tercera, 14 noviembre 2007
Ex dirigente del magisterio calificó de "cosmético" al acuerdo sobre educación, La Tercera, 14 noviembre 2007
Profesores y radicales consideran insuficiente acuerdo de educación, La Tercera, 14 noviembre
Avance para la calidad de la educación , columna de opinión, Carolina Velasco y Sebastián Soto, El Mercurio, 14 noviembre 2007
Gobierno y Alianza firman histórico acuerdo que pone lápida a la LOCE, La Nación, 14 noviembre 2007
Acuerdo de reforma educacional establece más límites a colegios privados, La Tercera, 14 noviembre, 2007
A más de un año de la "revolución pingüina": Concertación y Alianza firman acuerdo que sienta las bases de un nuevo sistema escolar, El Mercurio, 14 noviembre 2007
Líderes de partidos gobiernistas y opositores: Políticos valoran avance pero mantienen actitud de cautela , El Mercurio, 14 noviembre 2007
Protocolo no es vinculante, dicen:
Legisladores díscolos rechazan lo pactado, El Mercurio, 14 noviembre 2007
Acuerdo educacional: Los árboles no dejan ver el bosque , columna de opinión, Waldo Carrasco, El Mostrador, 14 noviembre 2007
Ex presidente de Consejo Asesor de Educación: "El acuerdo se quedó corto", Emol, 13 noviembre 2007
Ex presidente de Consejo Asesor cree que aún subsiste desigualdad y segregación en materia educacional, La Tercera, 13 noviembre 2007
Allamand dice que acuerdo "no se puede presentar como un éxito nuestro, sino de la educación chilena", La Tercera, 13 noviembre 2007
Se anticipa rápida tramitación legislativa: Oficialismo y oposición firman acuerdo de reforma a la educación , El Mostrador, 13 noviembre 2007
Amplio consenso político en firma de acuerdo por educación en La Moneda, La Tercera, 13 noviembre 2007
Pese a tareas pendientes, oficialismo celebra acuerdo en educación , El Mostrador, 13 noviembre 2007
Alvear Valora Acuerdo en Educación, Chile.com, 13 noviembre 2007
Tomados de las manos, presidentes de partidos políticos firmaron el acuerdo de educación, La Segunda, 13 noviembre 2007
Alianza expresa satisfacción por acuerdo educacional con el Gobierno , El Mostrador, 13 noviembre 2007
Chadwick: Alianza sigue siendo partidaria de municipalización escolar , El Mostrador, 13 noviembre 2007
PS: Acuerdo sobre educación dará "garantías" a la comunidad sobre control de recursos, Emol, 13 noviembre 2007
Gobierno valoró firma de histórico acuerdo sobre educación, La Nación, 13 noviembre 2007
DC y PS apoyaron acuerdo Gobierno-Alianza sobre educación, y hoy se firma en La Moneda , El Mercurio, 13 noviembre 2007
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Comunicado oficial del MINEDUC
12 noviembre 2007
o El protocolo de acuerdo, firmado hoy por la Ministra de Educación y los presidentes de todos los partidos políticos de la Alianza por Chile y la Concertación, aúna criterios para mejorar la nueva Ley General de Educación (LGE), que reemplaza la LOCE.
o En el Salón Montt Varas del Palacio de la Moneda se reunieron representantes del más amplio espectro de autoridades, parlamentarios, expertos y miembros de la comunidad educativa.
o “Este es un gran día para Chile, un gran día para todos porque hemos asumido un compromiso con Chile”, destacó la Presidenta Michelle Bachelet.
La Presidenta de la República, Michelle Bachelet, junto a la Ministra de Educación, Yasna Provoste Campillay, encabezaron hoy la ceremonia de firma del acuerdo político entre el Gobierno, la Alianza por Chile y la Concertación, para mejorar la nueva Ley General de Educación, que reemplazará a la actual LOCE.
Se trata de la primera respuesta concreta al llamado de la Presidenta de la República, por lograr un gran Pacto Social en los grandes temas país al que concurran todos los sectores políticos y sociales del país.
Es así, como la firma de este protocolo es el resultado de los anhelos del mundo social y educativo representado en el trabajo iniciado el año pasado por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de Educación y, las voluntades políticas de los diferentes partidos políticos del país.
El histórico compromiso, contó con la firma de todos los presidentes de los partidos políticos de Alianza y Concertación. Suscribieron el acuerdo, los presidentes de la UDI, Hernán Larrain; de RN, Carlos Larrain; de la DC, Soledad Alvear; del PS, Camilo Escalona; del PRSD, José Antonio Gómez; y del PPD, Sergio Bitar, además de la secretaria de Estado.
En la ceremonia realizada en el Palacio de La Moneda participaron además, la subsecretaria de Educación, Pilar Romaguera y los ministros Secretario General de Gobierno, Ricardo Lagos Weber y de la Presidencia, José Antonio Viera Gallo. También concurrieron al Palacio de Gobiernorepresentantes de los distintos sectores políticos, sociales y de toda la comunidad educativa.
Con las manos alzadas en señal de unidad, los máximos representantes de los partidos políticos celebraron los acuerdos alcanzados tras cuatro meses de trabajo de la comisión político-técnica conformada por miembros de la Concertación y la Alianza, encabezada por la titular de Educación, Yasna Provoste, y que se traduce en una nueva institucionalidad pública para asegurar educación de calidad.
“Este es un gran día para Chile, un gran día para todos porque hemos asumido un compromiso con Chile”, destacó la Presidenta Bachelet.
“Esto tiene que ver con cómo tenemos que hacer las cosas en nuestro país, con los profesores, con los estudiantes, con los apoderados, con la comunidad educativa, con la sociedad toda, dando cumplimiento al compromiso que adoptáramos de producir cambios profundos en el sistema educativo de la sociedad chilena y en especial de derogar la Loce para poder contar con una nueva ley general de educación, democrática, moderna y republicana”, explicó la Mandataria.
El acuerdo destaca a la educación, tanto la recibida en la familia, como en la escuela, como la herramienta principal para alcanzar el desarrollo y la equidad, relevando la unión de voluntades como la forma de hacer que el sistema escolar pueda contar en el futuro con nuevas instituciones y marcos normativos, que permitirán avanzar hacia una educación de calidad para todos.
“Quiero destacar que este es un importante acuerdo político, que evidencia y reconoce con mucho orgullo lo que las fuerzas políticas de nuestro país son capaces de hacer cuando ponemos por delante el interés nacional, cuando entendemos que aquí todos estamos trabajando para todos los chilenos. Es de esta manera que podremos construir un país sobre bases renovadas y justas, de cara al bicentenario”, enfatizó la Presidenta.
Principales Hitos del Acuerdo
Junto con explicar que se ha comprometido un plazo no superior a treinta días para ingresar todas las indicaciones sustitutivas a la Ley que surgen de este acuerdo, la ministra Provoste destacó que “este es un gran paso para el país. Se ha demostrado la capacidad republicana de nuestros parlamentarios, de las fuerzas políticas de Chile, que son capaces de sentarse alrededor de una mesa y argumentar, contraargumentar, creer en las ideas, pero sobre todo poner por delante el propósito superior que es el bien de todos los niños y niñas de Chile”, explicó la Ministra Provoste.
La Secretaria de estado, precisó que el acuerdo histórico, firmado por el Gobierno, la Alianza por Chile y la Concertación, “considera una institucionalidad pública más sólida, concordando en que junto al Ministerio de Educación, exista una Superintendencia de Educación, una Agencia de la Calidad y un nuevo Consejo Nacional de Educación que reemplace al actual Consejo Superior de Educación”.
Junto a una definición clara respecto de los roles de cada uno de los actores de la comunidad educativa y el acuerdo de modificar gradualmente la estructura curricular del sistema educativo nacional, uno de los puntos más importantes del acuerdo se refiere según detalló la Ministra, a “garantizar la eficiencia y la transparencia de todo el sistema educacional”.
Respecto a ello, dijo que “hemos convenido en la aplicación de un exigente sistema de selección de los administradores educativos, de fiscalización del cumplimiento de la normativa y de transparencia en el uso de los recursos públicos involucrados en el proceso educativo”
Añadió que esto significa que los sostenedores “deberán ser personas jurídicas y poseer giro único dedicado a la educación. La calidad de sostenedor será intransferible a quienes no cumplan con los requisitos requeridos por la ley, debiendo éstos acreditar solvencia económica”.
Respecto a la selección y discriminación arbitraria de alumnos en las escuelas y liceos, el acuerdo señala la voluntad de establecer normas para asegurar que los procesos de admisión de cada establecimiento escolar sean transparentes, objetivos y no discriminen arbitrariamente.
Adicionalmente, “el acuerdo establece que los establecimientos subvencionados entre pre kinder y sexto año básico no podrán considerar los méritos académicos de los alumnos como un criterio para admisión de los mismos”, dijo la Ministra Provoste.
La Tercera
Acuerdo reduce a 6 años la educación básica y extiende enseñanza media
El gobierno logró ayer un consenso con la Alianza para hacer una amplia reforma educacional. Fuentes cercanas a la negociación adelantaron los principales puntos de la iniciativa: reducción de enseñanza básica, fin parcial de la selecciòn de alumnos, obligación de rendición de cuentas de los sostenedores y lucro con condiciones.
CAMBIO DE CICLOS:
La enseñanza básica se reduce a seis años y se amplía la media también a seis. Los dos últimos años de esta nueva secundaria se transformarán en cursos de especialización, ya sea científica, humanista o técnico-profesional. El acuerdo consideraría, en principio, seis años de transición para adecuar el sistema.
Una modificación de este tipo -aprobada en el Consejo Asesor Presidencial de Educación- permitirá que profesores especializados trabajen con los adolescentes en séptimo y octavo. Hoy estos cursos están a cargo de profesores generalistas.
En el grupo que negoció el acuerdo primó que la mayor brecha de inequidad se da entre sexto básico y segundo medio. El cambio requerirá un esfuerzo de las universidades, que deberán formar más profesores especializados en áreas como matemáticas y ciencias, una falencia actual.
SELECCIÓN DE ALUMNOS:
Se establece que los procesos de selección deberán ser transparentes e informados, en conformidad con los tratados internacionales firmados por Chile y las normas vigentes. En este sentido, se deben publicar número de vacantes, los plazos, el tipo de pruebas, los montos, las condiciones de pago y claramente el proyecto educativo. Las listas de seleccionados tendrán que ser publicadas y los padres de los niños que no son aceptados deben conocer las pruebas rendidas por sus hijos y obtener una explicación. Esto, para todo tipo de colegios.
Pero también se fija que los establecimientos que reciben financiamiento público sólo podrán seleccionar por mérito a partir del actual séptimo básico. Esto beneficia la postura de los liceos emblemáticos como el Instituto Nacional.
En el caso de la básica no se podrá seleccionar por mérito académico ni menos por el potencial de rendimiento futuro del niño. Tampoco por situación socioeconómica, pero sí por el proyecto educativo que tenga el establecimiento educacional. Una de las opiniones que se impuso en este punto fue la de la Iglesia Católica, que siempre mantuvo una actitud crítica frente al fin de la selección. Las creencias religiosas, entonces, sí serán un tema de selectividad para los establecimientos, pero también puede darse preferencia a hermanos de alumnos o hijos de ex alumnos del colegio.
CONDICIONES AL LUCRO:
Se permitirá que los sostenedores de colegios puedan obtener ganancias, pero con condiciones. Entre ellas, que sean personas jurídicas con un giro único, es decir, sólo deben dedicarse a educar.
Además, deben estar a cargo de personas que tengan estudios superiores y no sólo enseñanza media, como hoy. Los recursos que se entreguen por vía de subvención deberán ser rendidos ante al Superintendencia de Educación.
AGENCIA PARA CALIDAD:
Se crea una Agencia Aseguradora de la Calidad, separada de la Superintendencia de Educación. El primer organismo se encargará de calidad y gestión educativa. El segundo fiscalizará el uso de los recursos con una Ficha Estadística Codificada Uniforme (FECU) simplificada, que los colegios deberán publicar cada año, al igual que las empresas. Estos cambios implicarán una profunda reformulación del Mineduc, pues muchas de sus funciones pasarán a estas dos entidades.
COLEGIOS Y RESULTADOS:
La calidad de la educación será monitoreada por visitas inspectivas cada dos o más años dependiendo del colegio. En caso de que el establecimiento mantenga mal rendimiento durante cuatro años, se le quitará la subvención escolar, lo que será aplicado tanto a establecimientos municipales como particulares que reciben estos aportes.
EL TIEMPO DE CLASES:
Habría consenso en establecer que el 70% del tiempo se clases se destinará a las bases curriculares que establece el Ministerio de Educación y un 30% a innovación. Actualmente, la jornada escolar completa considera tiempo de libre disposición, que varía de acuerdo con el nivel de enseñanza pero que, en promedio, fluctúa entre el 20% y el 25% del currículo.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN:
Este organismo reemplazará al actual Consejo Superior de Educación, que se dedica principalmente a aprobar instituciones de educación superior y las modificaciones de los planes y programas del sistema escolar.
La nueva instancia estará compuesta por 10 personas, de las cuales cuatro deben ser aprobadas por 2/3 del Senado o 25 parlamentarios, lo que significa un alto quórum de aprobación. Otras tres serán nombradas por el Ejecutivo y un número similar corresponderá a representantes del mundo académico.
BANCO DE PLANES Y PROGRAMAS:
La idea tiene como fin abrir la oferta programática de las escuelas. Actualmente, los colegios tienen la posibilidad de contar con sus propios planes y programas, pero la mayoría no tiene la capacidad técnica para crearlos, por lo que utilizan los propuestos por el Ministerio de Educación. Esto permitirá que establecimientos más pequeños puedan optar por propuestas probadas y exitosas.
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La educación como elemento central de la cohesión social
Presentación de base utilizada para el II Curso Anual de Especialización para Jóvenes Diplomáticos Ibero Americanos; Academia Diplomática de Chile Andrés Bello, Santiago de Chile, 28 noviembre 2007.
Bajar la Presentación aquí
4,65 MB
Recursos asociados
Acuerdo educacional: ahora sí, noviembre 2007
Revista Ibero Americana de Educación, noviembre 2007
OECD: Panorama de la Educación 2006, noviembre 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007
La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, mayo 2007
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Noviembre 27, 2007
El aporte de la educación católica a la educación chilena y desafíos actuales
Presentación de base para la conferencia sobre "El aporte de la educación católica a la educación chilena y desafíos actuales", dictada durante la jornada de reflexión de la Conferencia de Religiosos y Religiosa de Chile (CONFERRE).
Bajar Presentación aquí 2.40 MB
Recurso asociado
Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010, 16 noviembre 2007
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Noviembre 25, 2007
Freud en las universidades de los E.E.U.U.
A new report by the American Psychoanalytic Association has found that while psychoanalysis — or what purports to be psychoanalysis — is alive and well in literature, film, history and just about every other subject in the humanities, psychology departments and textbooks treat it as “desiccated and dead,” a historical artifact instead of “an ongoing movement and a living, evolving process.”
Bajo este encabezamiento, Patricia Cohen escribe hoy 25 de noviembre sobre los avatares del psicoanálisis en las universidades de los Estados Unidos en la sección de Educación del diario New York Times.
Ver texto completo más abajo.
Recursos asociados
Más sobre Freud en el New York Times
Textos de Sigmund Freud (español) en Estudio del Psicoanálisis y Psicología.
Freud Is Widely Taught at Universities, Except in the Psychology Department
By PATRICIA COHEN
Published: November 25, 2007
PSYCHOANALYSIS and its ideas about the unconscious mind have spread to every nook and cranny of the culture from Salinger to “South Park,” from Fellini to foreign policy. Yet if you want to learn about psychoanalysis at the nation’s top universities, one of the last places to look may be the psychology department.
A new report by the American Psychoanalytic Association has found that while psychoanalysis — or what purports to be psychoanalysis — is alive and well in literature, film, history and just about every other subject in the humanities, psychology departments and textbooks treat it as “desiccated and dead,” a historical artifact instead of “an ongoing movement and a living, evolving process.”
The study, which is to appear in the June 2008 issue of psychiatry’s flagship journal, The American Journal of Psychiatry, is the latest evidence of the field’s existential crisis. For decades now, critics engaged in the Freud Wars have pummeled the good doctor’s theories for being sexist, fraudulent, unscientific, or just plain wrong. In their eyes, psychoanalysis belongs with discarded practices like leeching.
But to beleaguered psychoanalysts who have lost ground to other forms of therapy that promise quicker results through cheaper and easier methods, the report underscores pressing questions about the relevance of their field and whether it will survive as a practice.
Given how psychoanalytic ideas have shaped the culture, the issue reverberates far beyond the tiny cluster of psychoanalysts. They worry that the gradual disappearance of psychoanalytic theory from psychology curriculums means that those ideas are bound to be applied incorrectly as new advances are neglected.
These worries led the psychoanalytic association to create a task force to increase undergraduates’ exposure to psychoanalytic ideas as both a theory and therapy.
The effort includes this new study, a computer-based analysis of course descriptions at 150 public and private institutions that are highly ranked in U.S. News and World Report’s college survey. It found that of the 1,175 courses that referenced psychoanalysis, more than 86 percent were offered outside psychology departments.
The study has some shortcomings — course descriptions are not comprehensive and there are no comparative surveys from previous years. Still, it roughly maps out where psychoanalytic ideas — which once dominated the field and from which all psychodynamic therapy springs — have found a home. And it is not, for the most part, in psychology departments.
Alice Eagly, the chairwoman of the psychology department at Northwestern University, explained why: Psychoanalysis is “not the mainstream anymore” and so “we give it less weight.”
The primary reason it became marginalized, Ms. Eagly, said, is that while most disciplines in psychology began putting greater emphasis on testing the validity of their approaches scientifically, “psychoanalysts haven’t developed the same evidence-based grounding.” As a result, most psychology departments don’t pay as much attention to psychoanalysis.
At the same time, wondrous advances, in neuroscience, for instance, have attracted new students and resources, further squeezing out psychoanalysis. Outside the university setting, the refusal of most insurance firms to pay for extended psychoanalytic therapy has limited its reach.
Scott Lilienfeld, a professor in the psychology department at Emory University, said, “I don’t think psychoanalysis is going to survive unless there is more of an appreciation for empirical rigor and testing.”
The humanities and social sciences have welcomed psychoanalysis without caveats. But the report complains of the wide gulf between the academic’s and the psychoanalyst’s approach and vocabulary, which has made their respective applications of Freud’s theories virtually unrecognizable to each other.
Scholars in the liberal arts have tended to use Freud as a springboard to examine issues and ideas never dreamt of in his philosophy — like gender studies, post-colonial studies, French postmodernism, Queer theory and so on.
“American clinical psychoanalysis, and analysis as represented in academe, are at risk to become two ships that pass in the night,” the report said. As an example, the report points to a course on psychoanalysis and colonialism, two terms most clinically based analysts would never have imagined in a single sentence.
“I honestly couldn’t understand what they’re talking about,” said Prudence Gourguechon, the psychoanalytic association’s incoming president, referring to those kinds of courses.
To Mr. Lilienfeld, much of postmodern theorizing has harmed psychoanalysis, saying it has “rendered claims even more fuzzy and more difficult to assess.”
