Jose Joaquin Brunner

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Octubre 31, 2007

Expectativas de un acuerdo educacional

Columna de opinión aparecida en el diario El Mercurio, 31 octubre 2007, sobre la necesidad y las posibilidades d eun acuerdo en torno a una ley sustitutiva de la LOCE.

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Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

Estándares educacionales, 24 junio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 06 agosto 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.

Expectativas de un acuerdo educacional

José Joaquín Brunner

En medio de un clima político ahora más propicio para los acuerdos que para la mera confrontación, crecen también las expectativas de que el Gobierno y la oposición lograrán finalmente encontrar un terreno común para sustituir la LOCE por una nueva legislación educacional. De hecho, éste será el primer examen para probar la consistencia de los reiterados llamados a la colaboración que últimamente se han hecho de uno y otro lado. Aquí podrá verse hasta dónde ellos representan un genuino espíritu de conciliación, o son sólo posturas pasajeras destinadas a obtener beneficios de corto alcance.

Sobre todo en asuntos de institucionalidad educacional, el acuerdo es una exigencia sustantiva, y no meramente táctica. Y ello no sólo por comprender materias propias de una ley orgánica. En efecto, las normas fundamentales que organizan el sistema educacional, y que fijan las condiciones básicas para proveer enseñanza obligatoria, requieren contar con una sólida legitimidad para proyectarse establemente en el tiempo.

Ambos prerrequisitos -legitimidad y estabilidad- sólo pueden lograrse mediante un amplio acuerdo de base, particularmente en un sistema mixto de provisión educacional como el nuestro. Pues en él participan sostenedores de muy diversa naturaleza y establecimientos con diferentes vocaciones. Esto exige conciliar la autonomía de cada uno de los colegios para desarrollar su propio proyecto educativo con la existencia de un marco común que asegure similares oportunidades de aprendizaje a todas las alumnas y alumnos. Dicho en otros términos, obliga a conjugar el derecho a la educación con la libertad de enseñanza; el pluralismo de la sociedad civil con las responsabilidades del Estado; la facultad de las familias para elegir escuelas con las prerrogativas de éstas para conducir los procesos educacionales.

Lograr un acuerdo en estas materias no es fácil, pero es imprescindible para que el sistema escolar funcione adecuadamente. No debe la ley imponer regulaciones excesivas que terminarían por ahogar la iniciativa y capacidad de innovación de las escuelas. Tampoco puede debilitar el marco común al punto de que el sistema acabe disgregándose bajo la presión de su propia pluralidad y de las desigualdades de clases y grupos sociales.

Al medio de estas posturas extremas hay suficiente espacio para consagrar un currículo nacional que sea flexible en su aplicación; para fijar estándares de aprendizaje exigentes; para reorganizar los ciclos de la enseñanza, permitiendo una mayor especialización y mejor utilización de los profesores, y para establecer un sistema de aseguramiento de la calidad que descanse sobre la confianza en los proveedores educacionales al mismo tiempo que los sujeta a reglas claras de responsabilización por sus resultados y de rendición de cuentas.

El acuerdo que surja de la mesa de negociaciones constituida por el Gobierno con parlamentarios y técnicos de la Concertación y la Alianza precisa reflejar, de manera coherente, el conjunto de estos balances. Ello debería ser posible a partir de los proyectos inicialmente presentados al Congreso por el Ejecutivo y la oposición. Sobre todo si se tiene en consideración que, desde el primer momento, la autoridad gubernamental reconoció que entre ambos proyectos existía un 80% de elementos comunes. Como sea que se interprete este dicho, significa que, desde ya, hay suficiente base para alcanzar un acuerdo completo.

El favorable clima creado ahora último ayuda a lograrlo. Pues en estas circunstancias la necesidad se ve acompañada por la oportunidad. Si en tan favorables circunstancias no se arriba a la meta, la responsabilidad del fracaso será lo único que quede por compartir. E impondría un alto costo de credibilidad a los liderazgos de la oposición y el Gobierno.

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Sobre el futuro de los jóvenes en la Universidad

Presentación de base empleada para mi intervención en el VI Encuentro con la Educacióna>, actividad desarrollada en conjunto por la Universidad del Mar y el Diario El Mercurio de Valparaíso. Hotel O'Higgins, 31 octubre 2007.

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Educación y creatividad, 31 octubre

El desafío de la gestión escolar, 25 octubre 2007

El crédito estudiantil como instrumento de cambio en la educación superior, 18 septiembre 2007

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Taller de Gestión en Educación Superior: invitación y programa

Organizado conjuntamente por la Universidad de Talca, la Universidad de La Frontera de Temuco y la Universidad de Ciencias Aplicadas de Osnabrück, Alemania, se realizará próximamente un Taller de Gestión en Educación Superior, el que tendrá lugar los días 26 y 27 de noviembre en Pucón.

Descripción y logística

Presentación y Objetivos

El Taller de Gestión en Educación Superior tiene por objetivo analizar la utilidad e importancia de la gestión estratégica como herramienta para el desarrollo académico. En particular se centra en la revisión y comparación de diversas políticas, regulaciones, incentivos y formas de evaluación del trabajo académico, utilizadas en las universidades chilenas, en las dificultades de su implementación y en su impacto en los indicadores institucionales.

El Taller cuenta con la presencia de expertos en temas de educación superior, gestores de reconocida trayectoria y un experto internacional en gestión estratégica y en convenios de desempeño académico.

El trabajo combina exposiciones con talleres grupales en que se evaluarán las experiencias presentadas.

Organización

Este Taller es organizado por la Universidad de Talca, la Universidad de La Frontera de Temuco y la Universidad de Ciencias Aplicadas de Osnabrück, Alemania.

Fecha: 26 y 27 de noviembre de 2007.

Lugar de Realización: Sede Pucón de la Universidad de La Frontera, Caupolicán 78 - Pucón.

Interpretación de idioma: Todos los asistentes al Taller dispondrán, en forma individual, de traducción simultánea de inglés a español para las conferencias del invitado internacional, Prof. Dr. Frank Ziegele.

Inscripción y formas de pago: Se solicita a todos los asistentes completar una la Ficha de Inscripción, en la cual se explicitan las formas de pago posibles.

Valor: El valor del Taller es de $90.000.- por asistente. Este monto contempla la participación en todas las actividades del Taller, almuerzos y cena. También, el material de las ponencias y la certificación.

Información y Contactos:

Página Web: http://www2.ufro.cl/dircade/

Enrique Fernández Darraz, Universidad de Talca

Email: efernandez@utalca.cl; Fono: 71-200459; Talca

Eduardo González Folch, Universidad de La Frontera

Email: dircade@ufro.cl; Fono/Fax: 45-325554; Temuco

Ver más abajo el Programa del Taller.

Programa

Día 26 noviembre

08:30 – 09:00 hrs. Recepción e inscripción de los participantes

09:00 – 09:20 hrs. Palabras de Bienvenida Sr. Rector de la Universidad de La Frontera, Mg. Sergio Bravo Escobar

09:20 – 09:30 hrs. Presentación de la metodología de trabajo

09:30 – 10:30 hrs. Conferencia inaugural “Gestión Estratégica”, Prof. Dr. Frank Ziegele, Universidad de Ciencias Aplicadas de Osnabrück, Alemania

10:30 – 11:00 hrs. Café

11:00 – 12:00 hrs. Conferencia “Gestión de Convenios de Desempeño Académico”, Prof. Dr. Frank Ziegele, Universidad de Ciencias Aplicadas de Osnabrück, Alemania

12:00 – 13:00 hrs. Ponencia “Algunos modelos para retribuir la calidad del desempeño y el compromiso institucional de los académicos en nuestras universidades”, Dr. Enrique Montenegro, ex – Vicerrector Académico, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

13:00 – 15:00 hrs. Almuerzo

15:00 – 16:00 hrs. Ponencia “El Convenio de Desempeño Académico de la Universidad de Talca”, Dr. Juan Pablo Prieto Cox, ex–Vicerrector Académico, Universidad de Talca

16:00 – 17:00 hrs. Ponencia "El Convenio de Desempeño Académico de la Universidad Austral de Chile", Dr. Patricio Jiménez, Vicerrector Académico, Universidad Austral de Chile

17:00 – 17:30 hrs. Café

17:30 – 18:30 hrs. Ponencia “Desafíos de la Evaluación de los Desempeños Académicos en la Universidad de La Frontera”, Dr. Juan Manuel Fierro, Vicerrector Académico, Universidad de La Frontera

20:00 hrs. – Cena de Camaradería

Día 27 noviembre

09:00 – 10:00 hrs. Conferencia “Los límites de la gestión: contradicciones entre la lógica organizacional y la lógica académica”, Dr. Enrique Fernández Darraz, Universidad de Talca

10:00 – 11:30 hrs. Grupos de Trabajo:
 Análisis comparativo de los instrumentos
 Identificación de fortalezas y debilidades
 Elaboración de propuestas

11:30 – 13:00 hrs. Presentación de resultados

13:00 – 15:00 hrs. Almuerzo y despedida de los participantes

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El financiamiento de las ciencias en el Reino Unido

Artículo publicado por el diario británico Guardian, en la sección Education Guardian, día 30 de octubre, sobre el financiamiento de las ciencias en el Reino Unido para el año 2008.

El Reino Unido posee uno de los sistemas de I+D más avanzados del mundo, el cual se halla sometido a una enorme presión evaluativa a través del Research Assessment Exercise (RAE), ejercicio que levanta --como muestra este artículo-- una fuerte polémica en los medios académicos del país.

Dado que este es un tema de ardua discusión también en Chile, se recomienda su lectura. Agradezco a Daniel Uribe su llamado de atención sobre el artículo del Guardian.

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Nuevas tecnologías e innovación e la educación superior y el desarrollo regional, 29 octubre 2007

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea, Proyecto Atlas of Ideas, del Think Tank Demos, cuya influencia sobre los últimos gobiernos laboristas del Reino Unido es bien conocida, 15 agosto 2007

The science of funding

Who will win and who will lose in the imminent decision on research grants? Natasha Gilbert and Anthea Lipsett survey the battle into 2008 and beyond

Tuesday October 30, 2007
The Guardian

Universities are nearing the finish line of a six-year race for research funding. They will have to wait more than another year to find out the results, but the findings could make or break several institutions.
The latest research assessment exercise (RAE) - the tortuous tool used to judge the quality of research done in UK universities and allocate funding - takes place in 2008 after a seven-year hiatus. The census date for academics to be counted passes this week, while the November 30 deadline for submitting research for judgment looms large. It has been a long battle, and one that has obsessed academics and their managers since 2001. All are keen to outdo each other.

Big changes are afoot in the way quality is judged after 2008, but this time panels of academics evaluating each others' work will still hold most sway, though the research money universities have and the numbers of PhDs they produce will be considered.

The scale of the operation is mind-boggling. Roughly 1,100 academics and industry specialists from around the world sit on 67 subject panels. Their chairs sit on 15 main panels that will ensure that the judgments they make are fair.

Most panels have promised to read each and every one of the research outputs submitted, which will amount to hundreds of hours of work over the next year. And billions of pounds rest on the decisions they make. In 2006-07, Higher Education Funding Council for England (Hefce) doled out £1.34bn in research funding, partly based on how universities fared in the last RAE. But contracts and money from the research councils and private companies also ride on how well universities do.

No one knows what the panels will decide, or how Hefce will use the results to allocate funding. But it is already clear the big research universities will tighten their grip at the head of the field.

Tables compiled by Evidence for Education Guardian show the big research players - Cambridge, Manchester and Oxford universities, along with Imperial and University College London - in the top slots. They draw on data from 2002 to 2006 encompassing science, arts and humanities subject areas.

While this is a "blunt instrument" for measuring universities' potential to do well in the next year's RAE, it does give a first indication of how they will fare.

In terms of research papers and impact, the results are surprising. The Institute of Cancer Research tops the table because of its specialised nature and the funding it gets as a result. But St Georges, University of London, and Dundee University come second and third, with the most highly cited research papers. According to Evidence's figures, the 2,982 and 3,810 research papers they produced - as recorded by Thomson Scientific, the company that monitors published research papers and how much they are cited - had among the highest impact.

On PhD numbers (all doctoral qualifiers between 2002 and 2006) and research income, the "big five" jockey for the top spots. But in the top 10 for PhDs are Edinburgh (2,344), Birmingham (2,722), Nottingham (2,344), Sheffield (2,179) and Leeds (2,152) universities. The universities of King's (£496,040), Glasgow (£382,513) and Southampton (£376,200) join them on research income.

Stranglehold

This stranglehold of the big research players can be explained: larger universities have more money, more academics and more research going on overall. Impact factors play in the science subjects, which are published and cited by others more often than in the arts and humanities.

But the fear is that the new number-crunching "metrics" system that is due to come in after 2008 will cement the existing hierarchy.

Steve Smith, vice-chancellor of Exeter University and chairman of the 1994 group of small research universities, says: "The real difficulty in all of this is using historic data, which may well refer to people who have left but not people who have joined universities in the last couple of years." (When research papers are published they are monitored and ranked according to how often they are cited - what "impact factor" they have.)

Exeter, for instance, has taken on 300 new academic staff since the last exercise, Smith says. "We will be submitting almost all of staff whose performance has been looked at by external assessors. But a large percentage weren't here to get impact factors from research papers published up to five years ago."

Impact factors, PhDs and grants are all historic - but not publication output, he says. "There's no point in knowing how many runs a cricketer got in 2005. What matters is how they are playing now."

A study by the vice-chancellors' group Universities UK on metrics is due out by mid-November. A key concern is that, whether universities win or lose, the system will irrevocably skew the very data it sets out to measure.

And later in November, Hefce plans to present for consultation how it thinks metrics should work and what metrics will be used, along with peer review, for arts subjects."

Universities have had to get to grips with a number of fundamental reforms to how next year's RAE will work compared with previous assessments.

Some of the changes were meant to stop universities playing games to win a higher position in league tables, including "poaching" staff from other institutions and not submitting staff who could bring a department's average score down.

Reforms to RAE 2008 were also aimed at taking better account of interdisciplinary research and academics at an early stage in their careers. But some universities say the reforms have made things worse, and that the games continue.

Almost every UK university has set a minimum quality requirement for staff to reach to be included in the institution's submission to the RAE, says Tim Benton, Leeds University's pro-dean for research in the faculty of biological sciences.

"One of the main aims was for RAE 2008 to be more inclusive so that everyone in a department is submitted irrespective of quality. But in practice this has not worked," he says.

"There are a number of researchers here who might have a big corpus of papers but who do not have four papers of high quality, so they are excluded. This is partly driven by the pressure to feature high up in league tables. If you have a significant number of low-ranked papers, inevitably you will fall in the tables," he says.

"The transfer market in star researchers is alive and kicking this time round as much as last time," Benton says.

An influential academic from another Russell group university said 20% of research-active staff in his department have been excluded from RAE 2008.

"It is game-playing much worse than last time. We returned almost everyone in the last RAE. There are some very upset people. They do a good job and have published enough papers, but we can't take the risk that they will bring our average down, so we are not returning them."

One research scientist at a Russell group university who has been omitted from the assessment said at first he was upset, but then thought, "what the hell".

