Jose Joaquin Brunner

« Julio 2007 | Main | Septiembre 2007 »

Agosto 30, 2007

EE.UU.: Resultados de la prueba de selección para el ingreso a la universidad caen por segundo año consecutivo

¿Razones? Según el análisis del College Board, el organismo encargado del SAT --la PSU de los Estados Unidos de América-- la caída del año 2007, la segunda en años consecutivos, se debe al mayor número y la mayor diversidad de los estudiantes que toman la prueba. Se trataría, además, de descensos leves. El informe de resultados, publicado el 28 de agosto, agrega intersantes consideraciones sobre la nueva sección del SAT dennominada "critical writing", que estaría llevando a los colegios secundarios a una mayor preocupación y foco en torno al desarrollo de esta competencia. Ver texto completo más abajo.

A su turno, el analista del Chronicle of Higher Education, Eric Hoover, predice que en el futuro, a medida que el universo de alumnos que toma este examen se torne aún más heterogéneo y se halle compuesto por una más alta proporción todavía de alumnos de grupos étnica y socio.económicamente diversos, tenderán a seguir bajando. Ver su comentario a continuación.

SAT Scores Decline for Second Straight Year, as Experts Debate Cause
By Eric Hoover

The College Board announced on Tuesday that the average combined scores on the SAT's mathematics and critical-reading sections for the high-school Class of 2007 declined to the lowest point in nearly a decade. Officials at the College Board, which owns the examination, attributed those changes to a larger and increasingly diverse group of test takers.

Average scores on the math section fell three points, to 515, and reading scores fell one point, to 502, out of a possible 800 points. Scores on the SAT's controversial new writing section fell three points, to 494.

Last year the average combined scores on the math and critical-reading sections dipped by seven points, the biggest one-year drop since 1975 (The Chronicle, August 30, 2006). That news raised concerns among some admissions deans who worried that the recently revamped test did not correlate with the previous version. Some questioned whether the lengthened test -- now at three hours and 45 minutes -- had hindered students' performance. But the College Board attributed that decline, at least in part, to a fall in the number of students who had taken the exam more than once (students who retake the SAT generally improve their scores).

Gaston Caperton, the College Board's president, said this year's decline stemmed from the expansion of the SAT testing pool in 2007. Of a record 1.5-million test takers in the Class of 2007, 39 percent were members of minority groups, making it the most diverse group ever. On average, white students score higher on the exam than black and Hispanic students do. Twenty-four percent of this year's test takers did not speak English exclusively as their first language, up from 17 percent a decade ago. Thirty-five percent were students who would be the first in their families to attend college.

Some testing experts predicted that this year's SAT results foreshadowed future declines, as test takers become more heterogeneous. "This is a good thing," said Seppy Basili, a senior vice president at Kaplan Inc., a test-preparation company. "Almost every time you expand the pool, you see a drop in scores."

ACT Inc., which offers a competing college-entrance test, announced recently that the national average score on its exam rose slightly this year, even as the number of test takers increased by 7 percent from the previous year. The number of SAT takers increased by about 2 percent.

Robert A. Schaeffer, public-education director for the National Center for Fair & Open Testing, said the College Board had failed to offer a sufficient explanation for the score declines, which reversed a long-term trend of annual increases. Mr. Schaeffer questioned whether fatigue among test takers was partly responsible for the lower scores, and whether the new SAT was, in fact, consistent with the old version, as the College Board has insisted that it is.

Also on Tuesday, the College Board announced preliminary results of a forthcoming survey on the effect of the new SAT writing section, which includes a timed essay. According to the survey, 61 percent of high-school teachers and administrators said the addition of the writing section had helped increase the emphasis on writing instruction in classrooms.

Sitio del College Board en español.

Number and Diversity of SAT® Takers at All-Time High. New College Board Survey Shows Increased Focus on Writing in High Schools

08/28/07

Washington, D.C.—The College Board announced SAT® scores today for the class of 2007, the largest and most diverse class of SAT takers on record. Nearly 1.5 million students (1,494,531) in the class of 2007 took the SAT, and minority students comprised nearly four out of 10 test-takers.