But Mark Edmundson, a professor of English at the University of Virginia and the author of “The Death of Sigmund Freud,” said, “Freud to me is a writer comparable to Montaigne and Samuel Johnson and Schopenhauer and Nietzsche, writers who take on the really big questions of love, justice, good government and death.”
Scholars in the humanities, he said, use Freud “skeptically and provisionally and don’t think of him as scientist at all, but as an interpreter.”
Neither the split between the humanities and science, nor the warnings of the demise of psychoanalysis are as serious as they are often made out to be, said Jonathan Lear, a trained psychoanalyst and a philosopher who works on integrating the two fields at the University of Chicago.
Wanting to measure the effectiveness of psychoanalysis is natural, he said, but figuring out how to do so is not simple.
“Some of the most important things in human life are just not measurable,” he said, like happiness or genuine religious feeling. Freud, though, is particularly useful for gaining insights into questions of human existence. “There will be the discovery of problems that the standard ways don’t address,” he said, and then “there will be a swing back to Freud.”
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Resultados del Proyecto Internet Cataluña: La Escuela
Esta investigación, radicada en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), identifica y analiza la incorporación de internet a la educación primaria y a la educación secundaria de Cataluña y su relación con la organización, la cultura y las prácticas educativas de los centros. Se basa en una encuesta por cuestionarios en una muestra de 350 centros, representativa del conjunto de centros públicos y privados de educación primaria y secundaria de Cataluña. La aplicación de la encuesta ha comportado la realización de un total de 350 fichas de centro y 9.876 cuestionarios, distribuidos, por colectivos, de la siguiente forma: 700 directivos de centros docentes, 350 profesorado coordinador de TIC, 2.187 profesorado y 6.639 alumnado.
Ella forma parte de un proyecto mayor --el Proyecto Internet Cataluña (PIC)--, el mayor proyecto de investigación en ciencias sociales nunca realizado en Cataluña y el más importante proyecto de investigación sobre la sociedad de la información nunca hecho en España, así como uno de los más importantes de Europa. El conjunto del PIC fue diseñado y es dirigido por los investigadores Manuel Castells e Imma Tubella, Rectora de la UOC.
El PIC consta de siete partes:
PIC Sociedad Red
PIC Escuelas (ver connclusiones de esta parte más abajo)
PIC Comunicación
PIC Salud
PIC Empresas
PIC Universidades
PIC Administración
Ver información adicional sobre la escuela en la sociedad red: Internet en la educación primaria y secundaria.
Recursos asociados
Internet y sociedad, conferencia dictada por Manuel Castells con ocasión de su nombramiento como Doctor Honoris Causa de la Universidad de Costa Rica, en la cual reflexiona sobre el desarrollo y resultados del Proyecto Internet Cataluña PIC), 22 noviembre 2007
Bibliografía de Manuel Castells en Google Scholar
Nota: Agradezco a Hugo Martínez haber llamado mi atención hacia el PIC.
PIC Escuelas
La investigación identifica y analiza la incorporación de internet a la educación primaria y a la educación secundaria de Cataluña y su relación con la organización, la cultura y las prácticas educativas de los centros. Se basa en una encuesta por cuestionarios en una muestra de 350 centros, representativa del conjunto de centros públicos y privados de educación primaria y secundaria de Cataluña. La aplicación de la encuesta ha comportado la realización de un total de 350 fichas de centro y 9.876 cuestionarios, distribuidos, por colectivos, de la siguiente forma: 700 directivos de centros docentes, 350 profesorado coordinador de TIC, 2.187 profesorado y 6.639 alumnado.
Principales resultados
La inmensa mayoría del profesorado y el alumnado de educación primaria y secundaria de Cataluña accede a internet en su vida cotidiana, se muestra interesado por esta herramienta y la considera importante para la educación. Sin embargo, la presencia de internet en las aulas es muy baja en comparación con el uso que hacen de ella profesorado y alumnado fuera de los centros docentes. Este bajo uso de internet también se hace patente en las relaciones entre la comunidad escolar, especialmente entre la escuela y los padres.
A pesar del incremento sostenido de dotaciones en infraestructuras y hardware (al final del curso 2005-06 se esperaba llegar a un ratio de 6,43 alumnos por ordenador en los centros públicos), hasta hace poco la mayor parte de ordenadores con conexión a internet se concentraban en aulas de informática a cuyos ordenadores los alumnos tenían acceso de una forma mucho más restringida que si los tuvieran en su propia aula. Éste ha sido uno de los grandes impedimentos materiales de más generalización del uso de la red en las escuelas.
La manera en la que los alumnos utilizan internet en las aulas y la frecuencia con la que lo hacen depende mucho de la forma en la que el profesorado integra esta herramienta en su práctica pedagógica. Internet se utiliza sobre todo para la preparación de la actividad docente y para la búsqueda de información relacionada con las distintas asignaturas. Los alumnos la utilizan principalmente para hacer los deberes y para preparar trabajos escolares. Pero la presencia de internet en las actividades escolares como herramienta para la colaboración entre profesores y alumnos y para el desarrollo de proyectos innovadores es prácticamente testimonial. En definitiva, el profesorado tiende a utilizar internet para mantener los patrones de docencia tradicionales, más que para innovar.
Una buena parte de los directivos de los centros docentes no tienen entre sus prioridades la integración de las TIC y de internet con finalidades educativas. Pero, incluso cuando esta prioridad se manifiesta, los directivos de los centros tienen poca capacidad para liderar este proceso y poder influir en las prácticas educativas que tienen lugar en los centros de su responsabilidad. Este problemática se manifiesta tanto en los centros públicos como los privados.
El profesorado es el elemento clave en la incorporación de internet en la educación escolar. El profesorado que utiliza internet de una forma más frecuente y variada con sus alumnos tiene un buen nivel de competencias en la utilización instrumental de las TIC, ha recibido formación en el uso educativo de internet, considera que la red le es útil para sus propósitos educativos y adopta un tipo de prácticas pedagógicas personalizadas que fomentan la participación activa de los alumnos en las decisiones sobre el propio proceso de aprendizaje, el trabajo en equipo y la apertura al entorno.
No se han encontrado evidencias de que las diferencias en el uso de internet en los centros docentes influyan en los resultados escolares de los alumnos. En cambio, sí hemos encontrado diferencias por lo que refiere al uso de internet en casa. Los chicos y chicas con mejor rendimiento académico acceden más a internet cuando están fuera del centro que los que obtienen peores resultados, pero, además, su rendimiento académico incide en la forma como utilizan la red fuera del centro. Los alumnos que no tienen dificultades académicas utilizan más internet para finalidades escolares que el resto, cuando están en casa. Asimismo, más uso de internet por parte de los padres y madres comporta un nivel más elevado de acceso por parte de los chicos y chicas, y más uso de internet en casa para hacer trabajos escolares.
En este sentido, el trabajo que se hace actualmente desde las escuelas y los institutos todavía no proporciona a los alumnos las competencias necesarias para sacar un provecho adecuado de las redes informacionales y, en consecuencia, no contribuye lo suficiente a compensar las "desigualdades digitales" entre alumnos, producto de las diferencias que se generan en los entornos sociales y familiares de procedencia.
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Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores
Reportaje sobre el tema Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores , publicado en el diario La Segunda, viernes 23 de noviembre 2007.
Recursos asociados
Nuestro país ante las exitosas experiencias de Finlandia, Japón, Corea y Nueva Zelandia:
¿Qué tienen de diferente los profesores chilenos y los mejores del mundo?, Pamela Aravena y Matías Bakit, El Mercurio, 25 noviembre 2007
Acuerdo educacional: ahora sí, 25 noviembre 2007
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Noviembre 23, 2007
Después del acuerdo: ¿qué viene?
Presentación de base empleada para la participación en la mesa redonda de educación: Después del acuerdo: ¿qué viene?, realizada el día 23 de mayo 2007 en la Universidad del Desarrollo con la participación de Eugenio Guzmán (UDD - mederador), Pedro Montt (Mineduc), Cristían Larroulet (ILyD) y José J. Brunner (UDP).
Recursos asociados
Acuerdo educacional: ahora sí, 25 noviembre 2007
Las grandes ausencias: cambios al Estatuto Docente y a la formación de profesores, 25 noviembre 2007
¿Es "histórico" el acuerdo educacional?, 20 noviembre 2007
Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010, 16 noviembre 2007
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Noviembre 22, 2007
Estudio de seguimiento sobre implantación y uso de las TIC en los centros educativos de España
Según informa en estos días el Blog de TIC, del Centro de Apoyo al Profesorado de Majadahonda, Comunidad de Madrid (España), el Centro de Investigación Educativa (CNICE) y la empresa pública Red.es han dado a conocer recientemente los resultados de un estudio de seguimiento y evaluación dirigido a conocer la implantación y uso de las TIC en los centros educativos de Educación Primaria y Secundaria españoles en el curso 2005-2006, en 616 centros, con 4.000 docentes y 22.000 alumnos.
Algunos de los resultados son los siguientes:
El 71 por ciento de los docentes no usa nunca, o menos de una vez al mes, el ordenador para apoyar la explicación de clase, a pesar de que el 94,6 por ciento declara que tiene acceso a equipos informáticos en el centro educativo.
El 82,2 por ciento no suele emplear las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para presentaciones de temas ni para trabajar con simulaciones en el aula.
También está 'poco extendido' el uso de ordenadores por el alumnado en el centro escolar, donde están disponibles para el 86,4 por ciento de los estudiantes.
El 34,6 por ciento de los alumnos afirma no emplearlo nunca o casi nunca en el horario de clase, aunque el 30,9 por ciento lo hace varias veces a la semana y el 36,3 por ciento de FP prácticamente a diario.
Por etapas educativas, los docentes de la Secundaria postobligatoria son los que más aprovechan el ordenador en clase, ya que el 38,8 por ciento lo emplea con una frecuencia alta (prácticamente a diario) o media (entre una vez a la semana y una vez al mes).
Esta proporción baja al 23,3 por ciento si son maestros de Primaria y al 20,8 por ciento entre los docentes de Secundaria Obligatoria.
En el centro educativo, el 65,7 por ciento del profesorado usa el ordenador a diario o varias veces por semana, aunque esto es más frecuente en Bachillerato y FP que en Primaria y ESO.
También hay diferencias por sexos ya que el 51,1 por ciento de los varones lo emplean casi todos los días, frente al 34,9 por ciento de las mujeres; y por edad porque el uso más frecuente corresponde a los docentes jóvenes.
El 74,6 por ciento de los centros facilita a los enseñantes el uso de ordenadores fuera del horario lectivo; el 91,7 por ciento del profesorado dispone de estos equipos en casa y el 77,6 por ciento está conectado a internet.
El aprovechamiento más habitual se refiere al procesador de textos, internet y gestión del trabajo personal.
El 27,4 por ciento asegura que internet le sirve para trabajos en colaboración con alumnos con cierta frecuencia o de manera habitual y el 30 por ciento descarga software educativo de vez en cuando o, en menor proporción, a menudo.
Cerca del 60 por ciento de los enseñantes emplea materiales didácticos digitales y contenidos multimedia en la tarea docente y el 61,5 por ciento contesta que consulta portales digitales.
Sin embargo, ocho de cada diez no se comunica nunca o casi nunca a través del ordenador con otros profesionales ni con estudiantes, padres o centros ni evalúa a los alumnos con ayuda de las TIC.
Los profesores valoran altamente estas tecnologías en la educación, pero mencionan dificultades para su extensión como la necesidad de formación, si bien el 61,6 por ciento indica que ha recibido alguna específica.
El informe también cita la escasez de las TIC en las propias aulas, la falta de tiempo para preparar actividades y la ausencia de personal especializado en el centro.
Los consultados piensan que las TIC favorecen estilos docentes más flexibles y personalizados (59,8 por ciento) y la participación (53,9 por ciento) y fomenta el trabajo en equipo (46 por ciento).
En cuanto a los alumnos, los profesores destacan que las TIC estimulan su interés y motivación (73,6 por ciento de las respuestas), facilitan el aprendizaje autónomo (50,3 por ciento), mejoran el rendimiento académico de los estudiantes con necesidades especiales (58,9 por ciento) y también del resto (42,6 por ciento).
La mitad aproximadamente creen que promueven el interés de los estudiantes por las asignaturas.
El 20,8 por ciento de los alumnos opina que el uso de ordenadores ha mejorado su rendimiento bastante o mucho.
El 72,6 de los estudiantes usa frecuentemente el ordenador en casa, principalmente para ocio.
Agradezco a Hugo Martínez haber llamado mi atención a este Informe.
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España: Plan Nacional de I+D+I 2008-2011
En las próximas semanas, el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad dará a conocer un documento que contiene las especificaciones de la estrategia de innovación propuesta para Chile.
En este contexto es oportuno conocer el Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica que en septiembre pasado ha adoptado España.
El Plan español se concibe, según se expresa en la página Web que lo presenta, como el instrumento de programación de la I+D y la innovación tecnológica de la Administración General del Estado. Contemplado como Plan de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico en la Ley de la Ciencia (Ley 13/1986), y denominado desde 2000 Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica, es el mecanismo para establecer los objetivos y prioridades de la política de investigación e innovación a medio plazo, así como para diseñar los instrumentos que garanticen su consecución.
Los numerosos diagnósticos realizados sobre el Sistema Español de Ciencia y Tecnología (SECYT) en los años de vigencia del V Plan Nacional han apuntado la necesidad de que el nuevo Plan Nacional de I+D+I 2008-2011 incorpore cambios importantes en su estructura y en su forma de gestión. Además para su diseño se ha puesto en marcha un proceso participativo de elaboración, donde se han implicado de un modo ejemplar todos los actores clave, así como los responsables políticos y de la gestión de las actividades de I+D+I que componen el SECYT.
Se trata, ahora, de superar un modelo de Plan Nacional que está basado en áreas temáticas (útil en los años anteriores) para pasar a un modelo de Plan construido a partir de la definición de los instrumentos, donde éstos son la respuesta de las Administraciones Públicas a los objetivos estratégicos y operativos fijados en la Estrategia Nacional de Ciencia y Tecnología (ENCYT).
Recursos asociados
OCDE recomienda a Chile impulsar la asociación público-privada e invertir más en investigación y desarrollo para promover la innovación, 9 noviembre 2007
Hacia una Estrategia Nacional de Innovación para la Competitividad, 2007
Innovación retardada en los países de Europa: ¿qué hacer?, octubre 2007
Nuevas tecnologías e innovación e la educación superior y el desarrollo regional, octubre 2007
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Noviembre 20, 2007
¿Es "histórico" el acuerdo educacional?
Columna de opinión publicada en el diario El Mercurio, domingo 18 noviembre 2007
¿Es "histórico" el acuerdo educacional?
Transcurridos apenas unos días desde la suscripción del acuerdo educacional, afloran ya los primeros malentendidos. El mayor de ellos, sin duda, es creer que el acuerdo, por sí solo, es "histórico". No lo es, pero podría llegar a serlo. Para ello deben reunirse varias condiciones.
Primero, las leyes que a partir de él se aprueben deberían obtener un nivel similar de consenso. Segundo, su reglamentación deberá reflejar fielmente no sólo la letra, sino el espíritu del acuerdo. Tercero, la institucionalidad que resulte de este proceso -el nuevo Consejo Nacional de Educación, la Agencia de Calidad y la Superintendencia, más la reforma del Ministerio de Educación- necesitará dotarse de personal de calidad y recursos suficientes. Cuarto, las medidas ya acordadas requieren acompañarse, a la brevedad, con las piezas faltantes. Dos a lo menos son esenciales para culminar esta nueva fase de reformas. Por lo pronto, un sustancial incremento de la subvención escolar, cuyo monto debería fijarse en adelante diferenciadamente según las necesidades de diversos grupos de alumnos.
Enseguida, el cambio del modelo de gestión de las escuelas municipales, incluyendo la necesaria flexibilización del estatuto docente, la revisión y puesta al día de los métodos de evaluación del desempeño de los profesores, y el aumento de sus remuneraciones.
Una vez logrados cada uno de estos objetivos, o mejor durante el proceso que conduce a su cumplimiento, se requiere añadir dos condiciones esenciales más para que el acuerdo llegue a producir efectos "históricos".
Por un lado, las facultades y escuelas de pedagogía deben comprometerse a revisar, mejorar y acreditar sus programas de formación de profesores para la enseñanza básica y media con estándares exigentes. Aquí cabe valorar el rigor con el cual ha actuado la U. de Santiago (Usach), ejemplo que sin duda necesitarían seguir otras universidades.
Por el otro, los colegios subvencionados -municipales y privados, con y sin fines de lucro, y cualquiera sea su proyecto educativo- deben alcanzar, dentro del nuevo marco institucional y según las reglas de juego que imperarán de ahora en adelante, niveles superiores de rendimiento y logro de sus alumnos, especialmente los que provienen de los hogares de menores recursos y capital cultural.
En realidad, este último es el aspecto clave que permitirá medir el alcance de los cambios desencadenados por el acuerdo. Si éstos no llegan hasta la sala de clase, ni se traducen en innovaciones pedagógicas valiosas, ni mejoran la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entonces el acuerdo no podrá pasar el exigente examen de los hechos históricos.
Para evitar que esto ocurra hay que ponerse a trabajar ahora en todos los frentes señalados, de manera de completar las condiciones imprescindibles para coronar con éxito un acuerdo que, por ahora, haríamos bien en calificar como una esperanzadora promesa. No es poco para empezar.
Las medidas ya acordadas requieren acompañarse, a la brevedad, con las piezas faltantes: un sustancial incremento de la subvención y el cambio del modelo de gestión de las escuelas municipales.
Recursos asociados
Acuerdo educacional: ahora sí, 14 noviembre 2007
Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 14 noviembre 2007
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Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior
Bajo el sello editorial de la Universidad Diego Portales aparece publicado en estos días el libro de José Joaquín Brunner y Daniel Uribe, Mercados Universitarios: el nuevo escenario de la educación superior.
Ver reportaje sobre el libro en el diario El Mercurio, domingo 18 noviembre 2007: texto completo más abajo.
Bajar versión PDF del libro aquí. 1,70 MB
Recursos asociados
Mercados universitarios: Bibliografía y referencias de la literautura reciente, 8 marzo 2007
Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, mayo 2006
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006
Domingo 18 de noviembre de 2007
Libro de J.J. Brunner y Daniel Uribe desnuda mercado nacional de educación superior: Las universidades y carreras más selectivas en Chile
PAMELA ARAVENA BOLÍVAR
Dos años de intenso estudio fueron necesarios para publicar "Mercados universitarios: el nuevo escenario de la educación superior", un libro de 416 páginas de los autores José Joaquín Brunner y Daniel Uribe.
En él, además de explicar por qué el mercado de las universidades chilenas es uno de los que poseen mayor privatización en el mundo (ver recuadro), también analiza cuáles son las universidades y las carreras de pregrado más selectivas del país.
Lo primero que constataron es que en Chile los jóvenes prefieren estudiar en las universidades más cercanas a sus domicilios. Por lo tanto, no existe una real competencia a nivel nacional entre las universidades por captar los mejores alumnos del país, sino por los más destacados de su zona.
El análisis arroja, en todo caso, un ranking general respecto de las universidades más selectivas. Para medirlo, se considera cuántos de los 27.500 alumnos que obtuvieron los mejores puntajes PSU -y, por lo tanto, ayudan a que sus casas de estudios reciban Aportes Fiscales Indirectos (AFI)- ingresan a determinada carrera y en qué universidad.