"I am being invited to speak at many international conferences, so I know I am doing the right things," he says. The scientist works in an interdisciplinary field and on applied research and brings in £400,000 to £600,000 a year in grants, putting him in the top 10%-15% of earners for the university. This is the first year he has not been included in the university's submission.

Because he works in a niche and novel area, his papers will be cited by fewer researchers and so will have a lower impact than papers published in an established field and a well-known journal, he says.

The RAE is counterproductive to the government's aim of translating research into useful products and services, and encourages run-of-the-mill research, he adds.

"The system focuses too much on publications and impact and not enough on real-life measures, like spin-off companies," he says. "It inhibits research into novel and niche areas where the most important future discoveries and research applications will be found. It's nonsensical."

Hard times ahead

Wendy Hall, an expert in computing at Southampton University and a member of the RAE assessment panel for computer science and informatics, says interdisciplinary research and young academics will have a much harder time in RAE 2008.

"For interdisciplinary research and for young researchers, the 2008 RAE will be much worse than last time. Because of the nature of interdisciplinary research, it will not have the impact on the field that a single disciplinary paper will have", she says. "The 2008 RAE works against interdisciplinary research or anything novel because papers are judged on past impact. At least in the last assessment, we were also judged on our future strategy and plans."

"At Southampton, we have put a lot of effort into research at the interface of the life sciences and computing and electronics. That clearly can't have paid off just yet," Hall explains.

"We also have young people developing new disciplines, so their papers will not yet have a great impact. We are concerned we will be penalised for this. Whereas if a department sticks with the traditional theory of computer science, for example, it will have more papers published in established journals and it will look better because the impact of the papers is higher."

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Educación y creatividad

Presentación empleada con ocasión de una participación en el II Encuentro sobre Educación y Arte: Claves para comprender las tendencias mundiales y los nuevos desafíos en torno a la creatividad, innovación y la calidad educativa, organizado por la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño de la Universidead Diego Portales.

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Referencias sobre el Congreso

Organizado por la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño, y con ponencias de interés para profesores de enseñanza prebásica, básica y media, se realizará el “II Encuentro sobre Educación y Arte: Claves para comprender las tendencias mundiales y los nuevos desafíos en torno a la creatividad, innovación y la calidad educativa”, donde participarán expertos en los ámbitos de la educación y el arte como José Joaquín Brünner, Alejandra Villarzú, Guillermo Machuca, Alejandra Orbeta y Claudia Villaseca.

La creatividad parece ser LA gran herramienta que se les exigirá a los profesionales de las nuevas generaciones y es una ventaja que no puede ser omitida por quienes trabajan en su enseñanza, tanto a nivel secundario (colegios) como terciario (universidades).

De hecho, un especial de la Revista Harvard Business Review, sobre las ideas innovadoras para el año 2004, destacaba que ser admitido en Harvard Business School era –transcrito textualmente- “pan comido”. Al menos eso deberían haber pensado los cientos de postulantes que querían hacer un postgrado en Bellas Artes en la UCLA y no quedaron aceptados (ese año, en USA, seleccionaron sólo un 3% del total de las postulaciones, contra el 10% de las escuelas de negocios). Dentro del análisis del artículo, se establecía que existe un aumento sostenido de las solicitudes de admisión para este tipo de postgrados y un creciente número de graduados de Bellas Artes en puestos corporativos claves. Así, el magíster en Bellas Artes (MFA, Master in Fine Arts) se está convirtiendo en el nuevo “título” de moda dentro del mundo de los negocios en Estados Unidos.

Las explicaciones de por qué se ha producido este fenómeno que dio Daniel H. Pink, autor de Free Agent Nation (Warner Brooks, 2001) y autor de este artículo, estaban relacionadas con que “las empresas se estaban percatando que la única forma de diferenciar sus bienes y servicios en el mercado actual, es hacer trascendentes los productos que ofrecen, es decir, físicamente bellos y emocionalmente atractivos”.

Este II Encuentro sobre Educación y Arte se plantea como una oportunidad para revisar cuál es el estado de la Educación para y por el Arte en Chile y, a la luz del análisis de los expertos, formular algunas interrogantes como las siguientes:

¿En Chile, se están recogiendo estas nuevas expectativas en torno a la creatividad y oportunidades en la formación de los estudiantes, tanto a nivel de educación secundaria y terciaria?; ¿qué nuevos desafíos presenta la educación hoy, especialmente al momento de compararnos y medirnos con parámetros de excelencia mundiales?; ¿hay nuevas exigencias que se deberían incorporar en la formación del capital humano, tanto de educadores actuales como futuros, para así tratar de asegurar la calidad de la enseñanza?; ¿cómo se ha ido adaptando la formación del capital humano especializado en estos nuevos momentos en Chile? (temas que tratará José Joaquín Brünner).

¿Qué ventajas tiene trabajar los currículums bajo la mirada del Modelo de las Competencias?; ¿cómo trabaja el Modelo de Formación por Competencias el fomento de la creatividad? ¿es aplicable a una carrera como la Licenciatura en Artes Visuales, tanto en la enseñanza básica, media como en la educación universitaria?; ¿cómo ha sido la experiencia del Programa Indaga en este sentido? (conferencia de Alejandra Villarzú).

¿De qué modo el Arte Contemporáneo ha sido una fuente inagotable de experimentación de la creatividad?; ¿cómo los artistas contemporáneos han influido en la sociedad de su época, gracias a su creatividad?; ¿qué artistas se han caracterizado por ser líderes en la creatividad?; ¿se puede transmitir la creatividad a través de la educación y formación de los nuevos artistas?; ¿de qué manera? (ponencia de Guillermo Machuca).

Nuestros educadores del sistema escolar, ¿han comprendido los nuevos desafíos de la educación artística contemporánea?; ¿cuál es la situación de la educación artística en el sistema escolar chileno?; ¿cuál es su opinión sobre las concepciones que tienen los profesores de artes visuales al momento de enseñar lecturas de las imágenes visuales?; ¿qué cambios se pueden sugerir en el ejercicio de su actividad profesional?; ¿y en su formación continua? (exposición de Alejandra Orbeta).

Finalmente, será de gran interés conocer una experiencia exitosa de colaboración en el ámbito de la educación y el arte entre la educación formal y la no formal, vista como una oportunidad pedagógica, a través del Programa Educación a Través del Arte, de la Fundación Telefónica Chile; ¿cómo trabajan con artistas y educadores?; ¿qué ventajas tiene ver el arte desde el punto de vista de la educación no formal?; ¿cómo y de qué manera se realiza el trabajo del equipo multidisciplinario del Programa Educar a través del Arte?, ¿algunas sugerencias para los educadores artísticos?(conferencia de Claudia Villaseca).

Este II Encuentro (iniciados en agosto de 2006) se enmarca dentro de las actividades realizadas por la Escuela de Arte, de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño de la UDP y cuenta con la importante colaboración de la Dirección de Admisión y Marketing de la Universidad Diego Portales.

Participan:

Universidad Diego Portales - Programa Explora, de CONICYT - Gobierno de Chile -Programa Educación a través del Arte - Fundación Telefónica Chile

Breve currículum de los conferenciantes invitados:

José Joaquín Brünner
Profesor - Investigador del Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) de la Universidad Diego Portales y Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar con sede en la Fundación Chile. Miembro del Consejo Directivo del Internacional Institute for Educational Planning (IIPE) de la UNESCO. Integra el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad. Acaba de ser designado para integrar el Comité de Educación Superior que supervisará el trabajo de la Global Initiative for Quality Assurance Capacity, perteneciente al Banco Mundial, y el único experto de América Latina en dicha instancia.

Alejandra Villarzú
Directora del Programa Explora de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT. Asistente Social de la Pontificia Universidad Católica, Magíster en Asentamientos Humanos y Medio Ambiente (egresada). Con amplia experiencia profesional en proyectos educativos vinculados al Modelo de Formación por Competencias.

Guillermo Machuca
Académico, Crítico, Historiador y Curador. Coordinador Área Teoría e Historia de la Escuela de Arte de la Universidad Diego Portales. Licenciado en Teoría e Historia del Arte por la Universidad de Chile. Profesor universitario de pre y postgrado en las universidades Arcis, de Chile y Diego Portales.

Alejandra Orbeta
Licenciada en Estética, Doctora © en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Coordinadora del Departamento de Artes Visuales, Colegio San Ignacio El Bosque. Tutora del Área de Artes Visuales en el Programa de Pedagogía para Profesionales, de la Escuela de Educación de la Universidad Alberto Hurtado.

Claudia Villaseca
Directora del Programa Educación a Través del Arte de Fundación Telefónica Chile. Comunicadora Audiovisual, con vasta experiencia en cine y gestión cultural. Es evaluadora de proyectos y Coordinadora general de las exposiciones de la Sala de Arte. También es la editora de los contenidos del Portal Web Fundación Telefónica.

Programa Encuentro

17:00 -17:15 hrs. Café

17:20 horas Palabras de bienvenida Director Escuela de Arte UDP, señor Hernán Garfias Arze.

17:30 horas Ponencia José Joaquín Brünner, Académico e Investigador UDP.

17:50 horas Ponencia Alejandra Villarzú, Directora Programa Explora, de CONICYT.

18:10 horas Ponencia Guillermo Machuca, Académico Escuela de Arte UDP.

18:30 horas Ponencia Alejandra Orbeta, Académica PUC y Directora Departamento de Artes Visuales, Colegio San Ignacio.

18:50 horas Ponencia Claudia Villaseca, Directora Programa Educación a través del Arte, Fundación Telefónica Chile.

19:10 horas Preguntas de los asistentes. Mesa redonda, moderada por el académico José Joaquín Brünner y Hernán Garfias, Director Escuela de Arte UDP.

19:30 horas Cierre Conferencia

Fecha: martes 30 de octubre de 2007. 17:00 horas.

Lugar: Auditorio Central, Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño. Av. República 180, Santiago, Metro República.

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Octubre 29, 2007

Innovación retardada en los países de Europa: ¿qué hacer?

A Primer on Innovation and Growth es un artículo de Philippe Aghion, de la Harvard University y Bruegel, un Policy Think Tank europeo, de octubre 2006, sobre las causas del rezago tecnológico de Europa. Para el debate chileno sobre políticas de innovación reviste especial interés.

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Recursos asociados

Papers de Philippe Aghion en la Red

Nuevas tecnologías e innovación e la educación superior y el desarrollo regional, artículo de Tapio Varis, 2007

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea, Proyecto Atlas of Ideas, del Think Tank Demos, cuya influencia sobre los últimos gobiernos laboristas del Reino Unido es bien conocida.

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Nuevas tecnologías e innovación e la educación superior y el desarrollo regional

Artículo de Tapio Varis, de Finlandia, publicado por la Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) de la Universitat Oberta de Catalunya, sobre un tema de gran interés para el debate chileno de la educación superior: "New technologies and innovation in higher education and regional development" (junio 2007).

Abstract

Según la Academia de Finlandia y Tekes, la agencia finlandesa de financiación de tecnología e innovación, existen dos fuerzas motrices que destacan dentro del entorno operativo global actual: la primera es la tendencia a una movilidad cada vez mayor y la segunda, la progresiva interdependencia de las diferentes partes del mundo, su paulatina interacción y colaboración en la economía, producción, desarrollo social, comunicaciones e intercambio humano. En el mundo global y tecnológico de hoy día, el aprendizaje ha ido cobrando cada vez más relevancia para todos los pueblos y comunidades. Las aptitudes para la comunicación serán consideradas, sin lugar a dudas, las habilidades más importantes en el futuro. En la actualidad, todo el mundo es capaz de acceder a una gran cantidad de información sin la necesidad de un mediador. Es por ello por lo que se requiere la capacidad de pensamiento crítico para que la actividad resulte productiva a la vez que positiva. El pensador crítico percibe el futuro como algo abierto y maleable y no como algo cerrado y fi jo. Como apunta el informe de la Unesco «Hacia las sociedades del conocimiento» (2005), hay una aceptación general en cuanto a la adecuación de la expresión sociedades del conocimiento, aunque no se puede decir lo mismo de su contenido.

No obstante, algunas de las tendencias que encontramos al describir las sociedades del siglo XXI parecen tener consecuencias en todos los ámbitos de la vida. Por ejemplo, la globalización y la digitalización conllevan efectos importantes en las actividades educativas y de aprendizaje, en la vida laboral así como en el Gobierno. Lo ideal es una sociedad que progrese y sepa aprovechar aquellas oportunidades intrínsecas a la sociedad de la información para mejorar así su calidad de vida, los conocimientos, la competitividad internacional y la interacción de una forma ejemplar, versátil y sostenible. Éstas son las ideas que han servido para desarrollar el Sistema Universitario Global (GUS) dentro de la Cátedra Unesco de e-learning global en la Universidad de Tampere.

Debido a la importancia de la alfabetización y competencias tanto digitales como de los medios de comunicación, el Gobierno de Finlandia publicó en el año 2007 una propuesta para un programa de acción destinado al desarrollo de las habilidades y conocimientos de los medios como parte promocional de una sociedad civil y del conocimiento. La razón para establecer este comité fue la actualidad y repercusión de la enseñanza de los medios de comunicación dentro de las capacidades para la ciudadanía y los problemas encontrados para su consecución.

Palabras claves: educación superior, Finlandia, universidades e innovación, nuevas tecnologías en la enseñanza superior, innovación regional.

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"Mejorando la Educación del País" - Congreso Educación 2007

Notas empleadas durante la intervención en el Congreso Educación 2007 --patrocinado por el Banco Estado y con participación de sostendores particulares de enseñanza básica y media-- en la mesa redonda sobre las reformas a la institucionalidad del sistema escolar. Contó con la participación de Patricia Matte, Presidenta de la Sociedad de Instrucción Primaria; Rodrigo González, Ministerio de Educación; Rodrigo Bosch, Presidente de la CONACEP y José Joaquín Brunner.
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Procuraré en esta breve intervención responder a cuatro PREGUNTAS:

1. ¿Por qué se requiere en estas materias de un ACUERDO FUNDAMENTAL?

• Se trata de mejorar aspectos importantes de la INSTITUCIONALIDAD del sistema escolar: para que los parámetros institucionales operen eficazmente deben estar dotados de legitimidad y permanencia.

• Sin un ACUERDO GLOBAL, se corre el riesgo de tener parámetros incoherentes

• Desde un punto de vista práctico, dado que estos son asuntos de Ley Orgánica, se requiere de un amplio acuerdo para obtener su aprobación en el Congreso Nacional.

2. ¿Cuáles son los ASPECTOS fundamentales de la INSTITUCIONALIDAD que necesitan acordarse en la Ley General de Educación (u otras leyes)?

• Consagración de un sistema mixto de provisión:

o Responde a tradición histórica de la República

o A la actual estructura de la provisión de enseñanza obligatoria, y

o Permite compatibilizar el doble mandato constitucional del derecho a la educación y la libertad de enseñanza

• Autonomía de las escuelas: cada una con su visión, misión, proyecto, identidad y capacidades para gobernar sus propios asuntos. Para esto, mejorar “regulaciones de entrada” al sistema.