"The record number of students, coupled with the diversity of SAT takers in the class of 2007, means that an increasing number of students in this country are recognizing the importance of a college education and are taking the steps necessary to get there," said Gaston Caperton, president of the College Board. "I am encouraged by the greater numbers of students from all walks of life who are taking on the challenge of the SAT and college.

This year's average score in critical reading is 502, a 1-point decline compared to last year, or a change of 0.20 percent. The average scores in mathematics and writing declined 3 points each compared to a year ago, bringing the scores to 515 and 494, or a change of 0.58 percent and 0.60 percent, respectively.

SAT Takers in the Class of 2007
The SAT takers in the class of 2007 are the most diverse group on record, with minority students comprising 39 percent.

There are more African-American, Asian-American and Hispanic SAT takers in the class of 2007 than in any previous class.
Hispanic students represent the largest and fastest growing minority group.
There are also more SAT takers in this year's class for whom English is not exclusively their first language learned, compared to previous years' SAT takers. In the class of 2007, 24 percent of students did not have English exclusively as their first language, compared to 17 percent in 1997, and 13 percent in 1987.
Thirty-five percent of this year's class will be the first in their families to attend college.
Females comprise 54 percent of SAT takers and males comprise 46 percent.
Of additional interest, during the past two years, among all students taking the SAT, there has been a 31 percent increase in the number of students receiving SAT fee waivers. Over the past year among all students taking the SAT, nearly 324,000 students, or one out of every nine, received a fee waiver and qualified to take the SAT at no charge. A student's eligibility for a fee waiver is primarily determined using the USDA income eligibility chart for the federal free and reduced-price lunch program.

SAT Score Trends and Course Taking
While the long-term trend for critical reading scores has been essentially flat, some racial/ethnic groups saw score increases in critical reading this year. Asian-Americans (+4), Mexican-Americans (+1), Other Hispanics (+1) and Other (+3) students all saw gains in critical reading scores compared to last year. Critical reading scores for females held steady at 502, while scores for males slipped by 1 point to 504 compared to a year ago. Over the last 10 years, the gap favoring males on the critical reading section has narrowed from a high of 9 points in 2003 to 2 points this year.

The long-term trend in mathematics scores is up, rising from 501, 20 years ago to 511, 10 years ago to 515 this year. Mathematics scores hit an all-time high of 520 in 2005, before slipping in 2006 and 2007.

When compared to 10 years ago, more students are taking precalculus and calculus. In 2007, 53 percent of students reported taking precalculus, compared to 40 percent 10 years ago. The percentage of students taking calculus rose from 23 percent to 30 percent during the same time period. While both males and females are taking more challenging math courses, a greater proportion of males continue to enroll in these courses and the score gap in mathematics persists. In 2007, females scored 499 on the mathematics section and males scored 533.

This year marks the second year of scores for the writing section on the SAT, thus it is too soon for a long-term trend to be established. Sixty-six percent of 2007 college-bound seniors reported taking English Composition in high school. The average writing score for these students is 521, 27 points higher than this year's average writing score. The score gap on the writing section favors females by 11 points, with females scoring 500 and males scoring 489.

New Writing Survey
The results of a new College Board writing survey demonstrate that the addition of a required writing section to the SAT is contributing to an increased focus on writing in the classroom.

Conducted approximately two years after the writing section was introduced on the SAT, the College Board's writing survey canvassed almost 5,000 teachers and 800 administrators nationwide to gauge their thoughts on the importance of writing in the curriculum, and if (and how) the writing section on the SAT had contributed to a change in their K-12 classrooms.

The findings show that of teachers surveyed:

Sixty-eight percent report that the SAT writing section has been a factor in changing writing priorities, attitudes and expectations.
Sixty-one percent report that the SAT writing section has been a factor in changing the overall importance placed on writing.
More than half (53 percent) report that the SAT writing section has been a factor in changing learning related to writing.
In addition, 76 percent of teachers and 81 percent of administrators say that over the last three years there has been an increase in the focus on writing in the classroom.