"En ninguno de los estudios se considera a la Universidad Gabriela Mistral, que no entrega información. De hecho, ha optado por no recibir dineros del AFI, precisamente para no tener ninguna obligación impuesta desde fuera", explica Brunner.
No hubo grandes sorpresas en los primeros dos lugares: la Universidad Católica y la Universidad de Chile son las instituciones de educación con mayor índice de selectividad (en promedio, 95% de sus alumnos nuevos recibe AFI).
Las universidades con perfil selectivo medio alto (50% a 70% de sus alumnos con AFI) son cuatro: USACh, Adolfo Ibáñez, los Andes y Católica de Valparaíso.
Son 12 las instituciones con índice selectivo medio bajo: U. de Concepción, Técnica Federico Santa María, Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Talca, de La Frontera, Austral de Chile, Diego Portales, de Valparaíso, Católica del Norte, Finis Terrae, del Desarrollo y Católica del Maule.
Y el resto (otras 41) tienen los índices más bajos de selectividad de alumnos, destacando en los lugares inferiores la de Ciencias de la Informática, de las Américas, Bolivariana, Adventista de Chile, de Aconcagua, Chileno-Británica de Cultura, de Rancagua, Mariano Egaña y, por último, la U. Miguel de Cervantes.
El libro analiza 14 carreras de pregrado, también observando cuántos alumnos de la matrícula 2005 obtuvieron los puntajes superiores en la PSU y que dan derecho a Aportes Fiscales Indirectos, entre las que destacan:
Educación Básica:
En esta carrera se da un fenómeno que da cuenta de lo poco atractiva que resulta esta carrera para los alumnos con mejores puntajes del país. Sólo dos universidades dominan el segmento de alta selectividad. La "U" y la UC. El resto de las universidades tienen menos del 50% de sus alumnos nuevos entre los mejores de la Prueba de Selección Universitaria.
Es más, en el umbral de la menor selectividad está la mayoría de las universidades que imparten Pedagogía Básica. De hecho, 19 tienen un nivel igual o menor a 1% de alumnos que clasifican entre los mejores puntajes PSU.
Y suma. Las tres principales instituciones formadoras de profesores básicos por volumen, son las universidades de las Américas, Autónoma del Sur y Ciencias de la Informática. Y las tres están incluidas en el mapa de las menos selectivas.
Medicina:
Es probablemente la carrera más exigente de todas, con un índice de selectividad especialmente alto. De allí que los autores decidieran elevar el estándar, de modo que el mapa de posicionamiento competitivo considera exclusivamente el universo de los alumnos más aventajados entre los con mejores puntajes.
Hecho este ajuste, las tres escuelas de Medicina que compiten en el mercado metropolitano se hallan en un mismo nivel de selectividad: Universidad de Chile, UC y USACh. Aunque la primera opera con un volumen superior de alumnos. Un poco más abajo y con menos estudiantes aparecen las universidades del Desarrollo y Nacional Andrés Bello.
En el mercado centro sur muestran alto grado de afinidad competitiva las universidades de Concepción y Católica de la Santísima Concepción. También destaca la Universidad Católica del Maule. En el norte, la UC del Norte y la Universidad de Antofagasta. Mientras en el mercado austral, las universidades La Frontera y Austral de Chile.
En la parte más baja de la alta selectividad se encuentran dos universidades: San Sebastián y del Mar.
Derecho:
Es uno de los mercados selectivos más disputados y de mayor volumen; en torno a 16.000 alumnos.
En un mismo espacio competitivo junto a la UC y la "U", aparece la Diego Portales, con más de 90% de alumnos AFI, considerando el año 2005.
En la zona centro sur, las universidades de Concepción y de Talca ejercen un sólido control sobre sus respectivos mercados locales.
En el litoral (V Región), la UCV ejerce clara hegemonía, al igual que la Universidad Austral en el sur austral, y la UC del Norte en Antofagasta.
Por el contrario, hay universidades con nivel de selectividad cercano a cero: Ciencias de la Informática, SEK, Miguel de Cervantes y Mariano Egaña.
Ingeniería Comercial:
Es uno de los mercados más densamente poblados y uno de los de mayor intensidad competitiva. Compuesto por 22 instituciones que ofrecen la carrera, en la parte más alta y de mayor escala de operaciones del mercado compiten por los alumnos con mejores puntajes las universidades Católica, Adolfo Ibáñez y de Chile, que sirven de blanco competitivo para dos instituciones que aparecen como contendientes más cercanos: la USACh y la Universidad de los Andes.
También en el mercado de baja o nula selectividad existe una intensa competencia por alumnos. Participan 25 universidades con 7.500 alumnos. Poseen un índice de selectividad inferior a 1% y todas con menos de 400 alumnos de matrícula total, las universidades de Rancagua, Bolivariana, Academia de Humanismo Cristiano, Internacional Sek, Adventista de Chile, Bernardo O'Higgins, del Pacífico, Católica Cardenal Silva Henríquez y Mariano Egaña.
Estudio: De las 59 universidades estudiadas en el libro de Brunner, sólo dos son altamente competitivas.
UNO DE LOS MÁS PRIVADOS DEL MUNDO: Defensa del sistema universitario chileno
En el texto lo primero que sorprende es que Chile -comparado con los principales países del mundo- tiene un gran porcentaje de universitarios matriculados en instituciones privadas (más de 70% aprox.) y también un altísimo porcentaje de gasto total del sistema (más del 80%) que es de origen privado (es decir, que proviene del pago de aranceles, venta de servicios, donaciones, etc.).
En otras palabras, Chile está en el cuadrante de mayor privatización a nivel mundial, compartiendo posiciones similares con Corea, Japón, Kazajstán, Indonesia y Colombia.
El mercado universitario chileno comparte con esos países varios comunes denominadores:
-Existen múltiples instituciones que ofrecen enseñanza superior.
-Las universidades determinan qué programas ofrecer y cuánto cobrar.
-Existe entre ellas una competencia por alumnos, por profesores e investigadores, por recursos y por prestigio.
-El sistema se forma y desenvuelve a partir de los resultados de esta competencia; no posee un diseño predeterminado ni una autoridad central que planifique su desarrollo.
Por ende, en un sistema como el chileno, el Estado tiene como principal misión regular esos mercados sin inhibir la competencia, proporcionar suficiente información -y obligar a las instituciones a entregarla-, sobre el precio y la calidad de los servicios ofrecidos.
"En cambio, en el extremo opuesto a Chile está gran parte de los países del OCDE, que reúne a los estados más desarrollados, como Alemania, Francia, Austria, Suecia, España, Finlandia o Dinamarca, hay una mayor cantidad de alumnos en universidades estatales y los fondos principalmente provienen también del Estado", explica Brunner.
Sin embargo, el estudio de Brunner y Uribe sugiere que el sistema competitivo chileno se halla orientado en la dirección correcta. "La mayoría de los países del OCDE están introduciendo elementos de mercado a sus sistemas, y de manera notable en el Reino Unido, Holanda, Australia, Nueva Zelandia y los países nórdicos", afirma Brunner.
Por ello, considerando que en pocas semanas más el Consejo Asesor Presidencial sobre Educación Superior, que preside Carlos Peña, entregará su informe final, el estudio de Brunner y Uribe simplemente sugiere hacer algunas mejoras.
Entre otras, incrementar la información disponible en el mercado universitario para los estudiantes y sus familias. Para ello, afirman, se requiere de un rol más activo y decidido del Gobierno.
Además, creen que para aumentar la equidad en el acceso a la educación superior es preciso multiplicar los recursos públicos destinados a becas y créditos estudiantiles, al mismo tiempo que frenar la espiral de precios que cada año eleva el valor de los aranceles.
También proponen que el financiamiento directo que hoy se entrega a un grupo de universidades (el aporte fiscal directo) se revise, se torne más competitivo, y se sujete a contratos de desempeño y resultados.
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Noviembre 16, 2007
Los debates de la República Educacional: 1910 - 2010
Capítulo preparado para el libro que, bajo la edición de Manuel Vicuña, publicará próximamente la Universidad Diego Portales sobre las discusiones del Bicentenario.
Bajar texto completo aquí
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Prólogo
Dos fechas simbólicas: 1910, 2010; la República antes y ahora. En medio, la educación. Un puente tendido sobre el tiempo por el cual atraviesan las generaciones trasmitiendo el testimonio de la época que dejan a sus espaldas. Allá y acá, a ambos lados de este continuo que enhebra nuestra historia, un mismo problema enciende la controversia: el estado de la educación nacional.
Cuando en 1917 Darío Salas decía “el adelanto de nuestro país se liga, sin duda, al aprovechamiento de los recursos naturales; pero se halla más estrechamente relacionado todavía al aprovechamiento de nuestra energía humana” , nosotros, desde la otra ribera del tiempo, repetimos casi como una eco, y con igual énfasis, las mismas frases. Sólo que hoy agregamos: uno de los efectos de esta ‘maldición de los recursos naturales’ es que ella desplaza la necesidad de atender a la acumulación del capital humano. Vea usted: ¡cuánto hemos ganado en precisión! Cuando en otra parte Salas denuncia “entre los factores que traban la eficacia de nuestra primera enseñanza […] como principal la insuficiencia de los recursos que a su sostenimiento se destinan” y luego, a la pregunta “¿qué falta?”, responde, “en primer lugar, dinero”; nosotros no podemos si no asentir. Pues la República, hoy igual que ayer, sigue en deuda con la educación de sus hijos. Al revés, quien en estos días levanta su voz para fustigar a quienes “creen que la educación puede, como otros negocios, adaptarse al sistema competitivo y a la ley de la oferta y la demanda”, pensando quizá haber revelado una tosca impostura ideológica, no hace más que reproducir las mismas, exactas, palabras de don Darío, cuando aún el neoliberalismo no había sido bautizado. Por su lado, quienes hoy critican al municipio como entidad administradora de establecimientos escolares, alegando que carecen de rentas suficientes y de las necesarias capacidades de gestión, se exponen --igual como sus antecesores en este argumento-- a ser por él refutados. “La ciencia, el sentido común, aun ese horse sense de que suelen andar tan lamentablemente desprovistos algunos seres humanos”, decía Salas, hacen ver que la facultad, el órgano --el municipio, en este caso-- necesitan “ejercitación gradual de sus funciones, práctica bien medida y controlada”. El remedio, concluía, no está por tanto “en despojar a éstos de toda atribución y toda responsabilidad”.
Por cierto, no se trata de forzar las similitudes y de hacer aparecer como si todo el presente estuviera contenido en el pasado. La sociedad chilena ha cambiado en un siglo a tal punto que resultaría irreconocible para las mujeres y los hombres coetáneos de Darío Salas. Y con ella ha cambiado también la educación, más allá de todo lo que podía imaginar la generación de 1910.
El presente ensayo intenta ahondar, justamente, en las transformaciones experimentadas por el debate educacional durante los últimos cien años. Su objeto, sin embargo, no es la historia sino examinarla selectivamente con los ojos de la sociología. Valerse pues de la historiografía educacional, y de los análisis contemporáneos de nuestro sistema, para escrutar dos momentos, dos situaciones, de la ‘República educacional’ en cuanto a sus expresiones en los discursos de la sociedad. Nos interesa entender cómo la educación se hace presente en estos debates y la manera como éstos, a su vez, se despliegan en la sociedad. A la manera de Archer, citada en el epígrafe, buscamos aprehender los conflictos que se traban en torno de la educación; averiguar cómo ellos se manifiestan en el campo de debates y qué fuerzas y factores los impulsan. En suma, queremos averiguar qué papel juegan las ideas, los intereses y los recursos de poder de los diferentes grupos envueltos en estos debates y su evolución. Cómo unos grupos logran imponerse sobre otros dentro del sistema educacional o se ven forzados a negociar y a acomodarse mutuamente en un equilibro inestable.
Nos interesa saber bajo qué condiciones, y mediante cuáles estrategias, el Estado integra la educación dentro de la esfera pública y cómo, en este proceso, los agentes privados estipulan sus condiciones, sortean amenazas y establecen pactos dentro del Estado con el objeto de resguardar la autonomía relativa de sus redes educacionales. Todo esto con el propósito de identificar principios o patrones subyacentes de control y competencia que pudieran emerger de estas luchas educacionales y de los debates que suscitan.
Dicho en breve, se trata aquí de ocupar el pasado como una clave para interpretar el presente, al mismo tiempo que se usa a éste para releer los textos a través de los cuales habla el sistema escolar que nos legó el Centenario.
Recursos asociados
Educación: Debates del Centenario y el Bicentenario, septiembre 2007
En conmemoración de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, agosto 2007
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Boletín GUNI - 15 noviembre 2007
Circula el nuevo Boletín, 15 noviembre del GUNI, con algunos de los siguientes materiales:
-- La Universidad Socialmente Responsable: una manera de ser, Mónica Jimenez, Rectora de la Universidad Católica de Temuco, Chile
-- Entrevista a Francisco Michavilla: "situar la universidad en el centro del escenario social, hacer que sea un motor de crecimiento económico, calidad de vida y de cohesión y progreso social”
-- CINDA presenta el informe “Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007”. Ver texto completo de este Informe aquí.
Para suscribir al Boletín ir aquí
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Entrevista a Francisco Michavilla sobre la integración de España al Espacio Europeo de Educación Superior
Entrevista, en texto y audio, realizada al profesor Francisco Michavila, Director de la Cátedra UNESCO en Gestión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid. Reproducida del Boletín de GUNI, Global University Network for Innovation.
GUNI está compuesta por Cátedras UNESCO de todo el mundo e instituciones innovadoras comprometidas con la responsabilidad social de la enseñanza superior y de su innovación. Fue creada por la UNESCO, la Universidad de Naciones Unidas (UNU) y la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), donde se encuentra su secretariado. El trabajo de la GUNI se centra en la aplicación de los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Enseñanza Superior (CMES, París 1998).
La entrevista que aquí se reproduce (ver texto completo más abajo) habla de los retos principales en el Sistema de Educación Superior español dentro del Espacio Europeo de Educación Superior y del papel que la universidad debe tener en la sociedad desde el prisma de la responsabilidad social.
Este artículo está basado en una conversación mantenida por Francisco Michavilla con el Secretariado de la GUNI durante la III Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior, del 27 al 29 de noviembre de 2006. No se trata de una trascripción literal de la entrevista. La entrevista completa puede verse en el vídeo que complementa este artículo.
miércoles, 14 noviembre 2007
1. ¿Qué impacto tendrá en España la plena incorporación al Espacio de Europeo de Educación Superior (EEES)?
Si lo hacemos bien, la incorporación de España en el EEES puede tener muchísimo impacto. Éste es un país que siempre ha mirado a Europa como solución de sus problemas y ese mirar a Europa también incluye a la universidad. Hay que recordar que desde el comienzo del siglo XX nuestros mejores talentos circularon por las mejores universidades europeas. Participar ahora en un proyecto común en el cual nuestros jóvenes se eduquen con los jóvenes franceses, alemanes, británicos, italianos, etc., es una gran oportunidad.
Hay que entender el EEES como algo más amplio que sólo hacer igual de largos nuestros estudios. Debemos situar la universidad en el centro del escenario social, hacer que la universidad sea un motor de crecimiento económico y de progreso social, de cohesión social y de calidad de vida.
2. ¿Cuáles son los cambios más difíciles de asumir por España en relación a los objetivos y premisas del nuevo EEES?
Aunque son muchos, hay uno especialmente evidente e importante: la falta de financiación. Es necesario revisar la financiación universitaria. En la Unión Europea hay un déficit de financiación de más de un punto respecto a países como por ejemplo Estados Unidos, Corea, o Canadá. La Comisión Europea el año pasado propuso revisar los valores medios europeos, y aumentarlos en medio punto, para llegar a un valor del 2% del PIB. En el caso español estamos en el 1%, y por lo tanto es necesario un incremento de los recursos. Por otro lado, queda la cuestión de la procedencia de fondos, una parte será de procedencia pública y la otra privada. Yo espero entrar en el debate sobre esta cuestión en próximos meses, y desde luego en los próximos años.
El segundo aspecto a destacar es la necesidad de “podar” legislación innecesaria. Es importante pasar de una legislación de la desconfianza como la que tenemos ahora a una legislación de la confianza. Se trata de sustituir normas que desconfían del buen hacer del profesional de la universidad y del ciudadano por normas que estén basadas en el rendimiento, en los resultados, y en el buen uso de los recursos públicos. Me parece que el análisis de los inputs es un planteamiento ya pasado. Es importante que en función de este buen uso se puedan recibir otros recursos. Por lo tanto, es necesario quitar normas inútiles, legislación excesiva, rigidez en el sistema y llegar a una mayor flexibilidad.
Como tercer aspecto a destacar, resaltaría que la educación superior debe implicarse en formar a ciudadanos. Hasta ahora la educación superior se ha concebido como una formación de profesionales: arquitectos, médicos, historiadores, e ingenieros por citar algunos ejemplos. Esto está bien, porque hay que mejorar la formación de profesionales y pulir las aún existentes deficiencias, pero además es importante formar a ciudadanos.
Fíjese si hay poco entendimientito en este tema que basta con que se intente poner una asignatura de formación de la ciudadanía en secundaria para que determinados sectores sociales reaccionen frente a esto con ignorancia y desprecio. A mí me recuerda un poco la idea machadiana de “desprecian cuanto ignoran”. Hasta ahora la educación de ciudadanos era un ejercicio sólo de la familia o de la educación secundaria, ahora la universidad está implicada. Esto no es simplemente un ejercicio estético, sino que avanzamos hacia una sociedad donde los peligros de marginación y problemas emergentes de cohesión social deben ser abordados, y la universidad tiene un papel en esto.
La universidad tiene que servir de apoyo a un proyecto común de convivencia intercultural. En este proyecto es necesaria la incorporación de ciudadanos de otros sitios con menos recursos, pero no para que vengan a hacer las labores que no nos gustan a nosotros, a hacer las zanjas en la calle cuando en invierno hace frío, o cuidar a los mayores, sino para integrarlos en nuestra sociedad, y así hacer una sociedad de mayor calidad ciudadana.
Además, se podrían nombrar otros cambios importantes: abrir la universidad a la sociedad, la mejora de la transferencia de resultados de la investigación desarrollada en la universidad, y la reforma del sistema de acceso a la universidad.
3. ¿En qué grado las universidades europeas incorporan o ejercen la responsabilidad social, entendida como su contribución con el desarrollo humano positivo y sostenible?
Me parece que éste es uno de los grandes temas. Creo que las universidades europeas apenas responden en este sentido, solamente algunas universidades especialmente bien dotadas con recursos económicos han conseguido hacerlo. En el norte de Europa, algunas universidades se han entendido desde un papel dinamizador social. Podemos pensar por ejemplo en territorios y países con problemas de empleo y marginación donde se ha creado un campus universitario con un impacto en la situación local o regional. Destacaré que en el sur de Europa también ha funcionado, por lo que no se puede decir que es un aspecto únicamente relacionado con culturas del norte de Europa.
Así, en España, por ejemplo, se han dado situaciones similares: en Barcelona el papel que tuvo la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona en la zona donde se creó; o el papel dinamizador social que tuvo la Universitat Jaume I de Castellón, en la cual tuve el altísimo honor de ser un rector fundador; y así mismo, el papel dinamizador de la Universidad Carlos III en Madrid, ubicada en una zona del sur de Madrid con uno de los niveles de desarrollo más bajo de esta comunidad. Podría citar muchos otros ejemplos.