• Un marco común para las escuelas, cuyas piezas fundamentales son:

o Un currículo nacional, con definición de ciclos y estándares y exámenes externos

o Un sistema de aseguramiento de la calidad, bajo los principios de:

 responsabilización de las escuelas por resultados

 mayor “presión evaluativa” allí donde hay peor desempeño

 apoyos suficientes para mejorar

 rendición de cuentas

o Dos asuntos adicionales que no se tratan en la Ley General pero sí tienen incidencia directa para el éxito de esta iniciativa legal:

 Un esquema común de financiamiento de los proveedores mediante una subvención por alumno: suficiente y diferenciada

 Una organización moderna y flexible de la profesión docente

3. ¿Qué hacer con los temas de mayor discordia pública?

• SELECCIÓN: no tratarla como un hecho de discriminación sino que postergarla idealmente hasta el final del primer ciclo o hasta una edad determinada. En promedio países de la OCDE es 14 años, con máximo 16 Australia, España, EE.UU., Noruega y Suecia y mínimo de 11 años en Hungría y Rep. Checa y 12 años en Bélgica y Países Bajos (OCDE, Informe PISA-2003, Figura 20a.)

• LUCRO: sujetar a proveedores a un esquema más estricto de rendición de cuentas a través de una suerte de FECU-simplificada

4. ¿Qué deberíamos esperar de la aprobación de una Ley General de Educación?

• Necesidad de moderar expectativas

• Ley pude dar un marco institucional estable y regenerar confianzas

• Pero no constituye una solución a nuestros problemas y desafíos de cómo mejorar resultados con equidad

• A fin de cuentas, de los tres factores que más influyen en los resultados --familia y atención temprana, funcionamiento de la sala de clases y profesores e institucionalidad del sistema-- la Ley sólo se refiere al último, cuya incidencia también es la menor en términos de asegurar mejoramiento de resultados.

Recursos asociados

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE

Anuncios de política educacional

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Octubre 28, 2007

Enseñanza de calidad mundial: Excelentes profesores y apoyo constante para los alumnos más lentos son la clave

Opiniones dadas para el reportaje del diario El Mercurio Enseñanza de calidad mundial: Excelentes profesores y apoyo constante para los alumnos más lentos son la clave, domingo 28 octubre 2007.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?, 21 octubre 2007

Sin buenos profesores no hay buena educación, 17 septiembre 2007

Estándares educacionales, 24 junio 2007

Calidad de la educación, 3 junio 2007

Domingo 28 de octubre de 2007

Enseñanza de calidad mundial:
Excelentes profesores y apoyo constante para los alumnos más lentos son la clave
La revista "The Economist" analiza un estudio de la consultora McKinsey & Co. que utiliza los puntajes de las pruebas PISA para determinar cuáles son los mejores sistemas de educación en el mundo. Una de sus conclusiones: el mayor gasto no asegura excelencia.

Cómo ser los primeros

Qué funciona en educación: las lecciones de acuerdo a McKinsey.

El gobierno británico, señala Sir Michael Barber, una vez asesor del ex Primer Ministro Tony Blair, ha cambiado bastante la política educacional en Inglaterra y Gales, a menudo más de una vez.

Lo único que no ha cambiado ha sido el resultado. De acuerdo a la Fundación Nacional para el Estudio de la Educación, no había habido (hasta hace poco) en las escuelas de básica ningún mejoramiento medible en los estándares de alfabetismo y conocimiento básico de matemáticas durante 50 años.

Inglaterra y Gales no son los únicos. Australia casi ha triplicado el gasto en educación por alumno desde 1970. Ninguna mejoría. El gasto en Estados Unidos casi se ha duplicado desde 1980 y el número de alumnos por clase es el más bajo jamás visto. Nuevamente, nada.

Siempre los mismos

Al parecer, nada importa. Sin embargo, algo tiene que importar. Existen grandes variaciones de los niveles educacionales entre los países. El Programa para la Evaluación Estudiantil Internacional (PISA) de la OECD los ha medido una y otra vez y estableció, primero, que los países con mejor rendimiento lo hacen mucho mejor que los peores y, segundo, que los mismos países encabezan la tabla una y otra vez: Canadá, Finlandia, Japón, Singapur, Corea del Sur.

¿Qué tiene en común este grupo de éxito? No es más dinero. Singapur gasta menos por alumno que la mayoría. Tampoco más horas de estudio. Los alumnos finlandeses comienzan el colegio a más edad y estudian menos horas que en otros países ricos.

Ahora, una organización ajena al ámbito de la enseñanza -McKinsey, una consultora que asesora a empresas y gobiernos- osadamente se adentró donde la mayoría de los expertos en educación jamás lo han hecho: en recomendaciones de políticas basadas en los descubrimientos de PISA.

Las escuelas, señala*, tienen que hacer tres cosas: conseguir a los mejores profesores, sacar lo mejor de ellos e intervenir cuando los alumnos empiecen a rezagarse. Eso tal vez no suene exactamente como "la novedad del año" (así describe Andreas Schleicher, jefe de investigación educacional de la OECD, el enfoque de McKinsey): ¿seguramente las escuelas ya hacen todo esto? En realidad, no. Si estas ideas se tomaran en serio, cambiarían radicalmente la educación.

Empecemos con contratar a los mejores. No hay duda de que, como lo dijo un personero surcoreano, "la calidad de un sistema educacional no puede exceder la calidad de sus profesores". Estudios realizados en Tennessee y Dallas han mostrado que, si se toma a alumnos de capacidad promedio y se los entrega a profesores del primer quintil de la profesión, ellos terminan en el 10% superior del desempeño estudiantil; si se los entrega a profesores del quintil inferior, terminan en el nivel más bajo. La calidad de los profesores afecta el desempeño estudiantil más que cualquier otra cosa.

Sin embargo, la mayoría de los sistemas escolares no se esfuerza al máximo para conseguir a los mejores. Se produce un prejuicio contra la excelencia en parte debido a la falta de dinero (los gobiernos temen no poder financiarlos), y en parte surgen otros objetivos en el camino. En el último tiempo, casi todos los países ricos han tratado de reducir el número de alumnos por clase.

Sin embargo, ya que todo lo demás sigue igual, los cursos más pequeños significan más profesores por la misma cantidad de dinero, lo que genera sueldos más bajos y un menor estatus profesional. Eso tal vez explique la paradoja de que, después de la básica, pareciera haber poca o ninguna relación entre el tamaño del curso y el logro educacional.McKinsey sostiene que los sistemas educacionales con mejor rendimiento logran, no obstante, atraer a los mejores. En Finlandia todos los nuevos profesores deben tener un máster. Corea del Sur recluta a docentes de enseñanza básica del 5% superior de los titulados; Singapur y Hong Kong, del 30% superior.

Enseñar a enseñar

Se podría pensar que las escuelas deberían ofrecer el mayor sueldo posible, tratar de que un gran número de postulantes entre a estudiar pedagogía y luego elegir a los mejores. No es así, asegura McKinsey. Si el dinero fuera tan importante, los países que pagan los más altos sueldos a los profesores -Alemania, España y Suiza- deberían estar entre los mejores. No lo están. En la práctica, los mejores no pagan más que el sueldo promedio. Ni tampoco tratan de estimular a que un gran número ingrese y seleccionan luego a los más exitosos. Singapur selecciona candidatos con gran rigurosidad antes de que entren a estudiar pedagogía y acepta sólo la cantidad necesaria para el número de puestos.

Una vez adentro, los candidatos son empleados por el Ministerio de Educación y tienen más o menos garantizado un empleo. Finlandia también limita la cantidad de escuelas de pedagogía a la demanda. En ambos países, la enseñanza es una profesión de alto estatus (porque es fieramente competitiva) y hay fondos generosos para cada profesor (porque hay pocos).

Corea del Sur muestra cómo los dos sistemas producen resultados diferentes. Los profesores de básica tienen que obtener su título, tras cuatro años, de sólo una docena de universidades. Entrar ahí exige notas altas; los cupos se racionan según las vacantes. Los profesores de enseñanza media, en cambio, pueden obtener un diploma de cualquiera de 350 universidades, con criterios de selección más relajados. Esto ha producido una enorme cantidad de profesores secundarios recién calificados; 11 por cada empleo según recientes informes. Como resultado, la enseñanza media es el empleo de más bajo estatus en Corea del Sur; todo el mundo quiere ser profesor de básica.

Al tener personas preparadas, existe la tentación de ponerlas en las salas de clases y dejarlas que se las arreglen. Por razones entendibles, los profesores rara vez consiguen mucho entrenamiento en sus salas de clases. Pero, aun así, los países exitosos pueden hacer mucho por superar la dificultad.

Singapur entrega a los profesores cien horas de entrenamiento anuales y designa a destacados educadores para supervisar el desarrollo profesional en cada escuela. En Japón y Finlandia, grupos de maestros visitan las salas de otros colegas y planean clases en conjunto. En Finlandia tienen una tarde libre semanal para eso.

En Boston, que tiene uno de los mejores sistemas de escuelas públicas de EE.UU., los horarios se establecen de tal forma que los que imparten el mismo ramo tengan horas libres para una planificación común. Esto ayuda a la difusión de las buenas ideas.

Durante los últimos años, casi todos los países han empezado a centrar su atención en los exámenes, la forma más común de chequear si los estándares están bajando. La investigación de McKinsey es neutral en cuanto a su utilidad, señalando que si bien Boston examina todos los años a sus alumnos, Finlandia ha prescindido en gran medida de los exámenes nacionales. Los colegios en Nueva Zelandia e Inglaterra y Gales son examinados cada 3 o 4 años y sus resultados se publican, mientras que el primero de la clase, Finlandia, no realiza ninguna revisión formal y los resultados de las evaluaciones informales son confidenciales.

Sin embargo, hay un patrón en cuanto a qué hacen los países cuando alumnos y escuelas empiezan a fallar. Los mejores intervienen en forma temprana y frecuente. Finlandia tiene más profesores de educación especial dedicados a los rezagados que cualquiera; en algunas escuelas, 1 por cada 7. En un año determinado, un tercio de los alumnos recibe clases de nivelación personalizadas.

José Joaquín Brunner, experto UDP:

El gasto sí hace la diferencia en Chile

"No podemos trasladar mecánicamente las conclusiones de este artículo a Chile", advierte el investigador de la U. Diego Portales, José Joaquín Brunner.

Explica que aumentar el gasto puede no tener mucho sentido en los países desarrollados, que invierten cuatro veces más que Chile por alumno. "Pero acá estamos subgastando con la subvención actual de 30 a 35 mil pesos. Eso es tan evidente, que una familia que envía a su hijo a un colegio particular paga en promedio unos 150 mil pesos al mes por una educación que, para el criterio internacional, ni siquiera es de excelencia".

Lo mismo pasa con el número de alumnos por sala: "Los países ricos de Occidente no tienen más de 18 o 19 niños por docente. Claro, bajar de ahí no genera cambios relevantes, pero Chile aún está lejos de esos rangos".

En lo que sí está plenamente de acuerdo es en el valor que se le atribuye a mejorar las condiciones de la carrera profesional docente. Chile, asegura, debe aprender la lección de los países desarrollados y ofrecer estímulos atractivos para los profesores que tienen un desempeño óptimo, lo que permitiría atraer a los mejores alumnos a seguir pedagogía.

"Pero no basta con eso, sino que hay que mejorar la calidad de la formación inicial", subraya. En esa línea, valora el paso que dio la Usach al reestructurar su departamento de educación. "Las universidades están empezando a tomar en serio el tema, en buena parte motivadas por el hecho de que deberán acreditar obligatoriamente sus pedagogías en los próximos dos años", concluye.

Carlos Beca, director del CPEIP:

Las pedagogías deben ser más exigentes

Para Carlos Eugenio Beca, leer el artículo del semanario británico fue "de tremendo interés". El director del CPEIP (entidad a cargo de la evaluación docente) cree que la gran lección es la necesidad de mejorar la formación inicial de los profesores.

"Eso no pasa sólo por mejorar las mallas, sino por atraer a los mejores estudiantes. No puede ser que tengamos universidades privadas en que los alumnos estudien pedagogía sin rendir la PSU o con menos de 400 puntos", indica.

Por lo mismo, plantea que es necesario que la Comisión Nacional de Acreditación incorpore en sus criterios el que las pedagogías -carreras que deben certificarse en forma obligatoria- tengan requisitos de ingreso más altos.

Pese a que coincide con las ideas que expone "The Economist", advierte que no todas tienen validez para la realidad local. En ese sentido, asegura que el gasto sí juega un rol muy importante: "Si tenemos una subvención muy baja, como en Chile, los docentes ganan poco, deben trabajar muchas horas y los colegios requieren cursos numerosos para financiarse".

De todos modos, Beca es enfático al decir que el artículo "confirma que en educación el dinero es necesario, pero no suficiente. La clave de la calidad está en tener buenos profesores".

José Weinstein, de Fundación Chile:

No basta con gastar, hay que hacerlo bien

Para José Weinstein, director del área de educación de Fundación Chile, el hecho de que el mayor gasto educativo no se traduzca en mejoras de resultados tiene una interpretación clara: las escuelas no saben cómo usar bien los recursos.

"Muchas veces los directores usan la plata para incentivar una serie de ideas dispersas que no suman mucho. No es porque no quieran que la educación mejore, el problema es que no saben cómo hacerlo", explica.

Una institucionalidad preocupada de exigirles a los colegios cumplir ciertos estándares de calidad -tipo superintendencia- sería un estímulo fuerte para que esto empiece a cambiar, asevera Weinstein.

El experto recalca que el dinero no tendrá efectos positivos si no se apoya el trabajo del "factor humano" que interviene en el proceso de aprender. Eso implica una solución más global: buena formación inicial, permanente capacitación y supervisión de la labor docente en el aula. "Son cosas que suponen una inversión, pero que van mucho más allá. Es un diagnóstico que hizo la OECD en Chile en 2003 y en lo que aún no hemos avanzado mucho", comenta.

Una lección que destaca del artículo es el mostrar la importancia del trabajo de equipo entre los maestros: "Podemos tener un profesor espectacular en 1º básico, pero si el de 2º no hace bien su trabajo, entonces no avanzamos nada".

Finalmente, sostiene que hay que seguir el ejemplo de los países exitosos y crear estímulos para que los mejores profesores se hagan cargo de los cursos claves: los más chicos.

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Conclusiones de McKinsey: conseguir buenos profesores depende de cómo se los selecciona y prepara, la enseñanza puede llegar a ser una alternativa profesional para los mejores titulados sin pagar una fortuna; y con las políticas correctas, colegios y alumnos no están predestinados a quedar atrás.

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"La mayoría de las grandes reformas demoran 8 o 10 años. Se puede provocar un impacto en 3 a 4, como lo hicimos, pero para transformar un sistema tomará de 8 a 10 años". Sir Michael Barber, líder de la reforma educacional del ex Premier inglés Tony Blair.

Existe la idea, sobre todo entre profesores y directores, de que el éxito de los sistemas educacionales asiáticos se debería a factores que tienen que ver más con características culturales de su población que con políticas específicas. El informe McKinsey va contra esa percepción.

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Octubre 27, 2007

Brünner y baja en fondos para Conicyt: “Nada más alejado de las recomendaciones del Consejo”

Entrevista en torno al debate abierto por el Presupuesto del año 2008 en materias de ciencia y tecnología, publicada en el diario La Segunda, viernes 26 octubre 2007.