For the same time period, far fewer teachers and administrators report an increase in allocation of resources for writing (34 percent of teachers and 55 percent of administrators) and time devoted to grade writing assignments (7 percent of teachers and 13 percent of administrators).

"It has always been our belief that writing skills are essential for postsecondary success, and these points show that the introduction of the SAT writing section is leading to tangible and valuable change in the classroom," said Caperton. "Even though we're heading in the right direction, we must do a better job of providing teachers with the time and tools they need to teach writing well."

The full report on the findings of the writing survey will be released in the fall.

New College Enrollment Data
The College Board, in partnership with National Student Clearinghouse, is now able to track college-enrollment patterns of SAT takers at the state and national level.

Available for the first time this year is the percentage of 2006 college-bound seniors from public schools enrolled in college and the percentage that chose to enroll in-state or out-of-state. Information on enrollment by race/ethnicity and type of institution attended (two year, four year, public, private) is also available. The College Board will be able to follow each class of SAT takers so that in future years, additional information, including the percentage of students successfully completing each year of college, as well as graduation rates, will be available.

"Not only is it important for students to gain admission to college, they must also have the tools to succeed when they get there," said Caperton. "This data will be invaluable as we continue our efforts to address concerns about college retention rates nationwide."

The College Board: Connecting Students to College Success
The College Board is a not-for-profit membership association whose mission is to connect students to college success and opportunity. Founded in 1900, the association is composed of more than 5,200 schools, colleges, universities, and other educational organizations. Each year, the College Board serves seven million students and their parents, 23,000 high schools, and 3,500 colleges through major programs and services in college admissions, guidance, assessment, financial aid, enrollment, and teaching and learning. Among its best-known programs are the SAT®, the PSAT/NMSQT®, and the Advanced Placement Program® (AP®). The College Board is committed to the principles of excellence and equity, and that commitment is embodied in all of its programs, services, activities, and concerns.

Posted by jjbrunner at 08:25 PM | Comments (0) | TrackBack

¿Para qué educamos?

Presentación de base usada para la participación en el XIX SIimposio Internacional de Personas, Capacitación & Desarrollo", PERCADE, 30 agosto 2007.

Bajar Presentación aquí

VISION PERCADE 2007

Nuestro ambiente empresarial, organizacional, social y político está cruzado de mensajes que apuntan a la necesidad de mejorar la educación para acrecentar nuestra competitividad.

Chile tiene una economía abierta al mundo y goza de prestigio internacional. De ello dan cuenta nuestros numerosos tratados de libre comercio y el país puede estar orgulloso de su modelo.

Estamos conscientes de nuestras fortalezas. Pero hoy, más que nunca, tenemos que estar sensibles a nuestras debilidades, especialmente aquellas que guardan relación con la calidad de nuestro capital humano.

Esta necesidad presenta una ruta crítica camino al desarrollo nacional, por lo que se debe incentivar con sentido de urgencia-país y/o política de Estado, el acercamiento entre el mundo productivo y el mundo de la educación para abordar en mejores condiciones los desafíos de la globalización y de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, la empresa como unidad generadora de desarrollo y riqueza, es en si misma una gran concentración de talento humano. Y hoy, relacionar gestión empresarial con talento, responde a la realidad de nuestra economía en la cual comienza a predominar la inteligencia creadora, el conocimiento y la invención.

Hacia allá se orienta la preocupación de La Araucana, y su propuesta central en Percade'2007.

ANTONIO CASTILLA
Presidente de La Araucana

Posted by jjbrunner at 04:24 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 27, 2007

En conmemoración de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria

Ayer 26 de agosto hace 87 años se aprobó la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria. Hoy pocos recuerdan esta fecha; casi nadie la celebra.