La ayuda a lo social por parte de la universidad debe implicar que la universidad contribuya a su territorio fundamentalmente en dos cosas. Primero, en la generación de riqueza mediante programas de formación adaptados al territorio, formación de líderes sociales, transferencia de resultados de la universidad a la sociedad y al sector productivo. Segundo, que la universidad sea la voz de la sociedad ante los problemas sociales, que sea una voz que reclame los valores europeos de la democracia, el humanismo, la racionalidad, la laicidad, y el estatus del ciudadano.
La voz de la universidad debe ser sensible a los problemas de los ciudadanos. En este último sentido tenemos un fuerte déficit. Por ejemplo, yo no recuerdo instituciones universitarias en España que hayan levantado su voz ante problemas como el que pasó en Galicia con el chapapote. Sí que hubo muchos jóvenes y profesores que fueron allí a ayudar, pero las instituciones universitarias sirviendo a un fin social como institución no lo hicieron.
4. ¿Qué respuestas ofrecería en su opinión el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ante la posibilidad de un cambio paradigmático económico y social, donde se priven más las condiciones sociales que las de mercado?
Éste es un tema que a mi modo de ver hay que plantear en clave política más que universitaria. La pregunta entonces es: “¿Qué esperamos de la Unión Europea?” Según lo que esperemos así vendrán las políticas de los gobiernos en cuanto a la cesión de soberanía en determinadas áreas. En el ámbito de la educación la cesión de soberanía es muy limitada, existe una cierta desconfianza. Existen incluso eurobarómetros que indican desconfianza por parte de los ciudadanos de las políticas globales europeas frente a las políticas nacionales.
En la Declaración de La Sorbona, hace ya ocho años, se decía que hablar de Europa no sólo significa hablar de la economía, de la banca, sino que había que hablar también de la Europa de los conocimientos y de las universidades. Si hacemos una Europa de lo social, más allá de la Europa económica, entonces esa sensibilidad de la universidad interesada por lo social tendrá un gran valor. Europa necesita un impulso, Europa es un proyecto irregular, va avanzando dos pasos hacia adelante y uno hacia atrás. Yo tengo la sensación que en estos últimos tiempos hemos dado el paso hacia atrás, pero como soy europeísta radical estoy convencido que ahora vienen los dos pasos hacia delante.
Este proyecto diverso Europeo es nuestra seña de identidad, somos una sociedad diversa, frente al monolitismo americano de una única lengua y cultura. Es evidente que esta diversidad requiere de un esfuerzo mayor, pero esto también es mucha más riqueza. Mi idea es mucho más cercana a la de la potencia tranquila que es Europa, como diría Todorov, que a cualquier tipo de monolitismo.
Francisco Michavila es profesor de matemáticas aplicadas en el Departamento de Matemáticas Aplicadas y Sistemas Computacionales de la Universidad Politécnica de Madrid desde 1980 y es director de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria desde 1999. Asimismo, actualmente es rector honorario de la Universidad Jaume I de Castellón, miembro numerario de la Real Academia de Doctores, miembro de la Academia Española de las Artes y las Ciencias y patrocinador de la Fundación Giner de los Ríos (la Institución Libre de Enseñanza). Ha sido secretario general del Consejo de Universidades, fue el primer rector de la Universitat Jaume I de Castellón y es miembro del Consejo Valenciano de Cultura. Es autor de libros sobre política universitaria y matemáticas aplicadas. Además, ha publicado más de doscientos artículos sobre la situación actual de las universidades y más de sesenta artículos científicos en publicaciones internacionales. Ha tomado parte de forma activa en cuestiones de política universitaria, entre las que se incluyen la evaluación de la garantía de la calidad y la acreditación en las universidades, los modelos de financiación universitaria, la organización universitaria y la formación del profesorado.
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USA: elegidos los mejores profesores universitarios del año
The Chronicle of Higher Education informa en su edición de hoy, 16 noviembre 2007, del otorgamiento de los premios otorgados por el Council for Advancement and Support of Education (CASE) y la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching a los mejore sprofesores universitarios del año en los Estados Unidos de América:
--Rosemary M. Karr of Collin County Community College in Plano, Tex., won in the category of community colleges.
--Glenn W. Ellis, an associate professor of engineering at Smith College, was honored in the baccalaureate-college category.
--Carlos G. Spaht, a professor of mathematics at Louisiana State University at Shreveport, took the prize in the category of master's colleges and universities.
--Christopher M. Sorensen, a distinguished professor of physics at Kansas State University, won in the category of doctoral and research universities.
Este interesante reportaje (ver texto completo más abajo) revela cómo estos profesores premiados logran hacer relevantes sus clases para los alumnos y motivarlos en el estudio.
'Professors of the Year' Gauge Best Ways to Inspire Students to Learn Technical DisciplinesBy PAULA WASLEY
At a time when mathematics, science, and engineering education is frequently described as in crisis, four professors are being honored for their work teaching those subjects, often to student populations typically seen as phobic of such technical disciplines.
At a ceremony on Thursday in Washington, the Council for Advancement and Support of Education and the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching named this year's national "Professors of the Year."
The four professors were chosen from among 300 candidates nominated by their institutions, with each winner representing one of four categories— baccalaureate colleges, community colleges, master's institutions, and Ph.D.-granting universities. The awards recognize the winners' "influence on teaching and outstanding commitment to undergraduate students."
The honored professors may differ in their classroom techniques. One encourages students to jump off tables. Another hands out dollar bills. But all agree on the fundamentals of successful teaching: Make your subject relevant to your students, and then give them the passion and skills to take learning into their own hands.
Rosemary M. Karr of Collin County Community College in Plano, Tex., won in the category of community colleges.
As a professor of developmental math, Ms. Karr deals every day with students' deep-rooted fear of mathematics. To counter it, she created a program, called "Passport," that allows students to learn at whatever pace they chose.
Often her students already have a good general grasp of college-level algebra, but struggle with one or two particular concepts, she said. In sessions of her Passport courses, Ms. Karr and another professor give students a choice of eight minilectures on concepts like factoring, exponents, or functions. Students attend the four lectures they think will help them most and can repeat a subject area as often as they like, until it clicks. At the end of the session, students write down whether they understood the material so the professors can design the lectures for the next session.
In traditional courses, said Ms. Karr, teachers are constrained by a syllabus drawn up before the first day of class. "You're stuck teaching that, regardless of who's in your class, because you have to meet the curriculum," she said. But in Passport, she can tailor the course to students' individual needs, without holding up the whole class, or leaving someone behind. That approach, she said, provides "the opportunity to accelerate without forced acceleration," and so far it has achieved impressive results. Students in her Passport courses had 15-percent higher success rates in beginning algebra that did students enrolled in the standard course, and were more likely to pass subsequent college-level math courses. Best of all, she said, the program teaches students to take responsibility for their own learning.
To put math in context for students, Ms. Karr looks for real-world applications for the concepts they study. She kicks off discussions of mathematical concepts with questions like: "Did you know the shape of a pill affects how quickly it dissolves in your system?" Or she asks students to conceive of algebraic functions as the creamy filling within the shell of a Godiva chocolate. The students laugh, she said, but they learn too.
Glenn W. Ellis, an associate professor of engineering at Smith College, was honored in the baccalaureate-college category.
Much of what Mr. Ellis knows about pedagogy he learned early in his career, as a schoolteacher. In a high-school or elementary-school setting, he said, standard format lectures just don't work. There, the smaller, more interactive classes forced him to constantly adapt his teaching tactics to the dynamics of the class. "I know something good is happening if I'm learning at the same time my students are," he said.
Another thing he discovered: The first five minutes of class are critical. That's why he starts each class with a provocative question. He recently began a physics lecture by placing a piece of Styrofoam between two tables and asking students if they would walk across it. When they all refused, he had them consider how they knew this was a bad idea. His aim, he said, was to show them that they already had a deep understanding of the interplay of engineering principles like geometry, material behavior, and weight loading. All that was left, he said, was to acquire the math that would help them explain what they knew.
In his eight years at Smith, Mr. Ellis has helped develop the first engineering curriculum designed specifically for women, one that has been widely recognized as a model for improving engineering education. His classes have focused on integrating engineering within the traditional liberal-arts curriculum which, he hopes, will encourage students to make connections between their subjects.
So, a class on artificial intelligence also became a lesson on philosophy and the nature of language. By using ambiguous sentences to try to determine if an unknown instant-message respondent was a human or robot, Mr. Ellis's students learned about syntax and semantics, and about the limits of machine intelligence. In his course on continuum mechanics, students worked in teams to produce educational videos. The project not only incorporated elements of engineering and literary concepts like storytelling, but also made students more conscious of how they and their peers learned.
Carlos G. Spaht, a professor of mathematics at Louisiana State University at Shreveport, took the prize in the category of master's colleges and universities.
Mr. Spaht learned he had a knack for teaching 35 years ago as an Army intelligence officer. While instructing colleagues on subjects like how to clean a gun, he said, he discovered that teaching was stimulating. "I enjoy teaching so much," he said, "I get this high energy when I get in the classroom." (Grading tests is another matter, he said.)
Today, Mr. Spaht is known for energizing his students with his enthusiastic gesturing, praise, and occasional financial rewards. "I'll take a student and I'll call his name in the middle of the class. We'll talk about what he's doing. I'll say, 'That's outstanding.' Sometimes I'll give him a dollar bill." Mr. Spaht keeps a lot of small bills in his wallet.
Beyond being a powerful participation incentive, money helps students connect math with real life. He emphasized that connection in a program he helped create that teaches students and their teachers at inner-city high schools and middle schools about money management, financial planning, and investment strategies, and how to interpret the tiny print in the stock tables in The Wall Street Journal.
That initiative, called Financial Independence for Life, is one of three precollege outreach programs Mr. Spaht developed for Shreveport students.
He is proudest of a two-year summer program called LaPREP that prepares middle and high-school students for college-level math, science, and engineering. Of the 450 students who have participated in LaPREP, he said, 90 percent were minority students, and most were female and from disadvantaged neighborhoods. However, he has yet to have a student drop out, he said. All those who have graduated from high school have gone on to college, and 85 percent have majored in math, science, or engineering.
Since his Army days, Mr. Spaht has become skilled at reading his students and finding a teaching style that best suits each group. In the same course, he said, one section may respond better to a lecture format, while another does better with small-group activities. One group may need more encouragement, while another could benefit from a little gentle scolding. "I try to engage all learning styles, stay flexible in the classroom, and set up unique situations where real learning can take place," he said.
His advice to new teachers: Communicate with your students and build a nurturing relationship with them. Learning will follow.
Christopher M. Sorensen, a distinguished professor of physics at Kansas State University, won in the category of doctoral and research universities.
Mr. Sorensen has several tricks up his sleeve for getting his students' attention. One is a maneuver he calls the "traverse."
"I hate the fact that I'm down there at the lecture table and they're up there in the auditorium," he said. So Mr. Sorensen spends his classes walking all over the lecture hall. He doesn't just pace up and down the aisles, mind, but ventures into the rows. Sometimes he steps on a few feet, he says, but the tactic has done wonders for eliminating the physical and mental gap between students and professor.
His goal, he says, is to make students understand that physics is all around them. To get there, he tries to pitch his classes to an audience that is not naturally scientifically inclined. When preparing his lectures, he says, he thinks of his sisters— a historian and a social worker— and how they would respond to the lesson.
For a two-semester course on engineering physics, Mr. Sorensen designed 130 dramatic laboratory demonstrations for small groups of students.
One experiment involved having students jump off a table while holding a paper cup of water poked with holes, so they could observe a split second of zero gravity as the water stopped flowing from the holes.
Mr. Sorensen is also not shy about using personal anecdotes to illustrate scientific principles. There was, for example, the time he told his class about speeding down a Colorado mountain in his sports car and, in the process, burning out his brakes and alienating his girlfriend. The personal detail, Mr. Sorensen says, improved his rapport with the students. More important, it helped them remember how kinetic energy transforms into heat energy.
In his Physics 101 class, Mr. Sorensen replaces a third of the standard physics textbook readings with the original works of Galileo, Newton, Faraday, and Einstein. Reading those texts, he says, gives students a sense of where science came from and how it developed. He hopes it will also infect them with a passion for discovery.
"It doesn't matter if it's about being a dorky physicist or about studying art history," he said. "I want to show them that it's OK to be passionate about something and display that in public."
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Noviembre 15, 2007
EduTics: edición del 11 noviembre
Circula ahora el Boletín EduTics de Luis Palomino, del 11 noviembre 2007, con interesantes materiales sobre educación y aprendizaje en contextos digitales.
Algunos artículos que se pueden encontrar allí:
-- La Internet como medio para el aprendizaje situado.
-- Propuestas de introducción en el curriculum de las competencias relacionadas con las TIC.
-- Una propuesta de aprendizaje colaborativo mediante el diseño de un taller e – learning.
-- El Proyecto Ceibal. Uruguay. Propuesta Gubernamental para cambiar el curso de la educación pública Uruguaya.
-- Aproximación al Uso de Blogs como Recurso de Enseñanza y Aprendizaje.
Asimismo, nuewstro colega del Perú a cargo de EduTics nos llama la atención hacia la página EduTics - Tecnologías Educativas. Recursos, herramientas, aplicaciones y servicios de tecnología en Educación, de la Pontifia Universidad Católica del Perú.
Además, puede consultarse aquí "El Informe Global de Competitividad 2007-2008"
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Noviembre 14, 2007
Educación: del acuerdo a la práctica
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 14 noviembre 2007
Educación: del acuerdo a la práctica
Finalmente tenemos un Acuerdo educacional. El amplio consenso allí expresado para modernizar el sistema escolar es un hecho trascendental. Representa, en su mejor momento, la capacidad de los grupos dirigentes para conciliar posiciones e intereses divergentes, subordinándolos a un objetivo común: mejorar la calidad de nuestra educación. Significa recuperar el valor de las políticas de Estado. Y reconocer que la colaboración es más productiva que la confrontación y la imposición de puntos de vista excluyentes.
Para la educación, este Acuerdo es esencial. Por lo pronto, permite renovar y ampliar las bases de legitimidad sobre las cuales ella se sustenta. En efecto, este convenio suprapartidista fortalecerá la provisión mixta --pública y privada-- de la enseñanza obligatoria y la pluralidad de sus proveedores; exigirá a éstos responsabilidad por los resultados que obtengan; otorgará transparencia al sistema y consagrará la autonomía de las escuelas para gestionar, cada una, su propio proyecto educativo. Al mismo tiempo perfeccionará el régimen curricular común y lo dotará de estándares de aprendizaje más exigentes; redefinirá los ciclos de enseñanza y evitará que, en adelante, la selección se utilice para segregar tempranamente a los alumnos según su origen socio-económico y cultural.
De todos los elementos incorporados a este Acuerdo, el de mayor impacto potencial es aquel que busca reorganizar la dirección superior del sistema escolar. Ésta quedará conformada ahora por una autoridad curricular independiente, radicada en el Consejo Nacional de Educación; por una agencia encargada de evaluar la calidad de la educación, pieza clave del nuevo diseño, y por una superintendencia que velará por el correcto uso de los recursos públicos destinados a sostenedores con y sin fines de lucro. A su turno, el Ministerio de Educación deberá acomodase a este nuevo esquema y, para ello, reorganizarse a fondo.
¿Estamos al final del camino, entonces, y sólo resta aprobar los proyectos de ley que materializarán este Acuerdo? Al contrario: recién comienza la etapa decisiva. Habrá que construir la nueva institucionalidad, dotar de personal y recursos a los organismos que ella crea, elegir cuidadosamente a sus autoridades y poner en marcha los procesos de cambio y adaptación de las escuelas, a fin de cuentas el factor esencial para el éxito de esta reforma. En esta fase deberá evitarse que la “letra chica” envuelva la nueva institucionalidad con un excesivo burocratismo, impidiendo a las escuelas innovar en el ejercicio de su autonomía. De ello dependerá el desenlace de este proceso: si acaso su implementación hace posible innovar en la sala de clases; si estimula a los docentes a elevar su desempeño y a los alumnos a aprender más.
Los cambios delineados en las bases del Acuerdo crean condiciones favorables para mejorar el rendimiento del sistema escolar, ganando en calidad y equidad. Pero esto sólo podrá lograrse si los colegios aumentan la efectividad de su trabajo, compensan las desigualdades de origen de sus estudiantes y les enseñen conforme a estándares exigentes. La nueva institucionalidad proporciona el marco para alcanzar estos objetivos. Al mismo tiempo, impone nuevas responsabilidades a los actores del sistema. El gobierno deberá destinar más recursos a la subvención y buscar consenso para avanzar en los asuntos pendientes. El Ministerio de Educación tendrá que reformarse desde dentro. Los sostenedores y directivos de escuelas habrán de asumir un mayor liderazgo. Los profesores y alumnos necesitarán poner de su parte más esfuerzo. Sólo así este auspicioso Acuerdo podrá dar de sí lo que el país espera de él.
José Joaquín Brunner
Universidad Diego Portales, ex Ministro de Estado
Recursos asociados
Acuerdo educacional: ahora sí, 14 noviembre 2007
Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 14 noviembre 2007
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Revista Ibero Americana de Educación
Se ha puesto en circulación en estos días el último número de la Revista Ibero Americana de Educación, que contiene los siguientes artículos:
Enseñanza de la Lengua y de la Literatura
Brito, Antonia Edna
Prática pedagógica alfabetizadora: a aquisição da língua escrita como processo sociocultural
Educación Superior
Elizondo Montemayor, Luz Leticia; Ayala Aguirre, Francisco
El equilibrio entre la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos
Educación Infantil
Rodríguez Rivero, Ana Cristina; Turón Díaz, Caridad Olimpia
Articulación preescolar-primaria: recomendaciones al maestro
Innovaciones Educativas
Molina Ruiz, Enriqueta
Escuela y educación fuera del aula: contribución de los escenarios exteriores al aprendizaje
Historia de la Educación
Ramírez Ramírez, R.; Bernaza Rodríguez, G.; Fiallo, J.
Evolución del conocimiento de la mecánica y su relación con la enseñanza
Ensayos y Testimonios
Vidal Araya, Leonardo (Universidad Arturo Prat, Centro Universitario Concepción, Chile)
Aproximación deconstructiva a la noción de Calidad de la Educación en el contexto latinoamericano
Educación Infantil + Profesión Docente
Úcar Martínez, X.; Belvis Pons, E.; Pineda Herrero, P.; Moreno Andrés, Mª V.
Necesidades, retos y propuestas de acción para la formación permanente del profesorado de educación infantil
Debates
La investigación y el aprendizaje
Interdisciplinariedad en educación
Experiencias e innovaciones
Ornelas Gutiérrez, David
El uso del Foro de Discusión Virtual en la enseñanza
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Noviembre 13, 2007
Universidades de clase mundial: el Ranking del THES - 2007
Hace unos días se dio a conocer el Ranking 2007 de mejores universidades del mundo del Times Higher Education Supplement --conocido como THES-QS World University Rankings-- donde, para el caso de Europa, las universidades del Reino Unido predominan en los primeros lugares. En efecto, de las 10 primeras, 8 pertenecen al Reino Unido.
A nivel mundial, entre las 200 primeras universidades aparecen 4 iberoamericanas: dos del Brasil (lugares 175 y 177), una de México (192) y una de España (194). Ver listado de las 200 universidades al final de esta entrada.