Acompañada de opiniones sobre el papel de los Rectores de Universidades en aquel debate.

Texto completo más abajo

Recursos asociados
Cobertura de prensa del actual conflicto

Ciencia, Tecnología y Desarrollo Nacional, Senador Jaime Gazmuri, La Segunda

¿Motores de innovación?, J. J. Brunner, La Tercera

Innovación, financiamiento basal y participación del Consejo de Rectores: Notas sobre una Polémica, J. J. Brunner, Blog

Entrevista úblicada en La Segunda, 26 octubre 2007

Brünner y baja en fondos para Conicyt: "Nada más alejado de las recomendaciones del Consejo"

Esto "tiene una sola cabeza y una sola decisión: el gobierno (...) y, hasta el momento, no se ha dado ninguna justificación satisfactoria".

"No se entiende por qué si hay este clima de incertidumbre en la comunidad científica, que por primera vez los lleva a manifestarse, el gobierno no dice con claridad qué propondrá el lunes para resolver los problemas".

Consejo: "Tenemos que asumir una parte de responsabilidad, porque no estamos explicando suficientemente las políticas".

Por Marlén Eguiguren E.

Tras varias semanas de polémicas por la baja en el presupuesto de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt), con encendida protesta del mundo científico que se queja del "desmedro de la ciencia básica frente a la investigación aplicada", el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC) -responsable de la estrategia nacional en la materia- salió a aclarar las dudas.

El académico José Joaquín Brünner y miembro del organismo que preside el ex ministro Nicolás Eyzaguirre, quiere "derribar mitos". Y parte con el primero: "El presupuesto y su merma, tiene una sola cabeza y una sola decisión: el gobierno". Y agrega que el Consejo había recomendado exactamente lo contrario: que se aumentaran los recursos en el Presupuesto 2008.

Sin embargo, atenúa la gravedad de estos desencuentro que atribuye a que "por primera vez el país se tomó en serio los aspectos que van desde la ciencia básica hasta la innovación, y está tratando de invertir fuertemente en esto". Brünner considera estas polémicas como parte del proceso que redundará en una estrategia sólida de innovación.

Sin embargo, hace su propia autocrítica, y reconoce que el Consejo ha estado "muy alejado" de la discusión. "Es algo que revertiremos, porque no ayuda a clarificar y profundizar las políticas de cara al futuro", anticipa el ex ministro.

-¿Cómo explica, en este marco, el recorte a los fondos para Conicyt?

-Es un error incomprensible, que no es acorde con la política de expansión en los recursos que se venía siguiendo. Poner una especie de freno al crecimiento no tiene explicación y, hasta el momento, no se ha dado ninguna justificación satisfactoria al respecto. Todo lo contrario, el gobierno mismo ha dicho que espera corregir esta situación.

-¿Qué cree usted que pasó?

-Finalmente el presupuesto y su merma tiene una sola cabeza y una sola decisión: el gobierno. No puedo juzgar cuáles fueron las consideraciones que tuvieron para, en un presupuesto expansivo en general, decir que no lo expandirían a Conicyt lo suficiente para que pueda mantener la dinámica que traía en los últimos años. No lo entiendo.

-Se ha dicho que Conicyt no podía seguir manteniendo sus tasas de expansión.

-Es al revés: el país decidió hacer un esfuerzo en todo este continuo de la ciencia, tecnología e innovación y que Conicyt haya tenido una expansión interesante durante los últimos años, no implica que haya que frenarla. Todo lo contrario, hay que fortalecer esa institución.

-La comunidad científica decidió protestar públicamente hoy, ¿cree que se justifica?

-Con el prestigio que tienen los científicos dentro de la sociedad, me parece perfectamente bien que se expresen colectivamente. No se entiende por qué si hay este clima de incertidumbre en la comunidad científica, hay un conjunto de preguntas que, por primera vez, los lleva a manifestarse en la calle, el gobierno no dice con claridad qué propondrá el lunes para resolver los problemas.

-Eric Goles dijo que los científicos en este momento son como los "parias" de la sociedad, ¿está de acuerdo?

-Me parece bien sorprendente ese juicio, porque nunca los científicos habían tenido acceso a la cantidad de recursos como los últimos años. Yo mismo, como investigador en educación, puedo decir que nunca como ahora había habido mayor atención para fortalecer la investigación. Nunca había habido tanta plata para programas de doctorados, y por eso nadie está de acuerdo con que se bajen.

Eyzaguirre: "El cumple un rol fundamental"

-Como Consejo de Innovación, ¿recomendaron en algún momento esta merma?

-Por cierto que no, nada más alejado de las recomendaciones del Consejo. De hecho, habíamos recomendado todo lo contrario: fortalecer conjuntamente los distintos pilares en los cuales se basa la actividad innovativa, que entre otros, supone que el país cuenta con una plataforma sólida de conocimiento básico. Está en todos los documentos que se han dado a conocer en el Consejo de Innovación.

-En la página web del Consejo consta que usted dijo que no existe una "tradición de innovación" en el país y que se debe fomentar. ¿No se habrá interpretado eso en desmedro de la ciencia básica?

-Qué duda cabe que en Chile ha habido distancia entre lo que hacen las universidades y lo que demanda el sector productivo. Hoy todo el mundo tiene claro que se debe fortalecer, pero eso no significa desmerecer o debilitar uno de los polos que es la ciencia básica.

Toda esta separación entre ciencia básica y ciencia aplicada es bastante artificial, porque la ciencia es un continuo que hay que desarrollar armónicamente.

-¿No quiere el Consejo alejar la ciencia básica de la estrategia de innovación, como sostienen algunos científicos?

-Nada más alejado de todo lo que hemos discutido en el Consejo. El problema es que eso no hemos logrado transmitirlo y, por lo tanto, tenemos que asumir una parte de responsabilidad: como Consejo, no estamos explicando suficientemente las políticas ni dando los argumentos que apoyen las recomendaciones que estamos haciendo.

-¿Por qué han tomado esa actitud?

-Me hago una autocrítica. El Consejo debiera tener un papel de comunicación pública más activa y de mayor envergadura, porque estamos haciendo un cambio muy grande en las políticas en esta área y se legitima con los argumentos. Hay que explicar por qué el Consejo recomienda las cosas que recomienda y evitar que se produzcan malos entendidos.

-¿Es malo para esa estrategia el excesivo bajo perfil que mantiene el presidente del Consejo, Nicolás Eyzaguirre, quien no sale a defender esta estrategia?

-No voy a criticar al presidente del Consejo del cual soy miembro. Me parece que él cumple un rol fundamental y esa decisión no es sólo suya. El Consejo debe tomar una decisión colectiva de asumir una actitud mucho más proactiva de comunicación.

-¿Están evaluando eso?

-Estamos empezando a conversarlo a propósito del tipo de debate que se ha generado en el último tiempo, que no ayuda a consolidar ni al Consejo en su papel recomendatorio, ni a aclarar y profundizar las políticas de cara al futuro, que es cuando vendrán las decisiones importantes.

-¿No siente que se han tomado mucho tiempo y el debate los ha superado?

-Este país está con una tendencia a generar debates confusos, estamos en una etapa de confusión generalizada, y eso está ocurriendo también en torno a este tema. Pero estamos concientes de que tenemos que tener un rol comunicacional más activo para que efectivamente se legitimen nuestros argumentos y despejen los malos entendidos.

Conflicto con los rectores

-¿Cree que han dejado de lado a las universidades en la elaboración de esta estrategia de innovación, como alegan tanto rectores como científicos?

-Los rectores tienen la posibilidad, a través de sus múltiples organismos, de incidir directamente en la discusión y en la formulación de las políticas de innovación. Que no estén directamente representados en el Consejo, no significa que no esté representada la parte más vital de las universidades que son sus académicos, por lo tanto su voz está muy presente.

Nos resulta sorprendente que ellos, que dirigen universidades tan poderosas y que tienen una voz muy importante, sientan que no tienen canales para incidir sobre las discusiones que se hacen. Por el contrario, tienen múltiples canales a través del Consejo de rectores, del consorcio de universidades estatales, los propios consejos de las universidades, etc.

Por lo tanto, tampoco es que participen muy activamente en términos de proponer ideas de fondo para encaminar la institucionalidad y la estrategia de innovación. Cada cual tiene que asumir sus responsabilidades, contribuir positivamente y no poner obstáculos en el desarrollo de algo que todavía es nuevo y, por lo tanto, frágil.


Términos y Condiciones de la información © Empresas El Mercurio S.A.P., editor del diario La Segunda.

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Octubre 25, 2007

El desafío de la gestión escolar

Presentación de base empleada para una intervención sobre los desafíos de la gestión escolar en el marco del Programa de Formación de Consultores en procesos de mejoramiento de la gestión escolar de la Fundación Chile, 25 octubre 2007.

Bajar la presentación aquí 855 KB

Recursos asociados

Curso: Educación y Políticas Públicas, septiembre - octubre 2007

Curso: Nuevo Escenarios de la Gestión Pública, junio - julio, 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, mayo 2007. Disponible versión completa del volumen de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña,que se preparó como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Consejo Asesor Presidencial: PROPUESTAS, DEBATES e INFORME FINAL, enero 2007

Gestión escolar: Un estado del arte de la literatura, agosto 2005, artículo de Celia Alvariño, Sergio Arzola, José Joaquín Brunner, María Olivia Recart y Ruby Vizcarra

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Octubre 24, 2007

How to be top: lecciones sobre colegios

Como señala Jeff Puryear del PREAL al recomentar este reciente artículo de la Revista The Economist (ver texto completo más abajo):

Se trata de una investigación de la consultora McKinsey & Co. que usa los puntajes de las pruebas PISA del OCDE para identificar los sistemas de educación más exitosos. El autor (Sir Michael Barber, ex-consejero del primer ministro británico Tony Blair) concluye que estos países tienen tres características en común: 1) reclutan a los mejores maestros; 2) forman mejor a los maestros y fortalecen su desempeño en el aula; e 3) identifican inmediatamente a los estudiantes que no están avanzando y les proveen atención remedial intensiva. El estudio concluye que el gasto educativo por sí mismo tiene poco peso en el éxito de un sistema educativo; al igual que la magnitud de los sueldos altos para los maestros.

Naturalmente, esta última conclusión deben considerarse como referida a los países desarrollados. En Chile, en cambio, hay suficiente evidencia de que el gasto por alumno sí hace una diferencia.

Recursos asociados

Colegios que fracasan: ¿qué hacer, 17 octubre 2007

Sin buenos profesores no hay buena educación, 17 septiembre 2007

El difícil camino hacia una educación con equidad y calidad: experiencias urbanas en los Estados Unidos, 1 agosto 2007

La discusión sobre el pago por mérito a los profesores en los Estados Unidos, 28 julio 2007

Education Reform Lessons from England: An Interview with Sir Michael Barber, Education Sector, January 13, 2006

How to be top
Oct 18th 2007
From The Economist print edition

What works in education: the lessons according to McKinsey

THE British government, says Sir Michael Barber, once an adviser to the former prime minister, Tony Blair, has changed pretty much every aspect of education policy in England and Wales, often more than once. “The funding of schools, the governance of schools, curriculum standards, assessment and testing, the role of local government, the role of national government, the range and nature of national agencies, schools admissions”—you name it, it's been changed and sometimes changed back. The only thing that hasn't changed has been the outcome. According to the National Foundation for Education Research, there had been (until recently) no measurable improvement in the standards of literacy and numeracy in primary schools for 50 years.

England and Wales are not alone. Australia has almost tripled education spending per student since 1970. No improvement. American spending has almost doubled since 1980 and class sizes are the lowest ever. Again, nothing. No matter what you do, it seems, standards refuse to budge (see chart). To misquote Woody Allen, those who can't do, teach; those who can't teach, run the schools.

Why bother, you might wonder. Nothing seems to matter. Yet something must. There are big variations in educational standards between countries. These have been measured and re-measured by the OECD's Programme for International Student Assessment (PISA) which has established, first, that the best performing countries do much better than the worst and, second, that the same countries head such league tables again and again: Canada, Finland, Japan, Singapore, South Korea.

Those findings raise what ought to be a fruitful question: what do the successful lot have in common? Yet the answer to that has proved surprisingly elusive. Not more money. Singapore spends less per student than most. Nor more study time. Finnish students begin school later, and study fewer hours, than in other rich countries.

Now, an organisation from outside the teaching fold—McKinsey, a consultancy that advises companies and governments—has boldly gone where educationalists have mostly never gone: into policy recommendations based on the PISA findings. Schools, it says*, need to do three things: get the best teachers; get the best out of teachers; and step in when pupils start to lag behind. That may not sound exactly “first-of-its-kind” (which is how Andreas Schleicher, the OECD's head of education research, describes McKinsey's approach): schools surely do all this already? Actually, they don't. If these ideas were really taken seriously, they would change education radically.

Begin with hiring the best. There is no question that, as one South Korean official put it, “the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers.” Studies in Tennessee and Dallas have shown that, if you take pupils of average ability and give them to teachers deemed in the top fifth of the profession, they end up in the top 10% of student performers; if you give them to teachers from the bottom fifth, they end up at the bottom. The quality of teachers affects student performance more than anything else.

Yet most school systems do not go all out to get the best. The New Commission on the Skills of the American Workforce, a non-profit organisation, says America typically recruits teachers from the bottom third of college graduates. Washington, DC recently hired as chancellor for its public schools an alumna of an organisation called Teach for America, which seeks out top graduates and hires them to teach for two years. Both her appointment and the organisation caused a storm.

A bias against the brightest happens partly because of lack of money (governments fear they cannot afford them), and partly because other aims get in the way. Almost every rich country has sought to reduce class size lately. Yet all other things being equal, smaller classes mean more teachers for the same pot of money, producing lower salaries and lower professional status. That may explain the paradox that, after primary school, there seems little or no relationship between class size and educational achievement.

Asian values or good policy?McKinsey argues that the best performing education systems nevertheless manage to attract the best. In Finland all new teachers must have a master's degree. South Korea recruits primary-school teachers from the top 5% of graduates, Singapore and Hong Kong from the top 30%.

They do this in a surprising way. You might think that schools should offer as much money as possible, seek to attract a large pool of applicants into teacher training and then pick the best. Not so, says McKinsey. If money were so important, then countries with the highest teacher salaries—Germany, Spain and Switzerland—would presumably be among the best. They aren't. In practice, the top performers pay no more than average salaries.

Nor do they try to encourage a big pool of trainees and select the most successful. Almost the opposite. Singapore screens candidates with a fine mesh before teacher training and accepts only the number for which there are places. Once in, candidates are employed by the education ministry and more or less guaranteed a job. Finland also limits the supply of teacher-training places to demand. In both countries, teaching is a high-status profession (because it is fiercely competitive) and there are generous funds for each trainee teacher (because there are few of them).

South Korea shows how the two systems produce different results. Its primary-school teachers have to pass a four-year undergraduate degree from one of only a dozen universities. Getting in requires top grades; places are rationed to match vacancies. In contrast, secondary-school teachers can get a diploma from any one of 350 colleges, with laxer selection criteria. This has produced an enormous glut of newly qualified secondary-school teachers—11 for each job at last count. As a result, secondary-school teaching is the lower status job in South Korea; everyone wants to be a primary-school teacher. The lesson seems to be that teacher training needs to be hard to get into, not easy.