Al menos el Diario de Aysen publica hoy una nota conmemorativa, con un enjundioso poema de Darío Salas que en su momento exaltando aquella Ley:

Patria Nueva

Gloriosas clarinadas
Resuenan en los pechos,
De Tacna a los estrechos
Con vibración triunfal
Nació la Patria Nueva,
La fuente, sabia y pura
En cuya sien fulgura
Un resplandor de ideal.

Salve Ley redentora
De la nación chilena
Que rompes las cadenas
De las almas sin luz.
Las despiertas del sueño mortal en que ellas duermen
Fecundas su albo germen
Las libras de su cruz.

Recursos asociados

Lei N° 3.654 sobre educación primaria obligatoria : publicada el el diario oficial Nª12,755 de 26 de agosto de 1920 , versión facsímil, Memoria Chilena

La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria: un debate político, Loreto Egaña, PIIE (El contenido del presente artículo forma parte de una investigación sobre la Educación Primaria Popular en Chile en el período 1890-1920 financiada por FONDECYT en los años 1993-1994)

De la instrucción primaria en Chile : lo que es, lo que debería ser , Migule Luis Amunátegui, 1958, Memoria Chilena, versión facsímil

Organización administrativa y legal de la instrucción primaria fiscal , Tomado de "--I el silencio comenzó a reinar" : documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920 / investigador Mario Monsalve Bórquez. Documentos para la historia de la instrucción primaria 1840-1920. Santiago : DIBAM, Centro de Investigaciones Barros Arana : Univ. Católica Blas Cañas, 1998. 283 p., version facsímil de pp. p. 202-283

La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile : una práctica de política estatal , Loreto Egaña, Colección Biblioteca Nacional, 2000

Discurso del Prof. Luis A. Riveros, (ex) Rector de la Universidad de Chile, en Ceremonia de Conmemoración del 84º Aniversario de la Promulgación de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, creada en 1920, Salón de Honor, Universidad de Chile, 27 de agosto de 2004

Posted by jjbrunner at 08:44 PM | Comments (5) | TrackBack

Agosto 26, 2007

España: ¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Reportaje del diario El Pais, España, del día 26 agosto 2007, sobre los recientes desarrollos de la inserción laboral de los graduados universitarios en dicho país: ¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Encabezamiento
Esforzarse en los estudios y cursar una carrera universitaria ha dejado de ser un ascensor social, ni siquiera es la garantía de un buen futuro laboral. Ésta es la percepción de algunos de los alumnos con mejor expediente académico de España, entrevistados por este periódico durante dos reuniones celebradas en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander. Los que llegan a la universidad eligen carrera muy condicionados por las salidas laborales, mientras los que ya se han licenciado no se arrepienten del camino andado, pero saben que han de pelear su futuro pese a las calificaciones alcanzadas. Muchos son conscientes de que engrosarán las filas de los mileuristas.

Recursos relacionados

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, 25 julio 2007

¿Para qué sirven los sobresalientes? Los alumnos más brillantes también se enfrentan a una realidad de 'mileuristas'

Esforzarse en los estudios y cursar una carrera universitaria ha dejado de ser un ascensor social, ni siquiera es la garantía de un buen futuro laboral. Ésta es la percepción de algunos de los alumnos con mejor expediente académico de España, entrevistados por este periódico durante dos reuniones celebradas en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander. Los que llegan a la universidad eligen carrera muy condicionados por las salidas laborales, mientras los que ya se han licenciado no se arrepienten del camino andado, pero saben que han de pelear su futuro pese a las calificaciones alcanzadas. Muchos son conscientes de que engrosarán las filas de los mileuristas.

Hasta hace una generación, quizá dos, la secuencia lógica de quienes querían asegurarse un buen futuro era estudiar una carrera universitaria. Así lo entendían los alumnos y sus padres. Los campus se llenaron a rebosar con la democratización de la Universidad española. Hoy, una carrera universitaria está al alcance de casi todo el mundo, pero no es tan rentable como antaño en el plano estrictamente laboral.