El colega y amigo Jorge Rodriguez Gómez, mexicano, ofrece en su Blog un análisis de la suerte corrida por la UNAM en esta nueva versión del Ranking y explica los cambios metodológicos que se han introducido en su reciente edición.
Ver su texto completo inmediatamente más abajo.
Más sobre los cambios de metodología del Ranking THES
THES Ranking 2007 by Country, Erik Beerken, 9 noviembre 2007
THES University Rankings - new version or a new ranking? ¿Nueva versión o nueva clasificación? , Alejandro Pisanty, 7 novuembre 2007
Prolegómenos y portentos en el mundo de los rankings: nuevas metodologías en el Times , Alejandro Pisanty, 6 noviembre 2007
El ranking del Times, la hoguera de las vanidades
Poco duró el encanto. Tras ocupar, en 2005, el lugar 95 en la lista del Times Higher Education Supplement (THES) y de avanzar al 74 en 2006, la UNAM fue a parar hasta el 192 en la última edición del suplemento (9 de noviembre de 2007).
Curiosamente, en la primera edición del ranking (2004) la universidad nacional fue puesta en el sitio 195: una trayectoria circular aparentemente inexplicable.
Al igual que en años anteriores, la clasificación se basó en aspectos subjetivos y objetivos. La mitad de los puntos se adjudicó a factores de prestigio: la “opinión de pares” representó el 40 por ciento del total, y el punto de vista de “egresados y empleadores” otro 10 por ciento. El resto del puntaje ponderó datos objetivos: la cantidad de citas bibliográficas en revistas indexadas sobre el total de académicos (20 por ciento), la proporción de estudiantes por académico de tiempo completo (20 por ciento), la proporción de estudiantes extranjeros (cinco por ciento) y la proporción de académicos extranjeros (cinco por ciento). Hasta aquí los criterios de evaluación son los mismos que el año pasado. Veamos las diferencias.
La más significativa fue el uso de valores “Z” (puntajes estandarizados) en lugar de valores proporcionales referidos a la puntuación más alta. El nuevo método otorga puntos a cada institución con base en la calificación promedio de cada variable, lo que al parecer evita las grandes brechas entre puntajes observadas en ejercicios previos. Otra diferencia de peso radica en la construcción del indicador de estudiantes por académico. Antes sólo se dividía la matrícula entre el total de académicos, sin distinción entre tiempos completos y parciales. Esta vez se buscó construir un indicador de “académicos de tiempo completo”, que suma al personal en esa situación la cantidad requerida de académicos por horas para integrar individuos de tiempo completo. Por ejemplo, dos académicos de medio tiempo cuentan por uno de tiempo completo.
No menos importante, el cambio de base para el registro de las citas bibliográficas. Hasta el año pasado se utilizó la Thompson-ISI, esta ocasión se optó por la Elsevier-SCOPUS, decisión nada insignificante si se toman en cuenta las diferencias entre ambas. La base SCOPUS fue lanzada en 2004, aunque registra información bibliográfica desde 1964. Mientras que la versión más completa del Thompson-ISI (la Web of Science) sistematiza el contenido de 8,700 revistas académicas, SCOPUS tiene indexadas 14,185. En el primer caso, la compañía decide, mediante evaluación individual, las revistas que se añaden al índice. En cambio SCOPUS suma publicaciones previamente contenidas en otras bases bibliográficas, cada cual con su propio criterio de aceptación. ISI-Thompson es más selectiva, SCOPUS más extensa.
Ambas, sin embargo, presentan un sesgo definitivo hacia el área angloparlante. El 80 por ciento de las revistas en el ISI-Thompson y el 83 por ciento en SCOPUS son en inglés. Además el número de revistas de humanidades y artes en SCOPUS es marginal, mientras que del área biomédica están prácticamente todas.
La combinación de los nuevos criterios arrojó ganadores y perdedores. Las más beneficiadas, de lejos, fueron las universidades del Reino Unido, país sede del ranking THES. En 2006 había 15 en la lista de las primeras 100 y en 2007 se agregaron cuatro más, y de las 28 ubicadas entre las primeras doscientas, 23 mejoraron su posición, cinco descendieron y una quedó igual.
Mientras que en 2006 el 66 por ciento de las primeras cien eran universidades en países de habla inglesa (Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Canadá, Hong Kong, Singapur, Nueva Zelanda e Irlanda), dicha proporción sumó 77 por ciento en 2007. Aparte de la UNAM, salieron de la lista instituciones de Rusia e India. La explicación del ranking para el primer caso, es que ahora se tomaron por separado las distintas sedes del Instituto Tecnológico, y para el Rusia que la Universidad de Moscú disminuyó su presupuesto.
Del área iberoamericana, la Universidad de Barcelona descendió del lugar 190 al 194, la Universidad de San Paulo mejoró del 284 al 175, y la Universidad de Campinas del 448 al 175: un saltito de 273 lugares.
Decir que un sistema de clasificación es bueno cuando nos favorece es tan inútil como cuestionarlo porque nos perjudica. ¿No será más sensato identificar, en su justa dimensión, las principales fortalezas de las universidades, su impacto social y cultural, su relevancia para el desarrollo nacional, su contribución en la formación de nuevas generaciones, su papel en el debate de los grandes problemas del país, entre otros temas intangibles para los rankings? La otra es ponernos a escribir en inglés, you know what I mean?
Publicado en Campus Milenio, núm. 249, noviembre 15 de 2007
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Las 200 mejores universidades del mundo según THES-QS Ranking 2007
(Posición ocupada en 2007 y en 2006)
1 1 HARVARD University United States
2= 2 University of CAMBRIDGE United Kingdom
2= 3 University of OXFORD United Kingdom
2= 4= YALE University United States
5 9 Imperial College LONDON United Kingdom
6 10 PRINCETON University United States
7= 7 CALIFORNIA Institute of Technology (Caltech) United States
7= 11 University of CHICAGO United States
9 25 UCL (University College LONDON) United Kingdom
10 4= MASSACHUSETTS Institute of Technology (MIT) United States
11 12 COLUMBIA University United States
12 21 MCGILL University Canada
13 13 DUKE University United States
14 26 University of PENNSYLVANIA United States
15 23 JOHNS HOPKINS University United States
16 16 AUSTRALIAN National University Australia
17 19= University of TOKYO Japan
18 33= University of HONG KONG Hong Kong
19 6 STANFORD University United States
20= 35= CARNEGIE MELLON University United States
20= 15 CORNELL University United States
22 8 University of California, BERKELEY United States
23 33= University of EDINBURGH United Kingdom
24 46= King's College LONDON United Kingdom
25 29= KYOTO University Japan
26 18 Ecole Normale Supérieure, PARIS France
27 22 University of MELBOURNE Australia
28 37 ÉCOLE POLYTECHNIQUE France
29 42 NORTHWESTERN University United States
30 40 University of MANCHESTER United Kingdom
31 35= The University of SYDNEY Australia
32 54= BROWN University United States
33= 50= University of BRITISH COLUMBIA Canada
33= 45 University of QUEENSLAND Australia
33= 19= National University of SINGAPORE Singapore
36 14 PEKING University China
37 64= University of BRISTOL United Kingdom
38= 50= The CHINESE University of Hong Kong Hong Kong
38= 29= University of MICHIGAN United States
40 28 TSINGHUA University China
41 31 University of CALIFORNIA, Los Angeles (UCLA) United States
42 24 ETH Zurich (Swiss Federal Institute of Technology) Switzerland
43 38 MONASH University Australia
44 41 University of NEW SOUTH WALES Australia
45 27 University of TORONTO Canada
46 70= OSAKA University Japan
47 66 BOSTON University United States
48 69 University of AMSTERDAM Netherlands
49 43 NEW YORK University (NYU) United States
50 46= The University of AUCKLAND New Zealand
51= 63 SEOUL National University Korea, South
51= 32 University of TEXAS at Austin United States
53= 58= HONG KONG University of Science & Technology Hong Kong
53= 78 TRINITY College Dublin Ireland
55= 84 University of WASHINGTON United States
55= 79= University of WISCONSIN-Madison United States
57 73 University of WARWICK United Kingdom
58 44 University of CALIFORNIA, San Diego United States
59 17 LONDON School of Economics and Political Science United Kingdom
60 58= HEIDELBERG University Germany
61 96 Katholieke Universiteit LEUVEN Belgium
62 105= University of ADELAIDE Australia
63 86 DELFT University of Technology Netherlands
64 111= University of WESTERN AUSTRALIA Australia
65= 90= University of BIRMINGHAM United Kingdom
65= 98 Ludwig-Maximilians-Universität München (MUNICH) Germany
67 82= Technische Universität MÜNCHEN Germany
68 102= University of SHEFFIELD United Kingdom
69 61= NANYANG Technological University Singapore
70 85 University of NOTTINGHAM United Kingdom
71= 61= DARTMOUTH College United States
71= 111= UPPSALA University Sweden
73 77 University of ILLINOIS United States
74= 56 EMORY University United States
74= 124= University of YORK United Kingdom
76 109= University of ST ANDREWS United Kingdom
77= 88 University of PITTSBURGH United States
77= 127 PURDUE University United States
79 111= University of MARYLAND United States
80= 121 University of LEEDS United Kingdom
80= 141= University of SOUTHAMPTON United Kingdom
82 53 VANDERBILT University United States
83 81 University of GLASGOW United Kingdom
84 90= LEIDEN University Netherlands
85= 60 CASE WESTERN RESERVE University United States
85= 116= FUDAN University China
85= 87 University of VIENNA Austria
88 176 QUEEN'S University Canada
89 95 UTRECHT University Netherlands
90= 99= PENNSYLVANIA STATE University United States
90= 118 TOKYO Institute of Technology Japan
92 102= RICE University United States
93= 54= University of COPENHAGEN Denmark
93= 181= University of MONTREAL Canada
95 48= University of ROCHESTER United States
96 170= University of CALIFORNIA, Davis United States
97= 133= University of ALBERTA Canada
97= 145 GEORGIA Institute of Technology United States
99 141= CARDIFF University United Kingdom
100 116= University of HELSINKI Finland
101 139 University of LIVERPOOL United Kingdom
102= 102= GEORGETOWN University United States
102= 108 National TAIWAN University Taiwan
102= 168= TOHOKU University Japan
105 39 University of GENEVA Switzerland
106 122 LUND University Sweden
107 211= University of COLORADO United States
108 155 MCMASTER University Canada
109 132 DURHAM University United Kingdom
110 130= University of VIRGINIA United States
111 172= MAASTRICHT University Netherlands
112= 128= NAGOYA University Japan
112= 204= University of WATERLOO Canada
114= 126 University of AARHUS Denmark
114= 75 University of BASEL Switzerland
114= 79= University of OTAGO New Zealand
117= 141= University of CALIFORNIA, Santa Barbara United States
117= 64= Ecole Polytechnique Fédérale de LAUSANNE Switzerland
119 101 University of SOUTHERN CALIFORNIA United States
120 219= OHIO STATE University United States
121 105= University of SUSSEX United Kingdom
122 150= TEXAS A&M University United States
123 76 Université Catholique de LOUVAIN (UCL) Belgium
124 141= University of GHENT Belgium
125 180 NANJING University China
126= 105= HUMBOLDT-Universität zu Berlin Germany
126= 215= University of WESTERN ONTARIO Canada
128 119 Hebrew University of JERUSALEM Israel
129 133= NEWCASTLE University, NEWCASTLE Upon Tyne United Kingdom
130= 194 Technical University of DENMARK Denmark
130= 67 EINDHOVEN University of Technology Netherlands
132= 198= KOREA Advanced Institute of Science & Technology Korea, South
132= 93= Université Pierre-et-Marie-Curie - PARIS VI France
134 224= University of ARIZONA United States
135 226= University of FLORIDA United States
136 128= KYUSHU University Japan
137= 195 University of ABERDEEN United Kingdom
137= 232= INDIANA University Bloomington United States
139 282= SIMON FRASER University Canada
140= 198= University of CALIFORNIA, Irvine United States
140= 109= University of ZURICH Switzerland
142= 187= University of MINNESOTA United States
142= 170= Universität TÜBINGEN Germany
144 219= Universität FREIBURG Germany
145 153 University of BATH United Kingdom
146 149 Freie Universität BERLIN Germany
147 228= University of LANCASTER United Kingdom
148 97 WAGENINGEN University Netherlands
149= 154 CITY University of Hong Kong Hong Kong
149= 99= Queen Mary, University of LONDON United Kingdom
151= 133= HOKKAIDO University Japan
151= 123 University of NORTH CAROLINA United States
151= 147= TEL AVIV University Israel
154 165= Université Libre de BRUXELLES (ULB) Belgium
155= 165= University of Science and Technology of CHINA China
155= 152 University of NOTRE DAME United States
157 72 Ecole Normale Supérieure de LYON France
158 140 CRANFIELD University United Kingdom
159= 163 MICHIGAN STATE University United States
159= 130= TUFTS University United States
161= 120 KEIO University Japan
161= 48= WASHINGTON University in St. Louis United States
163= 92 ERASMUS University Rotterdam Netherlands
163= 179 SHANGHAI JIAO TONG University China
165 201= Universität STUTTGART Germany
166= 266= University of CALGARY Canada
166= 138 VIENNA University of Technology Austria
168= 156= Universität GÖTTINGEN Germany
168= 82= MACQUARIE University Australia
170 291 HELSINKI University of Technology - TKK Finland
171= 238 University of DUNDEE United Kingdom
171= 222= Universität KARLSRUHE Germany
173= 207= University of BOLOGNA Italy
173= 232= University of GRONINGEN Netherlands
175= 124= University of MASSACHUSETTS, Amherst United States
175= 284= University of SAO PAULO Brazil
177= 448 University of CAMPINAS (Unicamp) Brazil
177= 219= University College DUBLIN Ireland
177= 215= RUTGERS, The State University of New Jersey United States
180= 190= University of READING United Kingdom
180= 158= WASEDA University Japan
182 172= Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule AACHEN Germany
183 197 Università degli Studi di ROMA - La Sapienza Italy
184 161= Université Louis Pasteur - STRASBOURG I France
185= 239= University of LEICESTER United Kingdom
185= 115 University of TWENTE Netherlands
187 252= University of ANTWERP Belgium
188= 333= University of CANTERBURY New Zealand
188= 177 University of OSLO Norway
190 258= University of SURREY United Kingdom
191 255= RENSSELAER Polytechnic Institute United States
192= 172= KTH, ROYAL Institute of Technology Sweden
192= 74 Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) Mexico
194 190= University of BARCELONA Spain
195= 137 Radboud Universiteit NIJMEGEN Netherlands
195= 192= QUEENSLAND University of Technology Australia
197= 147= CHALMERS University of Technology Sweden
197= 181= KOBE University Japan
199 196 University of WOLLONGONG Australia
200= 257 University of CAPE TOWN South Africa
200= 146 RMIT University Australia
Tomado del Blog de jose wendell capili
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Noviembre 12, 2007
Acuerdo educacional: ¿sí o no?
Mientras a nadie escapa la importancia que tiene para el país el hecho de que el Gobierno y la Oposición concreten un acuerdo para modernizar la institucionalidad del sistema escolar, sustituyendo para ello la LOCE, algunos personeros y partidos de la Concertación parecen titubear y procuran, en el momento crítico, obtener concesiones o ventajas que, a la postre, podrían retrotraer las cosas al punto cero. Arriesgan con ello no sólo echar abajo lo avanzado hasta aquí con la Oposición sino, además, perjudicar al Gobierno y a la President de la República, y enturbiar un clima de concliliación que recién empieza a abrirse paso a ambos lados del espectro político. De fracasar esta iniciativa, los actores responsables asumirán un allto costo.
Referencias de prensa
Las propuestas de cambios en cada uno de los cinco item en que se divide el polémico documento. Los puntos clave del acuerdo, La Nación, 12 noviembre 2007
Ley General de Educación genera diferencias en el oficialismo, Noticias 123.cl, 12 noviembre 2007
Educación: Ascencio arremete contra Provoste tras acuerdo con Alianza , El Mostrador, 12 noviembre 2007
PS y DC debaten reforma educacional, 12 noviembre 2007
Ayer se ultimaron los detalles en casa de ministro Viera-Gallo: Gobierno y Alianza consiguen destrabar acuerdo educacional , El Mercurio, 12 noviembre 2007
Educación: Lagos Weber anuncia resoluciones importantes este lunes , El Mostrador, 11 noviembre 2007
¿No lucrarás? , columna de opinión, Carlos Peña, El Mercurio, 11 noviembre 2007
Puntos clave: Los siete consensos del posible acuerdo político, El Mercurio, 11 noviembre 2007
El Gobierno y la Alianza se juegan la posibilidad de mostrar su capacidad. Las negociaciones y los conflictos para instalar el pacto educacional , El Mercurio, 11 noviembre 2007
El diputado habla de la Ley de Educación. Carlos Montes: “Este es un acuerdo en la medida de lo posible” , La Nación, 11 noviembre 2007
Reforma a la Educación:
Masonería se suma a postura de desmunicipalizar del PRSD , El Mercurio, 9 noviembre 2007
Sesión clave del consejo nacional del partido: Mesa DC alerta ante riesgo de rechazo a propuesta del lucro, El Mercurio, 9 noviembre 2007
Socialistas complican acuerdo para sacar reforma educacional , El Diario Financiero, 8 noviembre 2007
Partido Radical y derecha tensan acuerdo sobre educación, La Nación, 7 noviembre 2007
Quieren la Desmunicipalización de la Enseñanza Pública. Diputado PRSD dijo que no aprobarán "simple maquillaje a la educación", Chile.com, 7 noviembre 2007
Se postergará al menos una semana: Gobierno no logró el acuerdo educacional antes de cumbre, El Mercurio, 7 noviembre 2007 (Ver texto completo más abajo)
El "tira y afloja" de la Ley General de Educación en el Congreso, Noticias 123.cl, 7 noviembre 2007
Sube tono de conflicto en la DC por fin del lucro en Educación, La Nación, 6 noviembre 2007
Walker Llama a Avanzar en Educación, Chile.com, 6 noviembre 2007
Políticos de ambos sectores aseguran que hay un 90% de consenso: Inminente acuerdo entre Gobierno y Alianza por reforma educacional, La Nación, 6 noviembre 2007
Columnas de opinión y notas asociadas
Expectativas de un acuerdo educacional, 31 octubre 2007
"Mejorando la Educación del País" - Congreso Educación 2007, 29 octubre
Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007
Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007
Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007
Se postergará al menos una semana: Gobierno no logró el acuerdo educacional antes de cumbre
Endurecimiento de los radicales y giro de la DC impiden el pacto.
Pese a intensas negociaciones del Ejecutivo lideradas por el ministro secretario general de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo, con los partidos del oficialismo y la Alianza, ayer se hundió la idea de concretar el acuerdo para la reforma educacional antes del inicio de la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, que empieza mañana.
El traspié se concretó cuando se conjugaron las posturas de la DC, del Partido Radical y de la Alianza, que por distintas razones no dieron luz verde a la firma del consenso, el que se daba por hecho el domingo tras la reunión que se efectuó en la casa de Viera-Gallo y en la que participaron representantes de la Alianza.