Teaching the teachers
Having got good people, there is a temptation to shove them into classrooms and let them get on with it. For understandable reasons, teachers rarely get much training in their own classrooms (in contrast, doctors do a lot of training in hospital wards). But successful countries can still do much to overcome the difficulty.

Singapore provides teachers with 100 hours of training a year and appoints senior teachers to oversee professional development in each school. In Japan and Finland, groups of teachers visit each others' classrooms and plan lessons together. In Finland, they get an afternoon off a week for this. In Boston, which has one of America's most improved public-school systems, schedules are arranged so that those who teach the same subject have free classes together for common planning. This helps spread good ideas around. As one educator remarked, “when a brilliant American teacher retires, almost all of the lesson plans and practices that she has developed also retire. When a Japanese teacher retires, she leaves a legacy.”

Lastly, the most successful countries are distinctive not just in whom they employ so things go right but in what they do when things go wrong, as they always do. For the past few years, almost all countries have begun to focus more attention on testing, the commonest way to check if standards are falling. McKinsey's research is neutral on the usefulness of this, pointing out that while Boston tests every student every year, Finland has largely dispensed with national examinations. Similarly, schools in New Zealand and England and Wales are tested every three or four years and the results published, whereas top-of-the-class Finland has no formal review and keeps the results of informal audits confidential.

But there is a pattern in what countries do once pupils and schools start to fail. The top performers intervene early and often. Finland has more special-education teachers devoted to laggards than anyone else—as many as one teacher in seven in some schools. In any given year, a third of pupils get one-on-one remedial lessons. Singapore provides extra classes for the bottom 20% of students and teachers are expected to stay behind—often for hours—after school to help students.

None of this is rocket science. Yet it goes against some of the unspoken assumptions of education policy. Scratch a teacher or an administrator (or a parent), and you often hear that it is impossible to get the best teachers without paying big salaries; that teachers in, say, Singapore have high status because of Confucian values; or that Asian pupils are well behaved and attentive for cultural reasons. McKinsey's conclusions seem more optimistic: getting good teachers depends on how you select and train them; teaching can become a career choice for top graduates without paying a fortune; and that, with the right policies, schools and pupils are not doomed to lag behind.

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Octubre 23, 2007

Profesión académica: Notas para una conversación

Notas preparadas para una conversación con directivos y académicos de la Universidad del Rosario, en Bogotá, Colombia, con ocasión del Seminario "Desarrollo y Consolidación del Cuerpo Profesoral", 24 de octubre 2007.

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PROFESIÓN ACADÉMICA
Notas para una conversación
Santiago – Bogotá, 24 octubre 2007

CUAL CREO YO ES EL CONTEXTO EN QUE NECESITAN PLANTEARSE EN IBERO AMÉRICA LAS CUESTIONES RELATIVAS A LA PROFESIÓN ACADÉMICA

• MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON CRECIENTE DEMANDA DE PERSONAL ACADÉMICO

o 1950, 105 universidades en Ibero América con 382 mil alumnos
o 1975, cerca de 4 millones de alumnos
o Hoy, 10 mil instituciones de educación superior (IES) [cerca de 3 mil universidades], con un total de más de 16 millones de estudiantes (y creciendo)

• DIFERENCIACIÓN DE INSTITUCIONES DE ES CON VARIEDAD DE ROLES ACADÉMICOS:

o Investigadores que además asumen responsabilidades, preferentemente, en docencia de posgrado

o Académicos que cumplen labores de investigación y docencia

o Personal puramente docente de pregrado (la mayoría de la profesión académica en América Latina)

• FORMACIÓN DE PERSONAL ACADÉMICO:

o Investigadores poseen una educación formal larga y exigente, que incluye crecientemente posgrado a nivel de doctorado, tesis original, estadías post-doctorales, visitas a diversos centros en el extranjero, etc.

o Docentes: reina la confusión:

 En un extremo, énfasis en scholarship (erudición)

 En el otro, profesional que ejerce artesanalmente sus labores

 Al medio, un “gran vacío” en cuanto a métodos y estrategias docentes, uso de evaluaciones, preparación material, etc.

• CARRERA ACADÉMICA:

o ¿Se trata de un concepto cada vez más difuso?

o Hay básicamente dos modelos de organización:

 La carrera funcionaria, en una estructura burocrática

 La carrera como opciones de mercado en un ambiente competitivo

o Puede ser que estos modelos tengan peso diferente en sector de IES públicas y privadas

o Se agrega a esto que, para los investigadores, crecientemente su primera lealtad e identificación es con la disciplina en que trabaja; no con la institución

• EVALUACIÓN DE LOS ACADÉMICOS:

o Investigadores tienen mecanismos de evaluación basados en sus publicaciones. Crecientemente: publicaciones registradas (ISI, etc.)

o Pregunta: ¿cómo administrar en ese régimen la producción en ciencias sociales, ingenierías aplicadas, humanidades y artes?

o Docentes, en cambio, se hallan bajo un régimen “blando” (y generalmente confuso) de evaluación: por alumnos, pares, directivos

• REMUNERACIÓN E INCENTIVOS:

o Crecientemente régimen de remuneraciones tiene a diferenciarse:

 Para investigadores hay una serie de incentivos (a veces llegan a doblar su ingreso habitual en la Universidad)

 Para docentes, escasos estímulos (ligados a dificultades de evaluación): “premios simbólicos” (o, en el mercado de la docencia, ingresos por trabajo en múltiples instituciones)

• INCORPORACIÓN DE NTIC A LAS LABORES DOCENTES

o Aún estamos al comienzo de la revolución de las NTIC

o Su presencia más visible en ámbito de la educación a distancia: allí surgen nuevos roles “docentes”

o A medida que avance incorporación de NTIC dentro de las instituciones, pregunta que cabe hacerse es cómo se alteran los roles del docente

o A medida que avance mercado global docente y “empaquetamiento” de cursos (commodities) cabe preguntarse cómo afectará a la profesión docente y las instituciones

• POLÍTICAS PARA LA PROFESIÓN ACADÉMICA

o Hay que distinguir aquí políticas a nivel nacional (de los sistemas) y a nivel de las instituciones

 A nivel nacional, gobiernos disponen de dos instrumentos fundamentales:

• Programas de becas (para dentro y fuera del país) que básicamente se emplean para la formación de investigadores

• Esquemas de aseguramiento de la calidad, los cuales sin embargo tienden a concentrarse en “insumos” (personal de jornada completa, calificación del personal) y, paradojalmente, tienen escasa capacidad de mirar y medir calidad de la docencia

 A nivel de institucional, cabe pensar en una gran variedad de políticas de desarrollo del personal académicos, dependiendo del tipo de universidad, su misión, su estrategia, etc.

• PROBLEMAS EMERGENTES PARA LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE DESARROLLO DE LA PROFESIÓN DOCENTE:

o Cómo formar a los docentes en:
 estrategias y métodos de enseñanza

 conocimiento de las bases de los procesos pedagógicos y de aprendizaje de los jóvenes

 formas de evaluación
o Cómo evaluar e incentivar el trabajo de los docentes

o Cómo apoyarlos en los procesos de incorporación de NTIC

o Cómo capacitarlos para hacerse cargo de alumnos que acceden a las universidades con bajo nivel de capital cultural y escolar

o Cómo estimular la investigación sobre la docencia

o Cómo establecer procesos periódicos de revisión y renovación curricular en relación con:
o
 las plataformas de conocimiento de las disciplinas
 los cambios en las prácticas profesionales
 las competencias requeridas por el mercado laboral

Recursos asociados

Educación Superior en Ibero América: Informe 2007 (texto completo disponible), julio 2007

Publicaciones recientes del Banco Mundial sobre Educación Terciaria, septiembre 2007

Publicaciones recientes del Banco Mundial sobre Educación Terciaria, septiembre 2007

El crédito estudiantil como instrumento de cambio en la educación superior, septiembre 2007

Conversaciones sobre la Universidad en el Siglo 21 con el G-10: Bogotá 20 de agosto, agosto 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, marzo 2007 (libro, texto completo, en prensa)

Universidad del Rosario
Antecedentes históricos

Luego de una larga gestión, por más de 10 años, ante la corte del Rey Felipe IV, el Arzobispo de Santa Fe en el Nuevo Reino de Granada Fray Cristóbal de Torres obtuvo por Cédula Real el 31 de diciembre de 1651 el permiso para la creación del Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, el cual se inauguró el 18 de diciembre de 1653 en el mismo Claustro que hoy ocupa. El Arzobispo de Torres, formado en la Orden de Predicadores, en principio designó a dos frailes dominicos como Rector y Vicerrector respectivamente pero se reservó el derecho de nombrar a los Colegiales que habrían de cursar Jurisprudencia, Medicina o Teología luego de la formación en Artes o sea Filosofía. Al no haber designado entre estos primeros Colegiales a ningún religioso de la Orden de Santo Domingo los frailes, que consideraban el Colegio como un bien propio adquirido por donación, protestaron ante el Fundador quien en respuesta dictó las Constituciones que aun hoy rigen en lo esencial y demandó a la Orden para que entregara el Colegio a los Colegiales de Número quienes, a la manera del Colegio del Arzobispo en Salamanca, debían gobernar el Claustro mediante la elección directa de Rector y Consiliarios.

Durante diez años más Cristóbal de Araque y Ponce de León, nombrado por Fray Cristóbal que había fallecido en 1654, llevó el pleito contra los Dominicos ante la Corte de Madrid hasta que el Rey Felipe IV dio la razón a la última voluntad de Cristóbal de Torres y ordenó el desahucio de los miembros de la Orden de Predicadores y la entrega a la comunidad de maestros y estudiantes de todos los bienes que comprendían el patrimonio de la Fundación, entre ellos las extensas fincas de Mesitas, cuya cabecera municipal por esta razón se llama El Colegio.

Esa contienda inicial por el manejo del Colegio le dejó como símbolo de identificación la Cruz flordelisada en blanco y negro, con la cual Santo Domingo de Guzmán distinguió la Orden de Predicadores por el creada y que portaban sus antepasados por haber sido miembros de la Orden Militar de Calatrava. Esa disputa también hizo que el Colegio adoptara el modelo salmantino que, a su vez, provenía del Colegio de San Clemente en Bolonia .

De acuerdo con esas Constituciones,el Rosario, como se ha abreviado su nombre entre los estudiantes, es una institución privada y autónoma, que no pertenece a ninguna organización política o religiosa. Siguiendo el modelo Salmantino es gobernado por los Colegiales de Número. Los Colegiales son quince estudiantes activos y de grandes méritos académicos y, por sobre todo, de altas calidades morales y de conducta, equivalentes a los fellows de los colegios ingleses, que tienen como principal responsabilidad la elección de las máximas autoridades de la Universidad, y desempeñan tareas en el Claustro, particularmente como miembros de los Consejos Académicos de las Facultades.

El máximo organismo directivo de la Universidad es llamado Consiliatura, compuesto por cinco miembros, quienes son elegidos por el Rector y los Colegiales de Número, para un período de cuatro años. A su vez, el Rector es elegido por los Consiliarios y los Colegiales, para el mismo período de gobierno.

A diferencia de las otras Universidades colombianas, el Rosario no ha visto interrumpida su labor docente por mucho tiempo. Esta continuidad, unida al cumplimiento de las metas fijadas por el Fundador, le ha hecho protagonista definitivo de la historia del país.

En el preámbulo al Título II de las Constituciones dedicado a los Rectores, el Fundador dejó plasmada en 1654 la definición de la Universidad del Rosario, la cual es el símbolo filosófico por excelencia y le ha dado su originalidad y gloria. A partir de esta definición la Consiliatura señala la Misión y Visión, así como los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional - P.E.I. de la Universidad.

El Fundador, Fray Cristóbal de Torres, definió que el Colegio Mayor "viene a ser Congregación de personas mayores, escogidas para sacar en ellas varones insignes, ilustradores de la República con sus grandes letras, y con los puestos que merecerán con ellas, siendo en todo el dechado del culto divino y de las buenas costumbres, conforme al estado de la su profesión".

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Octubre 21, 2007

¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?

Columna de opinión publicada en la página Educación del diario El Mercurio, domingo 21 octubre 2007. A continuación el texto.

¿Hacia dónde va el Colegio de Profesores?

José Joaquín Brunner

A los problemas de representatividad, legitimidad e independencia que tiene la organización, ahora se suma el de su propia institucionalidad, cuestionada por su máxima autoridad.

De acuerdo a la estadística oficial, trabajan en el sistema escolar alrededor de 170 mil profesores; el 70% son mujeres. El Colegio de Profesores, en tanto, reúne 73 mil miembros; el 43% de los profesores en servicio.

En la reciente elección de dirigentes del magisterio participó menos de la mitad de los inscritos en el Colegio; el 47%. La lista ganadora obtuvo algo más de 9 mil votos; es decir, reunió las preferencias del 13% de los profesores del gremio y algo menos del 6% del total de docentes que laboran en los colegios a lo largo del país.

Por lo pronto, entonces, el Colegio y su nuevo presidente enfrentan un serio problema de representatividad. Su base es estrecha. A esto se agrega la baja participación de mujeres profesoras en la conducción gremial. De las ocho listas competidoras, sólo una fue encabezada por una mujer.

A los déficits de representatividad señalados se une el hecho de que la candidatura ganadora se identifica fuertemente con el Partido Comunista, que lleva sobre sí el peso de una larga tradición de interferencia con las organizaciones sindicales y gremiales. Hasta aquí el Colegio de Profesores había logrado sortear este escollo y el riesgo de quedar subordinado a estrategias impuestas desde fuera a sus organismos de conducción.

A pesar de la débil legitimidad que otorga una representatividad así limitada, el presidente recién elegido ha anunciado un programa extremo. Por un lado, ha llamado a los profesores a no cumplir con el mandato legal que los obliga a evaluarse periódicamente. Por el otro, ha notificado al Gobierno de su intención de presionar para que se reinstale la mesa de negociación con el Colegio, desconociendo los compromisos firmados por su antecesor.

De modo que a los problemas de representatividad, legitimidad e independencia, se suma ahora el de la propia institucionalidad del Colegio, cuya continuidad aparece puesta en tela de juicio por su máxima autoridad.

Resta todavía lo más importante. Cual es, conocer la disposición de la nueva dirigencia del Colegio de Profesores frente al laborioso proceso de acuerdos en que se hallan empeñados el Gobierno y los parlamentarios de la Concertación y la oposición.

¿Qué voluntad tiene la cúpula del magisterio de contribuir a este acuerdo en torno a la Ley General de Educación, la ley que crea un sistema de aseguramiento de la calidad o superintendencia y la ley que establece una subvención preferencial para los alumnos de menores recursos?

¿Y en torno a asuntos más generales como la modernización del sector municipal de la educación, la reforma del Mineduc y la necesaria flexibilización del estatuto docente?

Mientras no den a conocer sus propuestas de fondo, los nuevos dirigentes permanecerán atrapados en las querellas de representatividad. Y serán juzgados por sus declaraciones iniciales, ninguna de las cuales favorece un clima de acuerdos.