El fenómeno de los mileuristas afecta a la generación mejor preparada de la historia de España. Los datos muestran que los titulados superiores españoles están a la cola de los sueldos en la Unión Europea, sólo por delante de los checos. Recientes estudios dicen que la diferencia de salarios cada vez es menor -aunque aún haya bastante- entre los titulados universitarios y los que sólo completan la enseñanza obligatoria.

Esto último lo interpreta de dos maneras el secretario de Estado de Universidades, Miguel Ángel Quintanilla. Una positiva: que la sociedad española cada vez es más igualitaria; y la negativa: que existen desajustes entre la formación universitaria y las demandas del mercado laboral.

Aunque es indudable la ventaja que supone estudiar una carrera -no sólo por los conocimientos concretos, sino por las capacidades de trabajo o de resolución de problemas que se les suponen a los titulados-, ni siquiera los alumnos con mejores calificaciones, reunidos esta semana en dos cursos de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander (becados por el Ministerio de Educación) pueden abstraerse de ese contexto a la hora de tomar sus decisiones. La charla que el alto cargo de Educación dio a los licenciados se titulaba: ¿Para qué sirven los estudios universitarios?

Un buen expediente académico permite elegir cualquier carrera que se desee. Pero los que acaban de obtener las mejores notas de Bachillerato encaran la decisión de elegir carrera con el problema del futuro laboral en la cabeza. Y aunque ellos mismos quieran tomar su decisión con otros criterios, sus amigos o su familia se encargan de recordarles cuál es el criterio que deben tener más en cuenta.

En cuanto a los licenciados que acaban de terminar la carrera con un expediente más brillante, no se arrepienten de haber estudiado la carrera, pero son conscientes de que la titulación no les garantiza nada; que van a tener que pelear su futuro, ya sea el de hacer carrera en la propia Universidad o en la empresa privada. Pero también reflejan en sus opiniones los cambios que está sufriendo la percepción de los estudios superiores. Y no sólo en la estructura de los títulos con grados y másteres para adaptarse a Europa, lo cual ven con cierto escepticismo, sino en su manera de entender que una titulación no define irremisiblemente una futura carrera profesional.

Jesús Carrete (23 años): "Por vocación hice Físicas. Para trabajar haré Económicas"
"Esto es economía pura. Si hay pocos fontaneros, cobrarán más. Y si hay muchos licenciados...". Jesús Carrete tiene claro el fenómeno del mileurista. Con una nota de 3,93 sobre un máximo posible de 4 en su carrera, acaba de terminar Ciencias Físicas en la Universidad de Santiago. "La he estudiado por vocación, porque me apetecía", explica. Y porque le apetece va a pasar los próximos años investigando para elaborar su tesis doctoral sobre Física Estadística. Pero ahora quiere asegurar su futuro laboral. Va a estudiar otra carrera más, la de Económicas, por la Universidad de Nacional de Educación a Distancia (UNED), "para poder acceder al mundo de la empresa".

Sandra Malo (18): "Ya no se trata de ganar mucho dinero, sino de tener empleo"
"Conozco a mucha gente que trabaja en cosas para las que no les habría hecho falta estudiar una carrera universitaria. Ya no se trata de ganar mucho dinero, sino de tener empleo". Con una nota de 9,77 en el Bachillerato y de 8,28 en Selectividad, Sandra Malo (18 años, Quart de Poblet, Valencia) ha hecho una elección "práctica" de carrera: ha elegido la doble titulación de Administración y Dirección de Empresas con Derecho, para encontrar después ese trabajo. Le gustan otras cosas: "Me planteé estudiar Periodismo, Historia o Filología", dice. Para eso que le gusta "ya procuraré reservar un cachito de mi vida en el futuro".