En el caso de la DC, la directiva que encabeza Soledad Alvear congeló su decisión para analizar en un consejo nacional extraordinario
-que citó para este lunes- el previsible choque entre las propuestas del preacuerdo con las definiciones que asumió el partido en el último congreso ideológico, en el que rechazó el lucro. Por tanto, la DC recién zanjará el lunes el tema, por lo que el Gobierno no podrá contar antes de ese día con ninguno de los votos de los 21 diputados ni de los 6 senadores de la colectividad.
Respecto del PRSD, que ha mantenido una postura intransable a favor de la desmunicipalizaciónde la enseñanza, exigencia que ha puesto como condición negociadora, el Gobierno estaba optimista de que conseguiría este apoyo a cambio de comprometerse a avanzar en este sentido en el mediano plazo, mediante la firma de un protocolo. Pero ayer los radicales demandaron incluir este punto en el articulado o no estarían disponibles.
Cautela opositora
Por parte de la Alianza, sus parlamentarios advirtieron que no se sumarían a un acuerdo mientras no esté completamente zanjada la redacción del texto que reformulará el actual proyecto de Ley General de Educación. Esto porque si bien coinciden con el Gobierno en las ideas centrales del pacto, temas sensibles para la oposición, como el financiamiento, la selección escolar y el lucro no están del todo consensuados. Incluso se quejaron por la adecuación que hacían algunos dirigentes del oficialismo de los términos en los que se regulará el lucro. Ayer, el presidente del PS, Camilo Escalona, declaró que "en la medida que los recursos destinados a educación se gasten en educación, ésta deja de ser un negocio".
Este retroceso se produjo en las últimas horas a pesar de las intensas negociaciones desplegadas por el Ejecutivo, que se ha jugadi por conseguir que el acuerdo para la reforma educacional antes del inicio de la Cumbre Iberoamericana, cita que tiene como tema central la "cohesión social". Por ello, La Moneda esperaba concretar el "pacto social" en educación para mostrarlo ante el resto de los jefes de Estados como un gran triunfo del Gobierno. De hecho, se decía que Bachelet anunciaría hoy el éxito de las tratativas.
Sin embargo, culminadas las gestiones de ayer, Viera-Gallo reconoció que el eventual acuerdo se dilatará. "Estamos avanzando en la materializacion de los posibles acuerdos, que debieran cristalizar, con todos los partidos, de aquí a la próxima semana. Teniendo en cuenta además que viene la cumbre y hay otras actividades", dijo el ministro.
Los nudos que entrampan el consenso político
EL INESPERADO GIRO DE LA DC
Hasta el lunes en La Moneda daban por seguro el apoyo de la DC, pero ayer la situación cambió ya que se supo que la mesa convocó de manera extraordinaria al consejo nacional para que contraste lo propuesto por el Gobierno y la oposición, con lo que acordó el último congreso ideológico, donde se rechazó el lucro. El tema se trató en un almuerzo entre los parlamentarios DC y la ministra del ramo, Yasna Provoste, cita que terminó a los gritos luego de que el diputado Gabriel Ascencio la recriminara por apoyar una fórmula que va en contra de la principal instancia del partido.
EL DURO PETITORIO RADICAL
Un duro petitorio, que entre otras cosas exige incluir un artículo para desmunicipalizar la educación, antes de entregar cualquier apoyo, puso ayer en punto muerto las negociaciones entre el PRSD y el Gobierno.
Es que si bien el Gobierno había manifestado su disponibilidad para estudiar a futuro una iniciativa en dicho sentido, no cuenta con el piso político para introducirla dentro delproyecto que hoy negocia.
La postura del radicalismo es no transar en la que hasta ahora ha sido una de sus demandas históricas en materia educacional.
LO QUE DEFIENDE LA ALIANZA
A media tarde de ayer, en una reservada reunión con el ministro Viera-Gallo en el Congreso, la Alianza tachaba varios párrafos del documento con que el Gobierno pretendía dar por cerrado el acuerdo. Los principales reparos están en la definición de selección escolar, financiamiento y regulación del lucro. La Alianza no sellará el pacto hasta que quede por escrito que no se reducirá el financiamiento compartido de los colegios (idea de la Concertación para evitar la selección por condición socioeconómica) y que no se limitarán las utilidades de los establecimientos educacionales.
Pese a que el ministro Viera-Gallo calculaba ayer que contaría finalmente con el apoyo de los radicales, éstos no transaron en sus exigencias.
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Noviembre 11, 2007
GUNI-2008: Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social
Conferencia GUNI 2008, espacio web de la "IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social" que se celebrará en la Universitat Politècnica de Catalunya, en Barcelona, del 31 de marzo al 2 de abril de 2008.
La Global University Network for Innovation (GUNI) es una red global compuesta por más de 120 miembros de los cinco continentes, entre las cátedras UNESCO de educación superior, instituciones de educación superior, centros de investigación en educación superior y redes de instituciones relacionadas con la educación superior. La GUNI fue creada en 1999 por la UNESCO, la Universidad de las Naciones Unidas, Universidad Politécnica de Cataluña (UPC), que alberga su Secretariado, para dar seguimiento a los acuerdos de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES) celebrada en París el 1998.
Más información sobre la GUNI, ver más abajo.
Mayores datos sobre la Conferencia Internacional:
La misión de la GUNI es contribuir al fortalecimiento de la educación superior en el mundo, fomentando la aplicación de las decisiones adoptadas en la CMES, organizada por la UNESCO en 1998. A través de sus líneas de acción, la GUNI promueve la innovación, el compromiso social de la universidad y la mejora de la calidad en la educación superior, y lleva a cabo un ejercicio de reflexión sobre todo ello.
Principales objetivos
Contribuir a la aplicación de la Declaración y el Plan de acción prioritario adoptados por la CMES, que tiene como objetivo reducir las diferencias en materia de educación superior entre los países desarrollados y en vías de desarrollo.
Desempeñar el papel de foro internacional donde debatir los retos a los que se enfrenta la educación superior.
Contribuir a la reforma y renovación de las políticas de educación superior en el mundo.
Contribuir a la investigación sobre la educación superior y estimular su progreso, especialmente en los países en vías de desarrollo.
Favorecer la cooperación entre las instituciones de educación superior y la sociedad.
Líneas de acción
Informe La educación superior en el mundo
La "Serie GUNI sobre el compromiso social de las universidades" es la colección bajo la que se edita un informe que analiza de forma global la educación superior en el mundo, seleccionando para cada publicación una temática específica. El informe contempla las cuestiones clave y los retos a los que se enfrenta la educación superior y sus instituciones en el siglo XXI. El informe incluye una encuesta Delphi, estadísticas, mapas analíticos y bibliografía detallada.
Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior
Es un foro internacional de debate sobre los retos que tiene ante sí la educación superior en el siglo XXI. Anualmente se dan cita en Barcelona reconocidos expertos, académicos, directivos universitarios, administradores y políticos de todo el mundo, para debatir en torno a las propuestas más innovadoras y los resultados de las últimas investigaciones. La GUNI presenta cada año su informe La educación superior en el mundo en el marco de la Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior.
Observatorio Universidad y compromiso social
El Observatorio lleva a cabo un trabajo de detección y difusión de experiencias y buenas prácticas que ilustren el proceso de transferencia de las mismas y la transformación de las instituciones de educación superior. Para facilitar la extensión de prácticas entre las instituciones y su papel en la construcción de sociedades armónicas, el Observatorio actúa también como un centro de recursos y se guía por el objetivo común del compromiso social.
Proyectos de investigación
La GUNI elabora proyectos de investigación en educación superior para instituciones públicas o privadas sin ánimo de lucro. Entre los proyectos más relevantes, está la realización de una encuesta Delphi a 100 personalidades, entre las que se encuentran expertos, políticos, sociedad civil y profesionales, que aportan opinión y visión sobre los retos y sobre cómo superarlos. Los resultados de este estudio se publican en el informe de la GUNI.
Red GUNI
Se encuentran miembros GUNI alrededor del mundo y distribuidos entre las cinco reguines que siguen la definición específica de UNESCO. En cada región la GUNI tiene una oficina y cuenta como mínimo con un representante regional. Las regiones son: África, Estados Árabes, Asia y Pacífico, Europa y América del Norte; y América Latina y el Caribe. Un representante de las instituciones fundadoras (UNESCO, UNU y UPC) y un máximo de dos representantes de cada región constituyen el Comité Ejecutivo de la GUNI. Preside la red el rector de la UPC.
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No lograr consenso será una mala señal
Breve reflexión sobre el tema del acuerdo educacional , El Mercurio, 11 novimbre 2002
"No lograr consenso será una mala señal"
Legitimidad y estabilidad. Eso es lo que se juega cuando se busca un consenso para lograr una ley general de educación, opina José Joaquín Brunner, experto de la UDP.
"Una amplia base de consenso asegura que la institucionalidad tenga dos cosas fundamentales: que todo el mundo la acepte y que perdure por las próximas dos décadas, porque en esta materia se genera mucho ruido cada vez que se introducen cambios en las reglas del juego".
Por eso, considera que no llegar a un consenso puede ser una "muy mala señal para el sistema", porque significa que va a permanecer la LOCE -"que goza de escasa legitimidad"- y va a permanecer "un conjunto de desconfianzas a los proveedores, tanto particulares como públicos de educación, lo que es malo para el sistema. La gente no va a entender por qué un punto específico, como el lucro, echó abajo un acuerdo que podría darle un impulso al mejoramiento del sistema".
Columnas de opinión y notas asociadas
Acuerdo educacional: ¿sí o no?, 11 noviembre 2007
Expectativas de un acuerdo educacional, 31 octubre 2007
"Mejorando la Educación del País" - Congreso Educación 2007, 29 octubre
Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007
Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007
Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007
Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007
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Presentaciones en reunión de alto nivel sobre la modernización de las universidades europeas
En el sitio del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Educación Superior del Portugal se hallan disponibles varias de las presentaciones realizadas durante el High-Level Meeting “Modernizing Universities in Europe”, Lisbon, Nov. 6, 2007, reunión de la cual dábamos cuenta en un posting anterior.
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Noviembre 09, 2007
Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad : llamado a artículos
Llamado a artículos / Call for Papers:
La Facultad de Educación y Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de la Empresa (UDE) convoca a investigadores a la presentación de artículos y contribuciones para el primer número de la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad (primer semestre de 2008).
Dicha publicación será una revista arbitrada, consagrada a artículos y contribuciones ligadas fundamental, pero no exclusivamente a las líneas principales de investigación del Programa de Posgrado en Educación de la FECSHU/UDE: educación superior y universidad, teoría de la educación, educación comparada e internacional, tecnología y educación, sociología de la educación y política educativa.
Sin perjuicio de su vocación de abordar la temática educativa con un alto nivel de especialización, la publicación procura alentar una perspectiva más amplia y profunda sobre las cuestiones educativas, que permita debatir también sus vínculos con el estado, la sociedad y la cultura.
La institución editora es la Universidad de la Empresa (UDE) a través de su sector de investigación.
La Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad se compondrá de las siguientes secciones, Editorial, Artículos, Informe Especial, Notas de Investigación, Reseñas y crítica, Creación Universitaria, ésta última referida a cuestiones más amplias de la educación, la cultura, el estado y la sociedad, incluyendo también referencias al pensamiento y la creación en cualquier ámbito de las ciencias y las tecnologías y de las humanidades. El Editorial procurará presentar de manera sinóptica el contenido de cada número. Por su parte, el Informe Especial, será encomendado a un editor en particular y podrá ser una sección variable.
Ver más información a continuación
Llamado a contribuciones / Call for Papers con la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad
Programa de Formación Avanzada en Educación/Facultad de Educación y Ciencias Humanas y Sociales, UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA, Montevideo, Uruguay
Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad (educación superior, universidad, teoría de la educación, educación comparada e internacional, sociología, política y tecnología). Volumen 1, nºs 1-2, Montevideo, 2008.
Características de la Revista: Será una revista arbitrada, concentrada en las líneas principales de investigación del Programa de Formación Avanzada en Educación de la Universidad de la Empresa (UDE): educación superior y universidad, educación comparada e internacional, tecnología y educación, política y teoría de la educación, con vocación para abordar la temática educativa de un modo especializado pero vinculado a cuestiones más amplias de la cultura, la sociedad y el estado.
Institución editora: Universidad de la Empresa (UDE)
Secciones: Editorial, Resúmenes, Artículos, Informe Especial, Notas de Investigación, Reseñas y crítica, Editorial, Resúmenes, Artículos, Informe Especial, Notas de Investigación, Reseñas y crítica, Creación Universitaria.
Directores: Augusto Pérez Lindo – Enrique Martínez Larrechea
Normas para autores:
La Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad es una publicación científica de la Universidad de la Empresa (UDE), en el marco de su Facultad de Educación y Ciencias Humanas y Sociales (FECHS) y como tal sujeta a arbitraje de los artículos, notas de investigación, reseñas y entrevistas.
La revista es la expresión de un esfuerzo deliberado de UDE por consolidar la investigación académica en ciencias de la educación en el país y en la región, contribuyendo al desarrollo de conocimiento original y a su vinculación estrecha con la agenda de las políticas y la gestión educativa. En el contexto nacional, busca promover la investigación académica que permita reunir y potenciar las matrices del desarrollo educativo, en su vertiente normalista y en su vertiente universitaria. Por ello, incorpora en su Consejo académico, en sus comités de arbitraje y en su cuerpo de colaboradores a profesores de diversas instituciones uruguayas de educación superior. Es también la expresión de una vocación académica regional, que incluye a América del Sur y a sus dos grandes componentes –interligados y convergentes- del Convenio Andrés Bello (CAB) y del Mercosur, que debe encontrar las estrategias viables para generar políticas de conocimiento congruentes como región. No se encuentra cerrada al aporte de colegas y académicos de otras regiones. Las contribuciones se aceptarán en los idiomas: Castellano, Guaraní, Inglés y Portugués.
Por ello, las contribuciones que la revista espera se caracterizan por su amplio pluralismo teórico y metodológico, por su rigor académico y científico, por su creatividad en el abordaje de cuestiones a menudo inter y transdiciplinarias, por la suficiencia de su densidad teórica y empírica, por la claridad del lenguaje y la expresión y por la pertinencia de las temáticas investigadas y abordadas. Las contribuciones de los autores se referirán principalmente a una o más líneas de investigación del programa (educación superior y universidad, educación comparada e internacional, tecnología y educación, política y teoría de la educación) pero podrán ligar estas líneas con nuevos abordajes y temas.
Las contribuciones deben ser inéditas, a menos que se proponga expresa y fundadamente, la reedición de un texto previo de relevancia.
Las secciones con las que los autores podrán contribuir son las siguientes: Artículos, Notas de Investigación, Reseñas y crítica, Entrevistas y Creación Universitaria. Debe indicarse a qué sección contribuye el envío del autor. Los materiales que se desee adjuntar, estarán ya completos y deberán presentarse aparte del texto principal del artículo, con sus páginas debidamente numerados y los cuadros, gráficos y tablas titulados y numerados de manera secuencial. Las notas irán al pie y también se numerarán.
La extensión de dichos géneros de aportaciones, la extensión de las contribuciones, será la que sigue:
Artículos: no podrán exceder las 12.000 palabras y estarán precedidos de un resumen/resumo/abstract, en español, portugués e inglés de no más de 200 palabras. Notas de Investigación: no podrán superar las 8.000 palabras
Reseñas, Entrevistas y Creación Universitaria: no podrán superar las 5.000 palabras. Los autores remitirán sus datos personales, pertenencia institucional, campo disciplinario, línea de investigación y datos de contacto en una hoja separada, tanto del artículo o contribución, como de los anexo.
Los artículos, notas de investigación, reseñas y otras contribuciones deberán dirigirse, a:
Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad - Universidad de la Empresa (UDE) – Programa de Formación Avanzada en Educación/ Facultad de Educación y Ciencias Humanas y Sociales (FECHS). Soriano 959 esquina Wilson Ferreira Aldunate, teléfono y fax: (00598-2) 900 2442 e-mail: rsu@ude.edu.uy
Las contribuciones podrán entregarse por vía electrónica o en papel, pero en este último caso, deberá acompañarse la copia en papel con una versión en diskette o CD Rom, en formato .doc, .rtf o .pdf. Los autores deben aportar sus datos personales en el e-mail o sobre que entreguen, pero evitarán incluir en el texto del artículo o contribución señales que puedan individualizarlos.
La Revista tendrá en una primera fase, dos números anuales.
Los artículos y contribuciones deberán seguir las pautas establecidas en “Normas para los autores”.
Los artículos, notas de investigación, reseñas y otras contribuciones deberán presentarse hasta el lunes 31 de Diciembre de 2007, inclusive, vía e-mail, como archivos adjuntos. El asunto del e-mail será: Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad - Universidad de la Empresa (UDE)
El envío en papel estará dirigido a:
Señores Directores de la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad. Universidad de la Empresa (UDE) / Facultad de Educación y Ciencias Humanas y Sociales (FECHS)
Soriano 959 esquina Wilson Ferreira Aldunate, teléfono y fax: (00598-2) 900 2442
e-mail: rseus@ude.edu.uy
Las contribuciones podrán entregarse por vía electrónica o en papel, pero en este último caso, deberá acompañarse la copia en papel con una versión en diskette o CD Rom. Los autores deben aportar sus datos personales en el e-mail, o en el sobre que entreguen, en archivo o en hoja aparte, según el caso, y evitarán incluir en el texto del artículo o contribución señales que puedan individualizarlos.
El proceso de arbitraje tendrá lugar durante los meses de enero y febrero, para la publicación de ambos números iniciales durante 2008.
Solicitud de suscripción anual:
Solicito por esta nota la suscripción anual a la Revista Sudamericana de Educación, Universidad y Sociedad
Nombre y apellido:
Institución / Universidad:
Ciudad:
Dirección, código postal y/o casilla de Correos:
Departamento, Estado o Provincia:
País:
Correo electrónico:
Teléfonos/Fax:
Forma de pago:
Dirigir un e-mail a: rseus@ude.edu.uy, indicando cómo desea realizar el pago.
A continuación recibirá el número de cuenta para depósitos y/o giros y transferencias, u otras indicaciones pertinentes.
Costo de suscripción anual (dos números):
Uruguay: $500
Mercosur y Comunidad Sudamericana de Naciones: U$S 35 dólares
Resto del mundo: U$S 45
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OCDE recomienda a Chile impulsar la asociación público-privada e invertir más en investigación y desarrollo para promover la innovación
Ayer 8 de noviembre 2007 la OECD ha dado a conocer un estudio sobre la innovación en Chile. A continuación el comunicado entregado por la OECD.
08/11/2007 - Chile necesita invertir más en investigación y desarrollo (I&D), mejorar su sistema educativo, aumentar la asociación público-privada y promover la innovación en el sector negocios, especialmente entre las Pequeñas y Medianas Empresas (PYMES), con la finalidad de sostener el crecimiento económico, de acuerdo con el nuevo reporte de la OCDE.
El Estudio de la OCDE sobre políticas para la Innovación en Chile revisa las fortalezas y debilidades del sistema de innovación chileno y recomienda los pasos que el gobierno podría tomar para aumentar el impacto de la innovación en la prosperidad y bienestar social futuros del país.
Al presentar el estudio durante un seminario en Santiago de Chile, el Secretario General de la OCDE, Angel Gurría, destacó que Chile ha sido pionero entre las economías en desarrollo en términos de reformas y apertura al comercio internacional y la inversión. Esto, junto con sus amplias reservar minerales, le ha ayudado a apuntalar su actual crecimiento económico.