© El Mercurio S.A.P


Recursos asociados

¿Qué hacer con más recursos para el sistema escolar?, 7 octubre 2007

Una propuesta para el Bicentenariom 26 agosto 2007

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, 24 agosto 2007

Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

La discusión sobre el pago por mérito a los profesores en los Estados Unidos, 28 julio 2007

Estándares educacionales, 24 junio 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.

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Octubre 20, 2007

Curso: Educación y Políticas Públicas

Magíster en Economía y Políticas Públicas, Universidad Adolfo Ibáñez
Curso: Educación y Políticas Públicas
Sección: Sociología de Políticas Públicas en Educación
Profesor: José Joaquín Brunner, Instituto de Investigación en Ciencias Sociales (ICSO) , Universidad Diego Portales

Presentaciones y lecturas que sirve de base para la sección Sociología de Políticas Públicas en Educación del Curso "Educación y Políticas Públicas" dentro del Magíster Economía y Políticas Públicas de la Universidad Adolfo Ibáñez.

Ver Sylabus más abajo.

SESION 1

Bajar la Presentación aquí 758 KB

Lectura obligada

Alejandro Tiana Ferrer, La evaluación de la calidad de la educación: conceptos, modelos e instrumentos. Bajar aquí 80 KB

Lecturas optativas

Cecilia Braslavsky, “Diez factores para una educación de calidad para todos en el Siglo XXI”; Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Cambio y Eficacia en Educación, Vol. 4, N° 1, 2006
Disponible en:
http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.htm

Stafford A. Griffith, “Currículo, estándares y evaluación de la calidad de la educación”; Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006.
Disponible en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/curriculo_estandares_evaluacion_calidad_educacion_stafford_griffith.pdf

Andreas Schleicher, “Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA”; Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 21-43.
Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_04.pdf

SESION 2

Bajar la Presentación aquí 1,1 MB

Lectura obligada

Carmen Maestro, “La evaluación del sistema educativo”. En Revista Transatlántica de Educación, N° 1, octubre 2006, pp. 56-67. Bajar aquí 480 KB

Lecturas optativas

José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, “Evidencia internacional. Factores que inciden en una educación efectiva: Inversión en el capital humano”. El Mercurio, 15 junio 2003.
Disponible en:
http://www.construyepais.cl/documentos/artesyletras.pdf

José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, “Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional”, 2003 Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html

Sebastián Donoso Díaz y Gustavo Hawes Barrios, “Eficiencia escolar y diferencias socioeconómicas: a propósito de los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación en Chile”. En Educ. Pesqui., July/Dec. 2002, vol.28, no.2, pp.25-39. Disponible en:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n2/a03v28n2.pdf

SESION 3

Bajar Presentación aquí 7,2 MB

Lectura obligada

La Ciencia de "salir del paso", Charles E. Lindblom

Lecturas optativas
Lecturas optativas:
Charles E. Lindblom y Edward J. Woodhouse,”El proceso de hacer políticas: Desafíos que se enfrentan al hacer políticas”, 1993. Disponible en:
http://ccp.ucr.ac.cr/cursos/decisiones/contenido/lec102.html

Alejandro M. Estevez, “El modelo secuencial de políticas públicas treinta años más tarde”, s/f.
Disponible en:
http://www.uca.edu.ar/esp/sec-investigacion/esp/subs-observatorio/docs-informes/docs2002/01/modelo-secuencial.pdf

SESION IV

Presentación bajar aqui 761 KB

Lectura obligada

“Las políticas educacionales de chile en las ultimas dos décadas del Siglo XX”, Cristián Cox, 2003 245 KB

Lecturas optativas:
Martin Carnoy, “La búsqueda de la igualdad a través de las políticas educativas: alcances y límites”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Cambio y Eficacia en Educación, Vol. 3, N° 2, 2005. Disponible en:
http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art1_htm.htm

Cristián Bellei, “¿Ha tenido impacto la reforma educativa en Chile?”; MINEDUC, 2003.
Disponible en:
http://www.umcc.cu/pasantia/Docs/Mision1/Ha%20tenido%20impacto%20la%20Reforma%20Educacional.pdf

Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, “Evaluación del desempeño e incentivos
en la educacion chilena”. Cuadernos de Economía, Año 39, Nº 118, pp.353-394 (Diciembre 2002). Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-68212002011800004&lng=es&nrm=i&tlng=es

Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon, “La calidad de la educación chilena en cifras”. En Estudios Públicos Nº 84, 2001.
Disponible en:
http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_2985.html

SESION V

Presentación bajar aquí 575 KB

Lectura obligada

Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, Informe final del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación, diciembre 2006, pp. 55-86 1,25 MB

Lecturas optativas:

Consejo Asesor Presidencial: propuestas, debates e informe final. Sitio con colección de materiales, 1 enero 2007. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/consejo_asesor_presidencial_pr.html

José Joaquín Brunner, “Educación en Chile: el peso de las desigualdades”, 2005. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/archives/2005/08/educacion_en_ch.html

Dante Contreras y Gregory Elacqua, “El desafío de la calidad y equidad en la educación chilena”; Expansiva, En Foco, N° 43, 2005.
Disponible en:
http://www.expansiva.cl/en_foco/documentos/10052005142812.pdf

Soledad González y José Joaquín Brunner, “Análisis comparativo de las propuestas presidenciales en educación”, 2005. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/10/analisis_compar.html

SYLABUS
El objetivo de esta sección del curso es familiarizar a los alumnos con la formación, diseño, decisión, implementación y evaluación de políticas educacionales, bajo el enfoque de análisis provisto por la sociología de políticas públicas.

Esta sección del curso se organiza en torno a un estudio de caso; cual es, el de las políticas de mejoramiento de la calidad educacional en Chile.

Consta de cinco sesiones, cada una de 2 horas, durante las cuales el profesor abordará los principales conceptos de la sociología de las políticas educacionales aplicadas al caso bajo estudio, presentará información sobre los fenómenos analizados y buscará mostrar las interrelaciones de dichos fenómenos. Cada sesión contará con una presentación PPT que será entregada a los alumnos y requerirá una lectura previa. Sobre la base de estos elementos, se espera que la clase sea participativa y los alumnos desarrollen la capacidad de formular preguntas, relacionar conceptos y expresar sus opiniones.

Sesión I: La calidad de la educación: enfoques y mediciones

• El concepto humanista de la educación
• El enfoque de competencias claves para la vida
• La calidad como producto de insumos
• La calidad como efecto de procesos
• La calidad como resultados
• Problemas de medición y foco de las mediciones

Lectura obligatoria:
Alejandro Tiana, “La evaluación de la calidad de la educación: conceptos, modelos e instrumentos”. En Revista Transatlántica de Educación, N° 1, octubre 2006, pp. 20-29
Disponible también en:
http://www.mec.es/cesces/seminario-2006/ponencia-tiana.pdf

Lecturas optativas:
Cecilia Braslavsky, “Diez factores para una educación de calidad para todos en el Siglo XXI”; Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Cambio y Eficacia en Educación, Vol. 4, N° 1, 2006
Disponible en:
http://www.rinace.net/arts/vol4num2e/art5.htm

Stafford A. Griffith, “Currículo, estándares y evaluación de la calidad de la educación”; Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Santiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006.
Disponible en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/curriculo_estandares_evaluacion_calidad_educacion_stafford_griffith.pdf

Andreas Schleicher, “Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA”; Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 21-43.
Disponible en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_04.pdf

Sesión II: Factores que inciden en la calidad de la educación

• Factores externos directos: hogar, comunidad, institucionalidad educativa
• Factores externos indirectos: nivel de desarrollo de un país, conformación cultural, papel del Estado y las políticas
• Factores internos: sala de clases, alumnos y prácticas pedagógicas; profesores; gestión escolar

Lectura obligatoria:
Carmen Maestro, “La evaluación del sistema educativo”. En Revista Transatlántica de Educación, N° 1, octubre 2006, pp. 56-67
Disponible también en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_18.pdf

Lecturas optativas:
José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, “Evidencia internacional. Factores que inciden en una educación efectiva: Inversión en el capital humano”. El Mercurio, 15 junio 2003.
Disponible en:
http://www.construyepais.cl/documentos/artesyletras.pdf

José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua, “Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional”, 2003 Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/factores_que_in.html

Sebastián Donoso Díaz y Gustavo Hawes Barrios, “Eficiencia escolar y diferencias socioeconómicas: a propósito de los resultados de las pruebas de medición de la calidad de la educación en Chile”. En Educ. Pesqui., July/Dec. 2002, vol.28, no.2, pp.25-39. Disponible en:
http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n2/a03v28n2.pdf

Sesión III: La formación, el diseño y la implementación de políticas educacionales

• Un modelo de formación de políticas
• Aplicación del modelo a las políticas educacionales de mejoramiento de la calidad
• Mediaciones y complejidad de las políticas
• Actores en el campo de las políticas de calidad: visiones, intereses, posiciones

Lectura obligatoria:
Charles Lindblom, “La Ciencia de ‘salir del paso’“, 1959. Disponible en:
http://www.inep.org/content/view/3857/100/

Lecturas optativas:
Charles E. Lindblom y Edward J. Woodhouse,”El proceso de hacer políticas: Desafíos que se enfrentan al hacer políticas”, 1993. Disponible en:
http://ccp.ucr.ac.cr/cursos/decisiones/contenido/lec102.html

Alejandro M. Estevez, “El modelo secuencial de políticas públicas treinta años más tarde”, s/f.
Disponible en:
http://www.uca.edu.ar/esp/sec-investigacion/esp/subs-observatorio/docs-informes/docs2002/01/modelo-secuencial.pdf

Sesión IV: Políticas de mejoramiento de la calidad aplicadas en Chile

• Por la equidad hacia la calidad
• Insumos
• Procesos
• Escuelas efectivas
• Institucionalidad
• Financiamiento

Lectura obligatoria:
Cristián Cox, “Las políticas educacionales de chile en las ultimas dos décadas del Siglo XX”, 2003. Disponible en:
http://www.umcc.cu/pasantia/Docs/Mision1/Las%20Politica%20Educacionales.pdf

Lecturas optativas:
Martin Carnoy, “La búsqueda de la igualdad a través de las políticas educativas: alcances y límites”. En Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Cambio y Eficacia en Educación, Vol. 3, N° 2, 2005. Disponible en:
http://www.rinace.net/arts/vol3num2/art1_htm.htm

Cristián Bellei, “¿Ha tenido impacto la reforma educativa en Chile?”; MINEDUC, 2003.
Disponible en:
http://www.umcc.cu/pasantia/Docs/Mision1/Ha%20tenido%20impacto%20la%20Reforma%20Educacional.pdf

Alejandra Mizala y Pilar Romaguera, “Evaluación del desempeño e incentivos
en la educacion chilena”. Cuadernos de Economía, Año 39, Nº 118, pp.353-394 (Diciembre 2002). Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-68212002011800004&lng=es&nrm=i&tlng=es

Bárbara Eyzaguirre y Carmen Le Foulon, “La calidad de la educación chilena en cifras”. En Estudios Públicos Nº 84, 2001.
Disponible en:
http://www.cepchile.cl/dms/lang_1/doc_2985.html

Sesión V: El debate actual sobre políticas de mejoramiento de la calidad educacional en Chile

• Instituciones y financiamiento
• Hogar y comunidad
• Escuela, profesores y gestión

Lectura obligatoria:
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, “Informe final del Consejo Asesor Presidencial para la calidad de la educación”, diciembre 2006, pp. 55-86 Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/libros/ConsejoAsesor/Inf_def.pdf

Lecturas optativas:
Consejo Asesor Presidencial: propuestas, debates e informe final. Sitio con colección de materiales, 1 enero 2007. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2007/01/consejo_asesor_presidencial_pr.html

José Joaquín Brunner, “Educación en Chile: el peso de las desigualdades”, 2005. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/archives/2005/08/educacion_en_ch.html

Dante Contreras y Gregory Elacqua, “El desafío de la calidad y equidad en la educación chilena”; Expansiva, En Foco, N° 43, 2005.
Disponible en:
http://www.expansiva.cl/en_foco/documentos/10052005142812.pdf

Soledad González y José Joaquín Brunner, “Análisis comparativo de las propuestas presidenciales en educación”, 2005. Disponible en:
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/10/analisis_compar.html

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Octubre 17, 2007

Colegios que fracasan: ¿qué hacer?

Agradecemos a Jeff Puryear, Director del Programa PREAL con sede en el IInter-American Dialogue, el siguiente artículo aparecido ayer en el diario New York Times sobre colegios que fracasan en alcanzar los estándares esperados y qué hacer con ellos.

Acompaña Jeff este artículo con una breve nota que resalta su importancia:

Adjuntamos un fascinante artículo del New York Times de ayer que ilustra las tensiones y exigencias que emergen al momento de decidir qué hacer con las escuelas que no cumplen con estándares de aprendizaje: los alumnos siguen asistiendo a escuelas sin aprender lo mínimo requerido; los gobiernos se resisten a tomar medidas drásticas para reestructurar sus escuelas; los padres de familia se frustran con la falta de acción de los gobiernos; y los gremios docentes bloquean cualquier tipo de medidas que conlleven consecuencias claras para los maestros de pobre rendimiento. Este artículo es particularmente relevante en el clima actual en Estados Unidos, mientras se debate si se deben reforzar o no los sistemas de accountability de la ley No Child Left Behind—pero trae a luz problemas que cualquier país debe confrontar si aspira tomar sus estándares de aprendizaje en serio.

Ver texto completo más abajo.

October 16, 2007

Failing Schools Strain to Meet U.S. Standard
By DIANA JEAN SCHEMO

LOS ANGELES — As the director of high schools in the gang-infested neighborhoods of the East Side of Los Angeles, Guadalupe Paramo struggles every day with educational dysfunction.

For the past half-dozen years, not even one in five students at her district’s teeming high schools has been able to do grade-level math or English. At Abraham Lincoln High School this year, only 7 in 100 students could. At Woodrow Wilson High, only 4 in 100 could.

For chronically failing schools like these, the No Child Left Behind law, now up for renewal in Congress, prescribes drastic measures: firing teachers and principals, shutting schools and turning them over to a private firm, a charter operator or the state itself, or a major overhaul in governance.

But more than 1,000 of California’s 9,500 schools are branded chronic failures, and the numbers are growing. Barring revisions in the law, state officials predict that all 6,063 public schools serving poor students will be declared in need of restructuring by 2014, when the law requires universal proficiency in math and reading.

“What are we supposed to do?” Ms. Paramo asked. “Shut down every school?”

With the education law now in its fifth year — the one in which its more severe penalties are supposed to come into wide play — California is not the only state overwhelmed by growing numbers of schools that cannot satisfy the law’s escalating demands.

In Florida, 441 schools could be candidates for closing. In Maryland, some 49 schools in Baltimore alone have fallen short of achievement targets for five years or more. In New York State, 77 schools were candidates for restructuring as of last year.

Some districts, like those in New York City, have moved forcefully to shut large failing high schools and break them into small schools. Los Angeles, too, is trying small schools, along with other innovations, and David L. Brewer III, its schools superintendent, has just announced plans to create a “high priority district” under his direct control made up of 40 problem schools.

Yet so far, education experts say they are unaware of a single state that has taken over a failing school in response to the law. Instead, most allow school districts to seek other ways to improve.

“When you have a state like California with so many schools up for restructuring,” said Heinrich Mintrop, an education professor at the University of California, Berkeley, “that taxes the capacity of the whole school change industry.”

As a result, the law is branding numerous schools as failing, but not producing radical change — leaving angry parents demanding redress. California citizens’ groups have sued the state and federal government for failing to deliver on the law’s promises.

“They’re so busy fighting No Child Left Behind,” said Mary Johnson, president of Parent U-Turn, a civic group. “If they would use some of that energy to implement the law, we would go farther.”

Ray Simon, the deputy federal secretary of education, said states that ignored the law’s demands risked losing federal money or facing restrictions on grants. For now, Mr. Simon said, the department is more interested in helping states figure out what works than in punishment. “Even a state has to struggle if it takes over a school,” he said.

A federal survey last year showed that in 87 percent of the cases of persistently failing schools, states and school districts avoided wholesale changes in staff or leadership. That is why, Mr. Simon said, the Bush administration is proposing that Congress force more action by limiting districts’ options in responding to hard-core failure.

In California, Jack O’Connell, the state superintendent of schools, calls the law’s demands unreasonable. Under the federal law, 700 schools that California believed were getting substantially better were counted last year as failing. A state takeover of schools, Mr. O’Connell said, would be a “last option.”

“To have a successful program,” he said, “it really has to come from the community.”

Under the No Child law, a school declared low-performing for three years in a row must offer students free tutoring and the option to transfer. After five years, such schools are essentially treated as irredeemable, with the law prescribing starting over with a new structure, new leadership or new teachers. But it also gives schools the option of less sweeping changes, like reducing school size or changing who is in charge of hiring.

Those in charge of troubled schools in Los Angeles admit that the absence of serious penalties coupled with the growing number of schools branded as low-performing is breeding bitterness. But they are not sure what to do.

Carmen Schroeder, the superintendent of District 5 — and Ms. Paramo’s boss — has taken over hiring decisions and keeps a close watch on the lowest performing schools. Ms. Schroeder said she would like to go further and shut some down if there were any place to transfer the students.

That is not so easy when 59 of the 91 schools in her district, the largest of eight in this sprawling city, consistently fall short of standards.

Beyond that, the federal law does not trump contract agreements, and so teachers have generally not lost their jobs or faced transfer when schools stagnate.

In Los Angeles, as the law’s 2014 deadline draws nearer, the promised land of universal high achievement seems more distant than ever.

Schools that serve low-income students are packed, despite new construction. In poor neighborhoods, students are on staggered schedules, starting school in different months and scattering what was once summer vacation into smaller breaks.

Students lose momentum, forget lessons and come out with 17 fewer days of instruction a year. “That’s why our kids are not passing the high school exit exams,” said Ms. Johnson of Parent U-Turn.

Not all states are facing huge numbers of failing schools. Some were late establishing testing systems, and so lack results over five or more years. Others may have small poor populations, better teaching or easier exams.

But the tensions voiced here are echoed by parents elsewhere, as well as by school officials.

At Woodrow Wilson High one recent morning, teachers broke into small groups over coffee studying test scores for areas of weakness. But there were limits to what they would learn.

The teachers analyzed results for the entire school, not for their own students. Roberto Martinez, the principal, said he had not given teachers the scores of their own students because their union objects, saying the scores were being used to evaluate teachers.

“And who suffers?” asked Veronica Garcia, an English teacher at Wilson. “The kids suffer, because the teacher never gets feedback.”

A. J. Duffy, president of United Teachers of Los Angeles, said the union supported test score reviews provided they did not affect teachers’ jobs. Mr. Duffy said the federal law glossed over the travails of teaching students living in poverty. “Everyone agrees that urban education needs a shot in the arm, but it is not as bleak as the naysayers would have it,” he said.

That is not a view shared by many parents. Martha Sanchez, whose three children attend public schools here, said that as students grew older, the schools seemed to give up.

Her eldest, Gonzalo, attends eighth grade at John Adams Middle School, where only 22 percent of students passed the state exams in English and math this year. It is not hard for Ms. Sanchez to see why.

When Gonzalo struggled over equations, she said, his teacher called him slow rather than going over the material again. Ms. Sanchez said that she had complained, but that the teacher had denied the comment. It was only through the private tutoring, available under No Child Left Behind that he managed to pass seventh grade math, she said.

The principal, Joseph P. Santana, said he did not recall Ms. Sanchez’s complaining, but could not rule it out. “There are 1,600 of them,” he said, referring to the students, “and only one of me.”

Still, Ms. Sanchez is not a big fan of the law. Just weeks into the school year, she said, teachers are focusing almost solely on material likely to appear on state exams. Forget about igniting a passion in children, she said.

“Maybe the system is not designed for people like us,” she said.

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Octubre 15, 2007

Ask the economists: Education - Learn more, earn more?

Entrevista realizada a Andreas Schleicher, Jefe de la División de Indicadores y Análisis Educacionales de la OECD, sobre la relación entre educación superior o terciaria / mercado laboral.

Ver CBV de Andreas Schleicher más abajo.

Ask the economists: Education - Learn more, earn more?
Has the increasing supply of well-educated workers been matched by the creation of high-paying jobs? Or will everyone with a university degree some day work for the minimum wage? Read below the questions and answers from the online debate that took place on Wednesday 3 October with Andreas Schleicher, head of the OECD's Education Indicators and Analysis division.

Q. What happens when higher education coverage concentrates in a little amount of university careers, for example too many psychologists, journalists or lawyers. Because one thing is keeping the balance between university courses and skill training, and another thing is keeping the balance inside university programs. Should countries design policies in order to control this?
Sofía Otero Cavada, Chile

A. That is, indeed, an important problem in many countries where the expansion of higher education has merely meant that universities produce more of the same graduates. The challenge for modern universities is to diversify the provision to match a widening range of outcomes and participants.

Q. Does the forthcoming PISA Report include information on Navarre or other Spanish regions and if it dose which are those?
Cristina Berechet, Spain

A. The PISA 2006 results will have these data. The PISA 2006 report will be released on 4 December 2007 and will include these data. For PISA publications, data and more, visit www.pisa.oecd.org.

Q. In an earlier answer you mention the German system of dividing children at age 10 between academic and vocational tracks as an example of an unequal system. As that generation grows up, should we expect to see greater social inequality as a result? Should Germany change its system?
Belinda Holz, Germany

A. The institutional structure of the German system has remained unchanged, and as far as this structure relates to the impact which social background has on student performance, its impact of student access to higher education will remain unchanged. There are two ways to address this, one is to postpone selection, as has been done in most other countries, the other is to open access to higher education to students from vocational oriented school tracks, which some states in Germany have begun to do.

Q. Your report says that for the first time more women are finishing university than men. Why do you think this is and what impact could this have on the job market longer-term?
Caroline Wighton, UK

A. On average across OECD countries, the percentages of women among university graduates are 59 for first degress, 60 for second degrees and 44 for PhDs. However, this still varies considerably across countries and fields of study (see Education at a Glance Table A3.8). Given that the demand for university qualifications is keeping up with increased supply, the effects on labour-market are likely to remain positive, reflecting a better utilisation of human capital. Certainly, as you can see from Indicator A9, the earnings advantage for women with university qualifications is very large and, indeed, earnings differences between men and women are smallest among university-educated people.

Q. With more than 50 per cent or even 75 per cent of high school graduates now going to university there seems to be an assumption in many states that the greater the proportion the better. But is this true? Or does a knowledge economy need a certain balance between university courses and skills training. If so what is the optimum balance?
Brendan O'Malley, UK

A. The challenge for higher education will be not to simply produce more academic graduates of the same kind, but to diversify the supply and to retain an adequate balance between academically oriented qualifications and ones that are more closely tied to occupational orientations. Some countries are doing the latter in what we call tertiary-type B programmes. But again, the point is that the skill demands have risen across the board, such that education that has previously been provided through apprenticeship routes now requires higher levels of qualification. Take the job of a car mechanic: In 1930, all the coded information for a GM car could be captured in 230 pages. Now a single car involves some 15000 pages of coded knowledge which workers will need to be able to access, manage, integrate and to evaluate.

Q. On equity in Higher education: why do countries vary so much in their ability to enable students from blue-collar backgrounds to participate in HE?

A. For some countries, inequalities in access to higher education can be clearly tied to the school system. In Germany, for example, children get divided at age 10 into those that go to academic school tracks (offering access to university education) and those that go to vocational tracks, and that decision is closely linked with social background. In other countries, financial barriers play a role (although it is much harder to find evidence for the latter).

Q. On the internationalisation of tertiary education: Will the expansion of university systems and improvements in their quality in Asia, particularly China and Malaysia and possibly India and Pakistan, detrimentally affect the state of the market for international students in the current main destinations of France, Germany, US and UK? Or will their rise open up the market to a large sector of students from less well off countries who cannot afford the living expenses/fees in the West.

A. We have no predictions on trends in the internationalisation. My personal guess is that improved access to tertiary education in countries like China or India combined with improved labour-market prospects of tertiary graduates in these countries will over time lead to a decline for demand in OECD countries.

Q. Your report's summary says where the greatest expansion of university uptake has taken place, it has not gone hand in hand with deteriorating employment prospects for the less qualified. But has this created another problem of too few lesser qualified people being available to do lower skilled jobs, and if it exists is this problem being solved through immigration or other measures, such as raising salaries for the less qualified?
Brendan O'Malley, UK

A. As you can see from Education at a Glance 2007 --Indicadores A8 and A9--, the employment and earnings prospects of individuals with lower skills have in many countries deteriorated, in some seriously. Continued automatisation and outsourcing are likely to increase these pressures further. So we have no indicators of a shortage of low-skilled workers.

Q. In your media release to announce Education at a Glance, why exactly did you choose to emphasise that it is worth investing in higher education because it boosts job chances for less educated people too? Isn't this something of a truism, in that educated societies perform better and lift all boats? Or is it that between the lines you are worried that some policymakers might take another view, that investment in higher education benefits the few and is a waste of scarce resources for the many?
R. Le Clerc, France

A. In many countries, the belief is widely held that this is all a zero-sum game and as the proportion of university graduates increases, graduates will end up doing the kind of jobs that formerly were done by high school leavers. It is the first time that we were able to compile quantitative evidence on this and that is why we highlighted this.

Q. Although China joined the WTO in 2001, the European Union still imposes quota restrictions on Chinese textile products in 2007. Can retaining the low-skilled jobs in EU generate high-paying jobs for your well-educated university graduates?
Huang Huang, Renmin University of China

A. The proportion of low-skilled jobs in Europe has been steadily declining, in response to increased digitisation, automatisation and outsourcing. This is reflected both in Education at a Glance 2007 --Indicadores A8 (employment differentials) e Indicador A9 (earnings differentials).

Q. How do you see the Spanish education system in a decade? Which are its main challenges?
Ana Martínez, Diario Expansión

A. Among European countries, Spain is among the countries with the most rapid educational progress over recent decades, as measured in levels of educational attainment. After becoming bigger, the Spanish education system now needs to become better, in quality terms, as learning outcomes in Spanish schools, as measured by PISA, are still some distance away from the best performing systems. A challenge will be to maintain the relatively high levels of equity in the system as overall performance rises.

Q. What would you say to those Governments that think that the more money they spend in education, the best educational system they get? Do you have specific data about this issue?
Ana Yerro, Institución Futuro

A. Education at a Glance 2007 --Indicador B7-- suggests that the relationship between spending per student up to the age of 15 years and learning outcomes in education systems at 15 years, as measured by PISA, is at best weak (money invested explains only 15% of the performance variation among countries). So while money is a necessary prerequisite for effective education, it is by no means sufficient.

Q. In Spain, workers with a university degree earn around 150% more than a worker without university studies. However, the difference in other countries like Hungary or the United States is bigger? What is the reason that explains such difference between countries?
Ana Yerro, Institución Futuro

A. The earnings advantage of a university qualification reflects the labour-market value of degrees. This can be influenced by features of the labour-market (including their efficiency and the demand for qualifications) as well as by tax structures. It can also reflect the perceived value of tertiary qualifications by employers. It is noteworthy in this context that, different from the general pattern across OECD countries, Spain is one of the countries in which the earnings advantage of tertiary graduate has declined over the last decade. This has often been interpreted in the sense that the massive expansion of tertiary education in Spain has led to some deterioration in the quality of outcomes. However, we have no comparative data to examine this.

Más de Andreas Schleicher

Entrevista a Andreas Schleicher, Revista Avances en Supervisión Educativa, N° 5, enero 2007

Entrevista: Andreas Schleicher Coordinador del 'Informe PISA' de la OCDE: "En las reformas debe haber un consenso firme", Firgoa, 11 noviembre 2005

Recursos asociados

Tendencias del mercado laboral de graduados de la educación superior en algunos países desarrollados, enero 2007

Tendencias de las políticas de formación de capital humano avanzado en algunos países de la OECD, noviembre 2006

Apoyo, consejo y orientación para la inserción laboral de los graduados de la educación superior: experiencias internacionales,enero 2006

Curriculum de Andreas Schleicher:

Es titulado en Física por la Facultad de Física de la Universidad de Hamburgo (1988), es Master en Ciencias, Departmento de Mathematicas, por la Facultad de Ciencias de la Deakin University de Australia (1992).

Es Master en Ciencias, Departmento de Mathematicas, por la Facultad de Ciencias de la Deakin University de Australia (1992).

Fue "International Co-ordinator for the IEA Reading Literacy Study" en la Universidad de Hamburgo (1989-1992). Ha sido "Director for analysis" en la "International Association for Educational Achievement" (IEA) en el "Institute for Educational Research", Holanda de 1993 a 1994. Ha sido "Project Manager" en la OECD, "Centre for Educational Research and Innovation" (CERI) de1994 a 1996.

En la actualidad es responsible del area de "Indicators and Analysis Division at the Directorate for Education" en la OECD

Como jefe de división sus responsabilidades son las siguientes:

Desarrollo, internacional coordinacion and dirección del programa PISA

Dirección del programa INES, de indicadores de la educación.

Dirección del "World Education Indicators programme" colaboración entre OECD y UNESCO

Responsable de la Coordinación de la elaboración y publicación de los indicadores de educación con otros organismos internacionales: EUROSTAT, ILO, UNESCO, World Bank

Ha dirigido o colaborado en un importante número de publicaciones muchas de ellas publicadas por la OECD.

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Revista Economist frente a la reforma curricular en Venezuela

Artículo crítico aparecido en la revista The Economist sobre la reforma en curso de la educación escolar venezolana inspirada en los ideales del llamado "chavismo".