Pero, dijo Gurría, “Chile necesita mejorar la innovación para alcanzar un mayor crecimiento y hacerlo sustentable, al tiempo que hace frente a la pobreza y busca la equidad de ingresos. Mejorar el sistema educativo chileno debe ser una prioridad ya que la falta de personas capacitadas es un gran cuello de botella para el desarrollo social y económico de Chile”.
El análisis de la OCDE sugiere que la educación es uno de los principales motores del crecimiento, afirmó Gurría. La educación vocacional debe ser promovida, dijo, así como la capacitación en materia gerencial y de liderazgo en los negocios. Políticas tales como becas escolares para atraer estudiantes extranjeros talentosos y aumentar el número de estudiantes chilenos en el extranjero podrían ayudar.
El reporte recomienda al gobierno promover las asociaciones público–privadas para aumentar la cooperación entre los sectores público y privado. El nuevo incentivo fiscal para la I&D realizada por el sector privado es una fuerte señal del compromiso del gobierno con la investigación y la innovación. A fin de asegurar un impacto a largo plazo, esta política deberá acompañarse de más reformas que motiven la innovación en el sector privado, particularmente en las PYMES.
El estudio también recomienda que Chile fortalezca la coordinación y cooperación entre las instituciones dedicadas a la innovación. La creación reciente del Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad y el Fondo Nacional de Innovación para la Competitividad (FIC) seguramente contribuirá mucho en este sentido.
La publicación del Estudio de la OCDE sobre políticas para la Innovación en Chile se enmarca en la decisión tomada por los países de la OCDE en mayo de de este año para lanzar un estudio mundial sobre el impacto de la innovación en el crecimiento económico y como ésta puede ser promovida de la mejor forma.
La inversión de Chile en I&D como porcentaje del PIB es baja comparada con los países de la OCDE – 0.67% del PIB en 2004 comparado con el promedio de la OCDE de 2.25%. La mayoría de la I&D en Chile es financiada por el gobierno y llevada acabo en las universidades. Al mismo tiempo, la gran mayoría de las PYMES no realizan ningún tipo de I&D o de innovación.
Los países de la OCDE han iniciado una campaña para trabajar más de cerca con las economías emergentes del mundo, y Chile es uno de los países, con Estonia, Israel, Rusia y Eslovenia, a los que se les ha hecho una invitación para que inicien las negociaciones para obtener la membresía de la OCDE. La Organización también inició un acercamiento con Brasil, China, India, Indonesia y Sudáfrica, con la finalidad de fortalecer la relación.
El estudio puede adquirise en la Librería on line de la OECD.
Recursos asociados
Hacia una Estrategia Nacional de Innovación para la Competitividad, 2007
Innovación retardada en los países de Europa: ¿qué hacer?, octubre 2007
Nuevas tecnologías e innovación e la educación superior y el desarrollo regional, octubre 2007
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Universidad y Sociedad en América Latina. 2da edición, 2007
Con ocasión del IX Congreso Nacional de Investigación Educacional del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), que se celebra en la ciudad de Mérida, Yucatán, los días 5 al 9 de noviembre de 2007, se dio a conocer la segunda educación del libro de José Joaquín Brunner Universidad y Sociedad en América Latina editado por primera vez hace 20 años por la Universidad Autonómoa Metropolitana de Azapotzalco y reeditado ahora, con una nueva Introducción, por la Biblioteca Digital de Investigación Educativa del Instituto de Investigaciones en Educacion de la Universidad Veracruzana.
Bajar la nueva edición del libro aquí
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Recursos asociados
Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, octubre 2007
Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, julio 2007
Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, marzo 2007
Mercados universitarios: Bibliografía y referencias de la literautura reciente, marzo 2007
OECD, Análisis temático de la educación terciaria - México, marzo 2007
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, marzo 2006
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005
Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, agosto 2005
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005
Oferta y Demanda de Profesionales y Técnicos en Chile, 2004
Capital Humano en Chile, 2003
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América Latina: El futuro de la educación y los desafíos de la investigación educativa
Presentación de base para usada para la intervención del autor en la sesión inaugural del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, en la ciudad de Mérida, Ycatán, 6 de noviembre 2007.
Bajar la Presentación aquí
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Sobre el Congreso ver además:
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Noviembre 03, 2007
Modernización de las universidades en Europa
El día 6 de noviembre tendrá lugar la reunión sobre modernización de las universidades europeas en la Universidad Nueva de Lisboa, Portugal. La reunión es convocada por la Presidencia Portuguesa de la Unión Europea.Ver Programa más abajo.
Antecedentes
A High Level Meeting organized by the Portuguese Presidency of the European Union The Portuguese Presidency of the European Union is organising a high-level meeting on “Modernising Universities in Europe” in Lisbon, on the 6th of November 2007. The aim of the meeting is to contribute to accelerate reforms in higher education and the modernisation agenda of universities in Europe.
The European Council in Lisbon, in 2000, defined ambitious goals to make Europe the world’s most competitive and dynamic knowledge-based economy. Universities are critical strategic resources in the process of promoting and ensuring the knowledgebased economy and society.
The European Heads of State and Government, at the Hampton Court Informal European Summit in October 2005, highlighted the importance of higher education, research and innovation for the competitiveness of the European Union. They invited the Commission to identify concrete actions, which would build on the Commission’s Communications "The role of universities in the Europe of knowledge" and "Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy".
The Commission’s Communication "Delivering on the Modernisation Agenda for Universities: Education, Research, Innovation" of May 2006, pointed to areas where action would assist universities to modernise. The European Council in June 2006 called for a follow up to the Commission's Communication and encouraged Member States to promote excellence and foster modernisation, restructuring and innovation in the higher education sector to unlock its potential and to underpin Europe's drive for more growth and jobs. We wish to respond to that challenge. In the aftermath of the London Meeting of the Ministers of Higher Education on the Bologna Process (May, 2007), and the discussion at the High Level Conference held in Lisbon on “The Future of Science and Technology in Europe”, in October of this year, the Portuguese Presidency of the European Union would like to call universities, policy makers and policy researchers to this debate.
This High-Level Meeting will address the main trends for reform. It aims to clarify the diversity of challenges and opportunities facing European universities in coming years, in particular how to attract and sustain new talents in Europe and how universities can meet the global challenges of research and international competition for highly qualified human resources. The Presidency intends to contribute with Council recommendations to the European Council in December.
Recursos asociados
A. Dassen and A. Luijten-Lub, Higher education in Flanders, CHEPS report / International Higher Education Monitor Country report, 2007, 58 p.
F. Kaiser, Higher education in France, CHEPS report / International Higher Education Monitor Country report, 2007, 74 p.
E. de Weert and P. Boezerooy, Higher education in the Netherlands, CHEPS report / International Higher Education Monitor Country report, 2007, 75 p.
J. Deen, Higher education in Sweden, CHEPS report / International Higher Education Monitor Country report, 2007, 55 p.
L. Leišytė, Higher education in the United Kingdom, CHEPS report / International Higher Education Monitor Country report, 2007, 63 p.
Kaiser, F., Beverwijk, J., Dassen, A., Deen, J., Jongbloed, B., Kaulisch, M., Kottmann, A., Leisyte, L., Vossensteyn, H. and Weert de, E., Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries , Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007, 66 p.
European Commission, Education and Training 2010, The modernisation of Europe’s universities, mayo 2006
Programa
Modernising Universities in Europe
6 NOVEMBER 2007
Venue: Reitoria - Universidade Nova de Lisboa, Lisboa
Monday, November 5, 2007
19:00: Registration
20:00: Welcome Dinner
Tuesday, November 6, 2007
08:30 h: Registration
09:30 h: Plenary 1 – A vision for the modernisation of universities in Europe
Welcome Remarks: António Rendas, Rector, Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Chair: José Mariano Gago, Minister of Science, Technology and Higher Education
Janez Potocnik, EU Commissioner for Science and Research, Ján Figel, European Commissioner for Education, Training, Culture and Youth, Horst Hippler, Rector, University of Karlsruhe, Germany Ralph Eichler, President, Swiss Federal Institute of Technology (ETH Zurich), Switzerland, Ewan McKendrick, Pro-Vice-Chancellor for Research, University of Oxford, United Kingdom, Axel Horstmann, Volkswagen Stiftung , Germany, Diogo Lucena, Calouste Gulbenkain Foundation, Portugal
11:15 h: Coffee Break
11:45 h: Plenary 2 – Funding and Steering
How to modernise funding mechanisms and ensure a better balance between institutional and competitive funding for universities to meet the global challenges of research and international competition?
Chairs: Manuel Heitor, Secretary of State for Science, Technology and Higher Education, Portugal
Fernando Seabra Santos, President, Portuguese Council of Rectors (CRUP), Portugal
Invited Speaker: Paul David, University of Oxford, UK, and University of Stanford, United States of America
Discussion:
Ian Leslie, Pro-Vice-Chancellor for Research, University of Cambridge, United Kingdom
Rolf Rossaint, Deputy Rector and Chairperson of the Presidency Committee of the Board for Finances, RWTH Aachen University, Germany
Cyrille Van Effenterre, President, Paris Tech, France
Gunnar Landgren, Vice-President, Royal Institute of Technology, (KTH), Sweden
Debate
13:00 h: Lunch
14:30 h: Parallel Session 3A – Autonomy and Accountability
Promoting dynamic and responsive universities: How best to widen the scope of institutional
autonomy while ensuring effective accountability?
Chairs: Jose Encarnação, Technical University of Darmstadt & INI Graphics net Foundation, Germany
Alberto Amaral, Director - Centre for Research in Higher Education Policies (CIPES), and University of Porto, Portugal
Invited Speakers: Paulo Santiago, OECD Education Department, António Camara, CEO- Y-DREAMS, and Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Discussion:
Karin Markides, President, Chalmers University of Technology, Sweden
Thierry Coulhon, President, University Cergy-Pontoise, Paris, France
Hannemor Keidel, Vice President, Technical University of Munich, Germany
Winfried Heinzel, Director for International & External Affairs, Technical University of Darmstadt, Germany
Jean François Ricci, Advisor to the President, École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), Switzerland
Debate
14:30 h: Parallel Session 3B – Research and Internationalisation
Fostering the internationalisation of universities: How to promote European university networks
able to foster attractive and competitive research and learning environments and to attract and
train highly qualified human resources?
Chairs: Jean-Pierre Contzen, Chairman, Von Karman Institute, Belgium, João Sentieiro, President, Science and
Technology Foundation, Portugal
Invited Speakers: Dagmar Meyer, Irish Universities Association (former President, Marie Curie Fellowship Association), Francisco Veloso, Carnegie Mellon University, United States of America
Discussion:
Mary Ritter, Pro-Rector, Imperial College London, United Kingdom
Martin Vetterli, Vice-President for International Relations, École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), Switzerland
Giancarlo Spinelli, Rector’s Delegate for International Relations, Politecnico di Milano, Italy
Hans Beunderman, Director, Strategic & Management Support, Delft University of Technology, Netherlands
Inge Knudsen, Director, Coimbra Group Office
Debate
16:00 h: Coffee Break
16:30 h: Plenary 4 – Closing Session
António Mourão Dias, Director General for Higher Education, Portugal
Koen Geven, President, European Student´s Union (ESU)
Georg Winckler, President, European University Association (EUA)
Ian Halliday, President, European Science Foundation (ESF)
Conference Overview:
Abrar Hasan (UNESCO)
Closing Remarks:
Manuel Heitor, Secretary of State for Science, Technology and Higher Education, Portugal
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IX Congreso Nacional de Investigación Educativa de México
Organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa se celebrará en los próximos días el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa de México.
El Congreso se realiza en la ciudad de Mérida, los días 5 al 9 de noviembre de 2007.
(Nota de Bienvenida al Congreso, ver más abajo).
Las áreas temáticas del Congreso son las siguientes (para mayor detalle ver más abajo):
Área 1. Aprendizaje y Desarrollo Humanos
Área 2. Currículo
Área 3. Educación Ambiental
Área 4. Educación, Ciencia Y Tecnología
Área 5. Educación y Conocimientos Disciplinares
Área 6. Educación y Valores
Área 7. Entornos Virtuales de Aprendizajes
Área 8. Filosofía, Teoría y Campo de la Educación
Área 9. Historia e Historiografía de la Educación
Área 10. Interrelaciones Educación-Sociedad
Área 11. Investigación de la Investigación Educativa
Área 12. Multiculturalismo y Educación
Área 13. Política y Gestión
Área 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares
Área 15. Procesos de Formación
Área 16. Sujetos de la Educación
Ve además:
Bienvenida
Este año celebramos nuevamente la gran fiesta bianual de la investigación educativa en México.
Por novena ocasión, el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C., conjuntamente con la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, tiene el gusto de invitar a todos los investigadores en educación y en disciplinas y campos afines de conocimiento, a los maestros y a los funcionarios del sistema educativo nacional, a los estudiantes de las licenciaturas y postgrados en educación y campos afines y al público en general al IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, que se celebrará en Mérida, Yucatán del lunes 5 al viernes 9 de noviembre de 2007.
De esta manera el COMIE cumple con el compromiso, iniciado en 1981 y reiterado cada dos años desde 1993, de ofrecer los espacios y los ambientes académicos necesarios para:
Crear un espacio de encuentro que promueva el diálogo entre los investigadores y entre éstos y otros actores de la educación.
Presentar, analizar y valorar la investigación educativa que se realiza en el país identificando problemas y necesidades de la investigación y de la práctica educativa.
Promover la formación, actualización y superación de los actores de la educación, facilitando el acceso a los productos de la investigación.
Difundir el conocimiento acerca de la educación en México.
El Congreso ofrece múltiples actividades académicas adicionales a la discusión de los avances y los resultados de investigación. Tendremos conferencias magistrales de excelencia por cada una de las áreas temáticas; simposios, mesas redondas, conversaciones o paneles sobre temas y problemas de la más alta relevancia; diálogos libres en torno a carteles que difundirán avances preliminares de investigación; presentación de libros de reciente aparición; y exposición de libros y de materiales didácticos. El lunes 5 de noviembre se dedicará a cursos y talleres de interés profesional para docentes e investigadores.
Los invito a registrar su inscripción y las participaciones que quieran aportar, al igual que a explorar en nuestro Sitio toda la riqueza programática del Congreso, a lo largo de lo que será sin duda una emocionante semana de trabajo, diálogo y convivencia, en una de las ciudades más acogedoras y hermosas de México.
María de Ibarrola.
Presidenta del Comité Organizador
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Áreas Temáticas
Las contribuciones serán clasificadas en el área correspondiente, de acuerdo con la elección que realice el ponente al inscribirse. Cabe la posibilidad de que los coordinadores gestionen un cambio a otra área, cuando sea pertinente, de conformidad con el énfasis puesto en la investigación, en concordancia con las siguientes descripciones:
Área 1. Aprendizaje y Desarrollo Humanos
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones científicas en torno al aprendizaje y el desarrollo vinculados con procesos educativos de cualquier tipo, nivel y modalidad (regular, especial; abierta, virtual o presencial; formal e informal). Las investigaciones pueden inscribirse en las siguientes subáreas:
Cognición y otros procesos psicológicos: autopercepción e identidad, motivación, afectividad, percepción, memoria, atención, estilos de aprendizaje, autorregulación del aprendizaje, y socialización, entre otros.
Crianza y desarrollo humanos: familia, contexto social, juventud y vida adulta.
Poblaciones especiales.
Medición y evaluación del aprendizaje.
Aprendizaje en ambientes diferenciados.
Área 2. Currículo
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones en torno a las orientaciones conceptuales, las prácticas y los procesos curriculares en los ámbitos de la educación formal y no formal, así como análisis de experiencias de innovación y de evaluación de programas educativos, y estudios sobre políticas y experiencias internacionales en el campo. Estos temas se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Conceptualizaciones y desarrollo histórico del currículo.
Impacto de las innovaciones curriculares (v. gr. basadas en competencias, flexibles, centradas en el aprendiente).
Currículo y formación profesional.
Currículo oculto, temas transversales, procesos y prácticas.
Evaluación curricular, acreditación y certificación de programas.
Currículo, políticas educativas y gestión de la calidad.
Perspectivas internacionales del currículo.
Área 3. Educación Ambiental
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones que, desde diferentes aproximaciones teóricas o metodológicas, trabajan la educación ambiental como su objeto principal, asociada a temas como desarrollo sustentable, biodiversidad, conservación ecológica, cambio climático y cultura hídrica. Acepta también estudios sobre representaciones, percepciones, o actitudes en torno al medio ambiente o sobre experiencias de educación ambiental con diversas poblaciones (adultos, indígenas, población urbana o rural, etcétera) y a través de distintas modalidades educativas (formal, no formal, a distancia, etcétera). Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Conceptualizaciones.
Formación y profesionalización.
Intervenciones.
Área 4. Educación, Ciencia Y Tecnología
En esta área se aceptan ponencias cuyo objeto de estudio y trabajo son las acciones, prácticas y procesos en los que se relaciona la educación con la ciencia y la tecnología. Incluye investigaciones que van desde las políticas hasta la producción de nuevos conocimientos. Involucra problemas, sujetos, instituciones y acciones específicas en los diversos contextos en y para la generación de nuevos conocimientos o procesos de formación para la ciencia y/o la tecnología, como son los estudios de posgrado o bien las políticas para la generación, uso y/o distribución de la ciencia y/la tecnología. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Construcción social de la ciencia.
Gestión del conocimiento.
Producción, diseminación y utilización de la ciencia y la tecnología.
Apropiación del conocimiento científico.
Propiedad intelectual y patentes.
Políticas científicas y tecnológicas.
Financiamiento de la ciencia y la tecnología.
Investigadores, comunidades, redes e instituciones.
Producción y comunicación de la investigación.
Políticas y financiamiento de la investigación.
Área 5. Educación y Conocimientos Disciplinares
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones cuyo objeto de estudio es el análisis didáctico de contenidos curriculares de cualquier nivel educativo y disciplina. Los estudios pueden referirse a la escuela formal o la educación no formal. Incluye trabajos de análisis didácticos sobre el desarrollo de la acción educativa, la evaluación y el diseño de situaciones, así como aquellos que analizan innovaciones educativas (modelos y propuestas de desarrollo) y materiales para la enseñanza y el aprendizaje, desde una perspectiva didáctica. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Matemáticas.
Lenguas.
Ciencias Naturales.
Ciencias Histórico-Sociales.
Otras disciplinas.
Área 6. Educación y Valores
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones que se ocupan de la dimensión ética de los sujetos, instituciones, procesos, prácticas, políticas y discursos filosóficos en el campo educativo, así como de las estrategias desplegadas para la formación valoral (en sus dimensiones ética, estética y corporal, entre otras), el desarrollo moral, la formación cívica, los valores profesionales y la ética profesional. Estas investigaciones se desarrollan desde diversas perspectivas teóricas y epistemológicas y dan lugar a análisis críticos, modelos y elaboraciones conceptuales. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Formación para la ciudadanía y derechos humanos.
Dimensión valoral de la filosofía y las políticas educativas.
Formación y desarrollo moral.
Valores y ética profesionales.
Valores en educación de la corporeidad: movimiento y educación física.
Educación y valores estéticos.