Recursos asociados

Teodoro Petkoff “desmenuza” al líder venezolano: “Chávez no es aún dictador”El Nuevo Diario, 15 octubre 2007

Nuevo diseño curricular amerita un debate pedagógico en el país, Diario El Tiempo, 15 octubre 2007

MARGINALIDAD O INTEGRACIÓN EDUCATIVA, Portal Alba, 14 octubre 2007

Desde mi bohío - Totalitarismo de Estado, 13 octubre 2007

Sobre el pulso en América, El Diario de Hoy, 12 octubre 2007

Magisterio y privados siguen sin recibir nuevo diseño curricular , 4 octubre 2007

Versión final del currículo suprime socialismo del siglo XXI, El Universal.com, 3 octubre 2007

Presidente Chávez presentó el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, Noticias Bolivarianas, 24 septiembre 2007

Postings previos sobre este tópico

Reforma educacional chavista, 20 septiembre 2007

Venezuela: ¿Hacia dónde camina la reforma de la educación superior?, 4 agosto 2007

Gobierno del Presidente Chávez anuncia nuevas institituciones de educación superior, 1 junio 2007

Venezuela: reforma educacional socialista y el reto del "hombre nuevo", 7 marzo 2007

Venezuela: Hacia una nueva educación bolivariana, 26 enero 2007

Education in Venezuela

Fatherland, socialism or death
Oct 11th 2007 | CARACAS
From The Economist print edition

Venezuela's schools receive orders to create the “new man”

VENEZUELAN parents can have any schooling they like for their children—so long as it's red. That is the message from President Hugo Chávez and his elder brother Adán, a Marxist physics teacher who is the education minister. It is spelt out in a 549-page draft education plan recently leaked to the press. It was expressed, too, at the start of the school year last month, when television showed images of high-school pupils chanting “fatherland, socialism or death!” and singing songs in praise of the president.

For many teachers and middle-class parents this smacks of an Orwellian nightmare. Fears of government intervention in private schools brought them on to the streets in the early years of Mr Chávez's presidency, and helped provoke the coup that briefly ousted him from power in 2002. Back then, the government denied that it was seeking to indoctrinate youngsters. But both Chávez brothers now say that the aim of the new education plan is “the formation of the new man”.

That phrase was coined by Ernesto “Che” Guevara in the early years of the Cuban revolution. His “new man” would be motivated by moral rather than material incentives. Cuba's communist government has pursued this chimera in vain for decades. Now its Venezuelan ally is embarking on the quest. “The old values of individualism, capitalism and egoism must be demolished,” says the president. “New values must be created, and that can only be done through education.”

The government has neither confirmed nor denied the authenticity of the leaked draft curriculum. But its contents chime with many official statements. It says that children will be taught that capitalism is “a form of world domination” associated with imperialism. They will learn about liberation movements, but only socialist ones. Their study of Latin American economic integration excludes the Andean Community; the president cancelled Venezuela's membership of this because it was dominated by “neoliberal” thinking.

By their mid-teens pupils will need to show “a critical attitude towards any attempt at internal or external aggression”. They will also have to develop “community-information mechanisms” (ie, say opponents, a network of spies) to defend national sovereignty. Officials admit that this is an ideological project, but so are all education curriculums, they say.

Already, according to the education ministry, 150,000 teachers have taken part in courses to prepare them for the new “Bolivarian Education System”, recently defined by the president as “red, very red”. Even those sympathetic to the idea remain confused, however, because they have yet to receive a copy of the curriculum. Nonetheless, the new approach is being gradually adopted by state schools, and will be applied to private ones next year. About a fifth of Venezuelan children are taught in private schools, and the government says that these will not be abolished. But the president has warned them that if they decline to implement the new curriculum they will be taken over by the state.

Mr Chávez has always seen education as the key to making his “revolution” irreversible. He can claim an electoral mandate for its reform. During the campaign for December's presidential election (in which he won 62% of the vote) he cited Antonio Gramsci, an Italian Marxist who preached the need to replace capitalist with socialist “hegemony”, by taking over those institutions that transmit the values of society. The principal carriers of the capitalist virus, Mr Chávez said, were the church, the schools and the media.

In May he refused to renew the broadcasting licence of the main opposition television channel. Since the Catholic church has influence over private schooling, the education reform hits the other two targets in one blow. Under the new plan, Catholic doctrine could still be taught in schools, but would no longer be compulsory.

Venezuela's 1999 constitution, inspired by Mr Chávez, guarantees “respect for all currents of thought” in education. This is not one of the articles he wants to change in a referendum due in December. But it seems as if it will be disregarded. Asked recently about the 40% of voters who have consistently opposed the president, Adán Chávez said those who were “not oligarchs” would soon recognise their error. That theory could soon be tested again on Venezuela's streets.

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Octubre 12, 2007

Educació Superior a Iberoamèrica

Aquest és el títol de l'informe elaborat pel Centre Interuniversitari pel Desenvolupament (CINDA) que es presenta a Espanya el 15 i 16/10/07 a l'edifici del Rectorat de la Politècnica.

Los días 15 y 16 de octubre se realizará en la UPC - Universitat Politècnica de Catalunya, un seminario internacional en torno al lanzamiento del libro Educación Superior en Ibero América: Informe de 2007, publicado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA).

En el Seminario participan Antoni Giró, Rector de la UPC; Marius Rubiralta, Vice Presidente del Consejo de Rectores Universidades Españolas (CRUE); Jaume Pagés, Consejero Delegado de Universia; Imma Tubella, Rectora de la Universita Oberta de Catalunya; Senén Barro, Rector de la Universidad de Santiago de Compostela; Manuel Gil Antón, de la UAM de México; Juan Gimeno, Rector de la UNED; Francisco Michavila, Universidad Politécnica de Madrid.

De Chile participan José Joaquin Brunner, coordinador del Informe; María José Lemaitre y Juan Eduardo González, investigadores del CINDA.

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Educación: Presupuesto 2008

Opinión entregada al diario El Mercurio para la nota aparecida el día 12 de octubre: Con el Presupuesto de Educación 2008 crearán villas para el aprendizaje del inglés. Ver texto del reportaje más abajo.

Opinión

El aumento que experimenta el presupuesto de educación para el año 2008, en casi 16%, es una gran noticia.

Es un incremento que favorece a todos los niveles de la educación: desde los jardines infantiles, pasando por la educación básica y media hasta la superior. Es importante asimiso que se otorguen mayores recursos a la enseñanza técnico profesional a nivel medio y superior. También es positivo que se asignen mayores recursos al sistema nacional de bibliotecas.

Resulta incomprensible que en este cuadro tan alentador, se disminuyan los recursos de CONICYT, es decir, para la investigación científica. Convendría que el Gobierno explique esta decisión, a primera vesita contradictoria con la política encaminada a fortalecer la plataforma de conocimientos que el país necesita. También llama la atención que se disminuyan los recursos para el aprendizaje y la capacitación de adultos.

Este importante incremento de recursos debería ir acompañado por políticas destinadas a mejorar la gestión de los mismos en todos los niveles, incluyendo las escuelas, las universidades y el propio Ministerio de Educación. De lo contrario, los mayores recursos tendrán un efecto saludable pero limitado.

En este sentido cabría ahora esperar que se acelere el proceso de acuerdos entre el Gobierno y la oposición para crear un marco estable y flexible que permita ese mejoramiento de la gestión, junto con la creación de un sistema de aseguramiento de la calidad para los colegios.

J.J. Brunner

Viernes 12 de octubre de 2007

Alumnos aventajados asistirán en vacaciones a estos centros especializados para hablar en ese idioma durante todo el día.

M. GRACIA DALGALARRANDO

Un pueblo enteramente acondicionado para el aprendizaje del inglés, con aduana, comercio, servicios y donde absolutamente todo sea hecho y dicho en este idioma, era la idea inicial del Ministerio de Educación para su emblemático "English town".

La iniciativa, que surgió en la administración de Sergio Bitar, fue retomada ayer por la ministra Yasna Provoste, quien la sumó al presupuesto de la cartera para 2008.

De esta forma, a partir del próximo año, los alumnos entre octavo básico y segundo medio que tengan buenas notas y cuenten con un potencial de inglés a desarrollar, serán enviados durante las vacaciones de invierno y verano a estas "villas de inglés" que se realizarán en varios puntos del país.

"La idea central es que se reemplace el envío de personas afuera. Sale más barato si nosotros podemos tener a un grupo de personas en un sistema de inmersión donde sólo hablas inglés día y noche", explicó Bitar. También se potenciará el aprendizaje de los profesores y 400 de ellos podrán asistir a las villas de inglés o a capacitaciones durante el año.

El presupuesto de este año sufrió una expansión del 15%, superando los 7 mil millones de dólares. El área en el que se concentró la mayor cantidad de recursos es la destinada a las subvenciones de los establecimientos escolares, abarcando 2,1 billones de los 3,5 billones totales.

"Estos representan el 61% de los recursos totales del Ministerio de Educación", analizó ayer la ministra.

Este aumento es parte de los anuncios de la Presidenta Michelle Bachelet del 21 de mayo pasado, donde se aseguró un crecimiento del 15% de la subvención base de todos los alumnos, 10% más para los alumnos rurales y un bono para los colegios que concentren a alumnos vulnerables.

"Hay una buena intención, porque se gasta más plata en alumnos vulnerables, pero lo negativo es que se generan más incentivos de segregación entre ellos", aseguró Francisco Gallego, economista de la Universidad Católica, quien plantea que el bono para los colegios que reúnen a alumnos con bajas condiciones socioeconómicas, hace que se mantengan agrupados y no se dispersen en el sistema.

Los expertos coinciden en que esta inversión histórica debe ir aparejada de una mejor gestión y control de gastos.

"El incremento de recursos debería ir acompañado por políticas que mejoren la gestión de las escuelas, universidades y el propio Ministerio de Educación. De lo contrario, los mayores recursos tendrán un efecto saludable pero limitado", apuntó el especialista José Joaquín Brunner.

Dentro de la partida, las áreas que resultaron más perjudicadas son Conicyt, con $13 mil millones menos (ver nota relacionada) y la jornada escolar completa, que constató una baja de $24 mil millones.

Quejas por dineros para la ciencia

Rectores y parlamentarios están alarmados por la baja del presupuesto.

Los rectores de las universidades estatales manifestaron su alarma ante la reducción del 15% para 2008 de los montos de Conicyt.

"Es una mala noticia para el país", expresó preocupado Pedro Pablo Rosso, rector de la UC. "Hay una opción de hacer una inversión versus otra, y no podemos hacerlo a costa de amenazar el futuro del país debilitando su base de ciencia y tecnología".

Su par de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, reaccióno "molesto y profundamente preocupado" por la disminución del presupuesto que bajará "en más de 100 el número de nuevos proyectos Fondecyt en relación a este año, así como disminuirá en más de 120 el número de becas de doctorado en el país, y cerrar los concursos de posdoctorados. Con este tipo de acciones estamos lejos de llegar a los niveles de país desarrollado que decimos querer alcanzar de aquí al 2020".

El senador Jaime Gazmuri (PS) dijo ayer compartir la preocupación de la comunidad académica del país por la reducción del presupuesto a Conicyt.

"Estamos financiando menos becas de doctorado en Chile (280) que el año pasado (420). Estamos disminuyendo las becas de magíster en Chile, de 50 a 30, y estamos disminuyendo las becas de doctorado en el extranjero de 150 a 100", ejemplificó para fundamentar su reproche.

Gazmuri concluyó que no votará a favor del proyecto de Presupuesto 2008 mientras no sea corregido.

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Octubre 10, 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization

Publicado por el Banco Mundial, División de Asia Central, se encuentra ahora en circulación el libro Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization, de J. J. Brunner y A. Tillett, con estudios de casos sobre políticas de educación superior en cuatro países: Kazakhstan, Tajikistan, The Kyrgyz Republic y Uzbekistan.

Bajar versión impresa en inglés aquí 1,95 MB

Bajar versión impresa en ruso aquí 3,80 MB

Autores de los estudios de casas por países

Kazakhstan
M. Nurguzhin
K. Zhakenova
E. Teremov
M. Narenova
Y. Suleymenov

Kyrgyz Rep
A. Shamshiev
B. Torobekov
N. Tyulyundieva
A. Djumabaeva

Tajikistan
K. Sadykov
K. Fakerov
S. Kodirov
S. Nurova

Uzbekistan
A. Vahabov
E. Imamov
A. Soleev
M. Tulakhodjaeva
N. Khusanova

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Octubre 07, 2007

¿Qué hacer con más recursos para el sistema escolar?

Columna de opinión publicada en la página Educación del diario El Mercurio, 7 octubre 2007. Texto completo a continuación.

¿Qué hacer con más recursos para el sistema escolar?
José Joaquín Brunner

El mayor presupuesto para educación debe ir necesariamente unido a una mejor institucionalidad, pero ésta aún no se define.

Sin duda, es una paradoja que se anuncie un importante incremento de recursos para el sistema escolar al mismo tiempo que éste atraviese por un período de incertidumbre institucional. De hecho, su marco normativo básico ha sido cuestionado y está bajo revisión, sin que existan indicios de si este proceso conducirá a un punto de acuerdo o se frustrará en la mitad del camino.

Lo que necesita el sistema es más dinero y mejor institucionalidad; no uno sin lo otro. De lo contrario, la sociedad corre el riesgo de empezar a pagar más caro por lo mismo que obtiene hoy.

Aumentar los recursos en un ambiente de incertidumbre, donde la administración de las escuelas subvencionadas -municipales y privadas- está en tela de juicio supone una de dos cosas. Que las críticas formuladas a aquélla son infundadas, o bien que los problemas se resolverán con el aumento de recursos. Ambas premisas carecen de sustento.

En efecto, las fallas de gestión que se observan en el sistema son múltiples, y sus causas no pueden reducirse al desmedrado monto de la subvención. Más bien, tienen que ver con una débil estructura de los sostenedores; la falta de liderazgo pedagógico de los directivos; el escaso uso de las técnicas de planificación escolar; la subutilización de los instrumentos de evaluación y, cuando se aplican, de sus resultados; las rigideces del mercado laboral docente y las modalidades centralizadas de negociación colectiva en el sector municipal; la inexistencia de un régimen de aseguramiento de la calidad escolar, etcétera.

Por lo mismo, adoptar medidas de alta conveniencia -como son aumentar la subvención parejamente para todos los establecimientos, diferenciarla positivamente en favor de las escuelas que reciben una mayor cantidad de alumnos vulnerables e inyectar recursos frescos a las escuelas municipales-, si no van acompañadas de considerables cambios en la gestión escolar, conducirá a un espejismo. Quizá sirva para solucionar algunas situaciones críticas, como el déficit municipal en educación, por ejemplo, pero las mismas situaciones reaparecerán a poco andar. Pues sus causas, que en parte explican además la baja efectividad de nuestras escuelas, no habrán sido alteradas.

Entonces, ¿qué hacer? Una posibilidad es apurar el acuerdo legislativo para modernizar la institucionalidad escolar y mejorar la gestión de las escuelas. Convendría que el Gobierno, el Congreso y los partidos que se comprometieron a producir dicho acuerdo informen sobre el cumplimiento de este compromiso.

La otra posibilidad es que el Gobierno, durante la discusión de la ley de presupuesto donde se incluyen los mayores recursos para la educación, explicite claramente cómo serán utilizados, cómo se espera que mejore el desempeño de las escuelas y el aprendizaje de los alumnos en la sala de clases y cómo se rendirá cuenta de ellos.

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La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007, libro con artículos en torno a los temas de la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento, con contribuciones de Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña.

Posted by jjbrunner at 06:34 PM | Comments (2) | TrackBack