Área 7. Entornos Virtuales de Aprendizajes
En esta área se aceptan ponencias sobre investigaciones que abordan la virtualidad y su impacto en los procesos educativos formales y no formales, y estudios sobre la contribución de la tecnología para el desarrollo de modelos educativos semipresenciales, a distancia o en línea, así como, la gestión e innovación de entornos virtuales de aprendizaje en las organizaciones y/o ambientes emergentes. Se puede abordar desde las siguientes subáreas:
Tecnologías de la información y comunicación.
Modelos educativos: no formales, semipresenciales, online, a distancia y bimodales.
Espacios y recursos virtuales de aprendizaje.
Universidades virtuales y abiertas.
Ámbitos y organismos relacionados con la virtualidad educativa.
Innovación educativa en entornos diferenciados y/o emergentes.
Área 8. Filosofía, Teoría y Campo de la Educación
En esta área se aceptan ponencias sobre la genealogía y constitución de la educación como campo de conocimiento y los debates contemporáneos que en torno a este campo se dan desde las humanidades y las ciencias sociales. Incluye contribuciones a la filosofía de la educación, la teoría del conocimiento y el pensamiento crítico en educación, así como estudios de autores clásicos y contemporáneos en el campo de la educación; estudios teórico-filosóficos sobre política educativa, y estudios sobre la formación en la temática que abarca el área. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Debates contemporáneos en las humanidades, las ciencias sociales y la educación.
Teorías del conocimiento y educación.
Filosofía de la educación.
Construcción y genealogía del campo de conocimiento educativo.
Área 9. Historia e Historiografía de la EducaciónEn esta área se aceptan ponencias que se basen en fuentes primarias y que se relacionen con: ideologías, mentalidades, creencias, percepciones sociales, sujetos del proceso educativo, así como con espacios, permanencias y cambios educativos. Estos criterios se pueden abordar desde los enfoques de la historia social, historia comparada y/o historia cultural. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Ideas.
Sujetos.
Instituciones.
Procesos.
Área 10. Interrelaciones Educación-Sociedad
En esta área se aceptan ponencias que se relacionen con factores culturales, sociales, económicos y políticos que intervienen en la determinación de los resultados académicos del sistema escolar, de procesos educativos en general, o de los efectos que los resultados educativos tienen sobre esos factores sociales. Implica relaciones entre la calidad de la educación recibida y la productividad, empleabilidad e ingresos; relaciones entre el crecimiento del sistema escolar y el de la demanda laboral generada en el sector formal del sistema productivo, así como en la expansión de las ocupaciones correspondientes al sector informal; factores que intervienen en las relaciones entre las investigaciones científicas y tecnológicas generadas en las instituciones de educación superior y el desarrollo económico del país. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Educación y desigualdad social.
Educación y trabajo, ocupación e ingresos.
Educación, participación y política ciudadana.
Educación y salud.
Educación y dinámica poblacional.
Educación y desarrollo comunitario.
Educación y consumo.
Área 11. Investigación de la Investigación Educativa
En esta área se aceptan ponencias que se relacionen con reflexiones teóricas, estudios documentales e investigaciones empíricas cuyo objeto de estudio es la investigación educativa (IE), su evolución histórico social, su epistemología, métodos y condiciones de producción de conocimiento; la influencia del contexto en términos de políticas y financiamiento; diagnósticos y evaluaciones sobre IE; formación y características de los investigadores, comunidades y redes de IE; formas de comunicación, usos e impacto de sus productos. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
La investigación educativa, su epistemología y sus métodos.
Investigadores, comunidades y redes de la IE.
Producción, comunicación, uso e impacto de la IE.
Políticas y financiamiento de la IE.
Diagnósticos estatales y condiciones institucionales de realización de la IE.
Formación de investigadores en educación.
Área 12. Multiculturalismo y Educación
En esta área se aceptan ponencias que se relacionen con el estudio del multiculturalismo en la educación, que aborde el valor de la diversidad y del pluralismo cultural en la escuela y sus contextos; con las relaciones interculturales que se dan en las diversas dimensiones del proceso educativo. Se tomarán en cuenta ponencias producto de investigaciones, debates conceptuales y experiencias de intervención educativa. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Debates conceptuales.
Educación intercultural.
Educación binacional.
Cultura de grupos minoritarios.
Educación multicultural.
Área 13. Política y Gestión
En esta área se aceptan ponencias que se relacionen con estudios cuyo énfasis esté puesto en el diseño, implementación y evaluación de políticas públicas; los procesos de toma de decisiones; el financiamiento de la educación; las formas de gobierno, la gobernabilidad, el clima organizacional y el liderazgo en las instituciones educativas; las redes de poder y las estructuras tanto de los sistemas como de las instituciones educativas, Los trabajos pueden referirse a los diferentes niveles educativos. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Políticas públicas de la educación.
Gestión y organización de sistemas educativos.
Gestión y organización de instituciones educativas.
Área 14. Prácticas Educativas en Espacios Escolares
En esta área se aceptan ponencias que se relacionen con una reflexión sobre diversos aspectos de lo que ocurre a partir de los proyectos institucionales o de las relaciones que acontecen en el ámbito escolar en su sentido más amplio. Indagaciones de cara a los sujetos (alumnos, maestros, académicos, personal administrativo, padres de familia) en contextos escolares y, en su caso prácticas educativas promovidas por los agentes sociales en sus contextos, así como la investigación de prácticas vinculadas a tradiciones, movimientos y tendencias en el ámbito de la pedagogía. Se incorporan el estudio de la interacción educativa, la identidad promovida por el fenómeno de la escolarización en los sujetos desde diversas perspectivas del campo de las ciencias sociales. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Prácticas educativas y espacios institucionales.
Prácticas educativas e interacción docente.
Prácticas educativas y modelos, tendencias, tradiciones pedagógicas.
Prácticas educativas y vida cotidiana.
Prácticas educativas y participación de agentes sociales (grupos, comunidad).
Prácticas educativas y trayectorias académicas.
Prácticas educativas e identidad.
Área 15. Procesos de Formación
En esta área se aceptan ponencias sobre aportaciones teóricas y trabajos empíricos cuya centralidad recae en la problemática de la formación de docentes, de profesionales de la educación y de profesionales de manera genérica, analizada desde las siguientes ópticas: las políticas educativas, la construcción de identidades, el currículo, los procesos y marcos institucionales, las tendencias privilegiadas, los dispositivos metodológicos, la evaluación, las nuevas tecnologías y otros medios. Se integran a su vez, los trabajos que abordan conceptualmente la formación y los debates que desde ahí se construyen en su vinculación con los diversos modelos formativos actualmente existentes. Igualmente, se incorporan los estudios sobre el problema de la formación de los niños, los adolescentes, los jóvenes y los adultos, privilegiándose, sobre estos últimos, los reportes de investigación que den cuenta de los procesos de alfabetización, de capacitación para el trabajo y de formación para la vida. Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
Formación docente y profesional, formación en disciplinas: políticas, currículum y evaluación.
Formación inicial, formación permanente, formación continua, formación para la vida, superación y actualización de profesores y profesionales
Nociones y tendencias en la formación.
Formación y procesos sociohistóricos e institucionales: normales, UPN y universidades.
Formación e identidad, formación e historias de vida.
Metodologías de formación: nuevas tecnologías, tutorías, presencial, a distancia, grupal.
Formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos (alfabetización, educación no formal, capacitación para el trabajo).
Área 16. Sujetos de la Educación
En esta área se aceptan ponencias sobre estudios que tomen como unidad de análisis al sujeto individual o colectivo, que estén enfocados a analizar las condiciones institucionales en que se encuentran inmersos, sus condiciones de vida, sus experiencias en torno a la transmisión y apropiación del conocimiento, sus perspectivas e identidades como actores de la educación, sus procesos de socialización así como los de la génesis, evolución y reproducción de grupos e instituciones en los que participan. Abarca actores como: alumnos y estudiantes, profesores, académicos, pero también otros que juegan papeles importantes en el escenario educativo (prefectos, orientadores, rectores, psicólogos y pedagogos, padres de familia, sindicatos etcétera). Se pueden abordar desde las siguientes subáreas:
1) Alumnos y estudiantes.
Características socioeconómicas, familiares y de rendimiento escolar.
Experiencias escolares y principales problemas de vida de los alumnos.
Elección de carrera, formación profesional y vinculación con mercado de trabajo.
Asociaciones y movimientos estudiantiles.
2) Profesores.
Perfiles profesionales y trayectorias docentes.
Representaciones y prácticas docentes.
Culturas magisteriales e identidades profesionales.
Condiciones laborales.
3) Académicos.
Génesis y evolución de los cuerpos académicos y grupos disciplinarios (Procesos de conformación y reproducción).
Perfiles y trayectorias académicas. Origen social, estilos de vida y prácticas cotidianas.
Formas de regulación del trabajo académico (carrera académica, evaluación, etcétera) y de organización y asociación.
Procesos de constitución simbólico-imaginaria. Identidad y cultura académica.
4) Otros sujetos (prefectos, orientadores, rectores, psicólogos y pedagogos, padres de familia, etcétera).
En la gran mayoría de las áreas se prevén cruces transversales por niveles del sistema escolar y por modalidades.
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Noviembre 02, 2007
OECD: Panorama de la Educación 2006
El sitio de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) hace accesible la principal publicación de la OECD en el campo educacional: su estudio anual sobre el Panorama de la Educación, en este caso correspondiente al año 2006.
Es un instrumento crucial de estadísticas y análisis para el trabajo de los investigadores educacionales.
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Más abajo ver discurso de Angel Gurría, Secretario General de la OECD, con ocasión de la mesa redonda sobre Education and Economic Development, UNESCO, 19 octubre 2007.
UNESCO Ministerial Round Table on Education and Economic Development
Keynote Speech by Angel Gurría, OECD Secretary-General
Paris, 19 October 2007
Dr. G. Matsuura, Ministers.
It is a great honour for me to speak to you today as you begin your deliberations on education and economic development. The theme of your round table is a topic that draws together the two organisations that Mr. Matsuura and I head- UNESCO and OECD - in ways that may have been unimaginable a decade ago when education and economic debate often went off on separate tracks.
Globalisation has propelled education to the top of policymakers' agendas in OECD and developing countries alike. In a highly competitive globalised economy, knowledge, skills and know-how are key factors for productivity, economic growth and better living conditions. The good news is that effective and innovative education policies open enormous opportunities for individuals; the bad news is that weak educational systems result in declining standards, social exclusion and unemployment. There is no middle ground. So we must strive for excellence.
But education is not simply a tool for economic growth. Access to education is a goal in itself, a basic human right to help every person to develop their potential and participate in society, to cope effectively with a rapidly changing world. I am not only talking about coping with change as skills and jobs emerge and evolve. I am talking about education empowering individuals to be fully active citizens in a world where climate change, multi-culturalism, and technological innovation are changing everyday life - from diet, to healthcare, to leisure, to how we communicate and participate in a democratic process. It is also an indispensable tool to foster solidarity and understanding in a rather unequal and very complex world.
That's my vision of education and what is at stake. Let me now turn to the link between education and economic development. I am convinced that if we ignore this link, we jeopardise our ability to give our citizens the education systems they need and want.
At the OECD, we are permanently trying to identify quantify the factors that determine economic growth. We found that education was a more important driver of growth than business investment, population growth, or even price stability.
Our estimates show that adding one extra year to the average years of schooling increases GDP per capita by 4 to 6 per cent. Two main paths of transmission can explain this result: First, education builds human capital and enables workers to be more productive. Second, education increases countries' capacity to innovate - an indispensable prerequisite for growth and competitiveness in today's global knowledge economy.
So, public investment in education pays off in terms of economic growth. But it also pays off for individuals. In most OECD countries, better educated adults earn more than less educated people; they find jobs more easily, and they are less likely to become unemployed. University-level qualifications continue to be valued highly everywhere. Even in the countries with the largest growth of university graduates, earnings and employment prospects of graduates keep improving. Finally, more qualified persons are more likely to participate in further training as adults: it's a virtuous circle -- learning begets learning.
But it's not just years of education that matter. We cannot lose sight of the quality of education. From an individual perspective, the emphasis on quality comes as no surprise. We all know how important, but also how hard it is to choose the right schools - when you have a choice - for our children, and the best universities - again, when you have a choice - to advance on a chosen career path. But quality also matters for the economy as a whole. New evidence confirms that the quality of education, as measured through tests of student's cognitive skills has a strong impact on economic growth. In fact, increasing just the quantity of education without regard to its quality may do little for economic development. This is why we at the OECD place a very strong emphasis on developing tools to help countries improve the quality of their education systems.
What are the implications of these empirical results for you, as policymakers? To reap the highest benefits of education for your countries you will have to tackle the dual challenge of increasing the quantity of education and ensuring the highest possible level of quality.
It is fair to say that huge progress has been made to raise education levels in all countries. Among others, UNESCO has raised awareness on this important issue. Our citizens have insisted on more education -- our governments have responded. In OECD countries, public spending on education has increased by almost half in real terms over the past decade; today it accounts for 5.0 percent of GDP. In the past 30 years in the OECD the share of persons completing secondary education has risen by more than 40 percent, and the share completing higher education, by nearly 70 percent.
Outside the OECD area, investment in education is naturally somewhat lower. The World Education Indicators prepared jointly by the UNESCO and OECD show that, on average, public expenditure on education was only 3.8 per cent of GDP in 2004 for the 15 non OECD countries for which we have data. But progress towards achieving the millennium goal of universal primary education is encouraging. As you know, we also work intensively with the poorest countries of the world through the Development Assistance Committee. So we are looking forward to contributing to the achievement of the Millenium Development Goals.
In developing regions of the world, enrolment in primary education has risen to 88 percent. In Eastern Asia, South Eastern Asia, Northern Africa, Latin America and the Caribbean it is 94 percent or higher. The most dramatic improvement has been in Sub-Saharan Africa where enrolment rates have risen by nearly a third since the early 1990s. Still, to keep developing countries on track, much more needs to be invested in education to make primary education truly universal and to expand secondary education.
Although it happens everywhere, in developing countries education competes for scarce public resources with other urgent needs such as healthcare or infrastructure. Simply spending more will not guarantee better outcomes; our evidence shows only a rather weak relationship between total education expenditures and student performance. Thus, increasing the productivity of public spending is a challenge that all countries face. This means that not only quantity and quality are issues, but also the pertinence of education and the fact that we must provide education that prepares children and students to go on and do better in the world - and in the labour markets.
This takes us to the challenge of assuring high quality standards in education - one of the most trying tasks for education ministers. The OECD has developed tools to help policymakers to measure educational outcomes and judge performance in comparison to other countries. OECD's Programme for International Student Assessment - better known to all of you by the name of PISA --examines how well prepared 15 year olds are to meet the challenges of today's knowledge societies. Carried out every three years, results from the 2006 round of PISA will be published in a few weeks (on December 4). They will cover the 30 OECD members and 27 non-member countries and even more countries will participate in the 2009 round. We are very happy and very proud that we will then have more non-OECD countries than OECD members participating in this exercise. This means that PISA and the OECD are becoming truly global.
OECD countries are exploring ways to extend our PISA assessments to primary-school age children, nine-year olds. As this step towards refining our tools for quality assessment would be a particularly important in countries still striving for universal primary education, I want to tell Mr. Matsuura and this Assembly that would be delighted to take this up as a joint effort with UNESCO.
But even with solid methods to evaluate and compare the quality of education, making policy decisions on spending remains a challenge. Policymakers face difficult choices: should the main focus be on providing good primary and secondary education for all or should we equip our systems to produce software programmers, rocket scientists and brain surgeons? Ideally, you would want to have both at the same time. But resource constraints often put a brake on such aspirations and force countries to choose one rather than the other.
As I mentioned earlier, there is much evidence that higher education drives innovation and economic growth. But I would still like to caution against letting investment in higher education run ahead of investment in elementary and secondary schools. Higher education is expensive. In OECD countries, a place in tertiary education costs twice as much as one in lower-level schools. In developing countries, a place in tertiary education can be up to 25 times as expensive as in primary education.
Countries at earlier stages of development should take care of basics first before investing heavily in higher education. For good reasons the Millennium Development Goals call for universal and equal access to primary and secondary education for boys and girls. Where primary education for all has not become a reality yet, it may, on balance, be less expensive and more efficient to focus on this area, given the resources at hand.
Students moving on to higher education can have a range of choices and they may also want to take advantage of higher education offered by outside providers. All of this might be accomplished as part of development assistance strategies. The Guidelines for Quality Provision in Cross Border Higher Education, developed by UNESCO and the OECD, make it easier to identify high quality providers on an international level. OECD is also exploring the feasibility of assessing quality at this level by launching PISA for higher education, as it was requested by Ministers in Athens. In fact, the theme of the latest issue of Education at a Glance that we launched recently was higher education.
Many developing countries are concerned about losing their highly educated citizens after they finish studies - whether at home or abroad. This risk is real: foreign born persons now comprise more than 12 percent of the labour force in OECD countries. And those with high levels of qualifications, such as medical doctors and nurses, are over-represented among the graduates from tertiary education who leave their home countries. The outflow of highly qualified personnel from developing countries is not the cause of shortages in sending countries. These shortages existed before but the outflows make the situation worse, particularly in some key fields such as health care. But brain drain is not inevitable. Many people would work in their own country if they had good job opportunities. Our priority must be to create such opportunities for all citizens, whether they were educated at home or abroad. There is also the question of vocational training and lifelong learning as they have a clear impact on economic growth, investment and productivity. And for individuals they affect jobs and earnings.
In all cases, educational policies should provide the basis for people to succeed. necessary. We should also strive to establish clear criteria to make quality of education a goal for all. Successful learning experiences involve enabling environments at school, at home, at work everywhere. They also require a society that values, supports and rewards education.
The challenge is complex and you, as policymakers, are only in control of some of the variables. Education ministers have a difficult task convincing and selling their arguments to ministers of finance. Making policy also requires courage to take the right measures, to confront vested interests and to reform, even when there is a high political cost.
At the OECD, we never pretend to tell countries what they need to do. They know that better than we do. But we try to help by telling them what others are doing, just to avoid complacency. So we might succeed in helping to increase the willingness to address reforms. The OECD is ready to help - both with the analysis and technical aspects of reforms, and the often difficult aspects of the political economy of reform, in particular how to sell reforms to public opinion, parliaments and all the sectors involved.
Our people deserve the best education we can provide and our countries' economic development will benefit from increased participation in high quality education. We are proud of what has been achieved but we are not complacent and we should remain unsatisfied and running scared. We should continue to be hungry for change and strive for excellency. I look forward to continuing our fruitful co-operation with UNESCO and with all of your countries on this important task.
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Noviembre 01, 2007
Informe de la Nueva Comisión sobre Habilidades de la Fuerza Laboral Americana
Jeffrey M. Puryear & Marcela Gajardo, Co-directores del PREAL, han comunicado la aparción del boletín PREAL N° 27 de la Serie Políticas , de septiembre 2007, referido al Informe de la Nueva Comisión sobre Habilidades de la Fuerza Laboral Americana del National Center on Education and Economy de los Estados Unidos, el cual se dio a conocer el año 2006.
Este boletín proporciona un breve resumen del Informe titulado "Decisiones Difíciles o Tiempos Difíciles", el cual resalta la importancia de que el sistema educativo estadounidense se adapte al nuevo clima de competitividad global. La Comisión propone 10 pasos para reformar el sistema.
Bajar el Boletín PREAL aquí
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Bajar Resumen Ejecutivo del Informe (inglés) aquí 1,90 MB
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