David Garcés (18) "Mis amigos se ríen de mí por elegir Matemáticas"
Con un 9,83 de media en el instituto -ha estudiado en el colegio alemán-, David Garcés, valenciano de 18 años, ha elegido Matemáticas, una carrera para la que las universidades piden sólo un aprobado como calificación de entrada. Y con unas salidas laborales limitadas, según el tópico. "Mis amigos se ríen de mí, pero si te buscas un poco la vida, seguro que encuentras cosas. He estado mirando en la web de la Real Sociedad Española de Matemáticas y se ven cosas". David menciona lo de las salidas laborales sólo con preguntarle el motivo de haber elegido esta carrera. Después sí lo explica: "Matemáticas es menos de estudiar y más de razonar".

Marta Enciso (23): "La Universidad te forma la cabeza. Eso es lo importante"
La Universidad "te forma la cabeza, te hace crecer intelectualmente y como persona", defiende con decisión Marta Enciso (de 23 años y de Guadalajara). "Para encontrar una profesión que te satisfaga, no te hace falta estudiar una carrera". Tras acabar Químicas con 3,65 sobre 4, defiende que a la Universidad hay que ir buscando ese crecimiento. Porque luego el camino laboral no es mucho más fácil. Ella quiere dedicarse a la investigación y es consciente de que le quedan aún muchos años de pelea, "de beca en beca, la predoctoral, la posdoctoral, viajar al extranjero, intentar volver... Hasta los 30 años casi nadie consigue una plaza de profesor titular".

Posted by jjbrunner at 02:18 PM | Comments (0) | TrackBack

Una propuesta para el Bicentenario

Columna de opinión publicada en la sección Educación del diario El Mercurio, 26 agosto 2007.

Ver texto completo más abajo.

Recursos asociados

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?, La Tercera, 24 agosto 2007

¿Educación y Pluralismo, 21 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, El Mercurio, 5 agosto 2007

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Una propuesta para el Bicentenario
José Joaquín Brunner

Aumentar al doble el monto actual de la subvención escolar es el más alto compromiso ético-político que Chile puede pactar.

Si hay una "buena nueva" que todos acogen con entusiasmo es la idea de que Chile derrotará la desigualdad por medio de la educación. En efecto, un 'ingreso ético' del hogar es aquel que ganan en promedio las personas con educación secundaria completa y que han adquirido competencias valoradas por el mercado laboral.

Llegó la hora, pues, de pasar a los hechos. ¿Y qué indican éstos?

Primero, que todavía un porcentaje significativo de los jóvenes no completa su educación media.

Segundo, que la mayoría de quienes egresan de este nivel carecen de las competencias necesarias para desempeñarse productivamente o para continuar estudios superiores.

Tercero, que este doble déficit viene de una escolarización inicial completamente subfinanciada, al punto de estimarse que el 93% de nuestros niños y jóvenes son educados con menos de la mitad de lo que sería necesario para alcanzar un estándar más exigente de calidad.

Cuarto, que en estas condiciones, la gran mayoría de las escuelas se limita a reproducir las diferencias de origen social de sus alumnos, sin compensación alguna de las desigualdades heredadas a través del hogar.

En suma, la educación sigue a la cuna en vez de generar oportunidades iguales para todos. Por ahora, por tanto, la "buena nueva" no pasa de ser un frágil puente de palabras tendido sobre las brechas de la sociedad.

¿Cómo concretar esta aspiración?

Por lo pronto, hay que aumentar al doble el monto actual de la subvención escolar. El Gobierno ha dado el paso inicial, al proponer elevarlo en un 15%. ¿Por qué no corregir desde ya esta meta a un 25%, con el acuerdo de la sociedad de alcanzar el objetivo de un 100% de incremento al año siguiente del Bicentenario? Es el más alto compromiso ético-político que Chile puede pactar en favor de la igualdad de oportunidades para las futuras generaciones.

En seguida, hay que reforzar esta ambiciosa meta aumentando de manera especial el valor de la subvención para los alumnos que viven en condiciones de pobreza. Sin esto, la educación no podrá nunca derrotar la desigualdad en su extremo más duro y áspero.

Por último, el compromiso incluiría un radical rediseño del sistema escolar: transformar a todas las escuelas en centros autónomamente gestionados; gratuitos, una vez que se alcance la meta de la subvención del Bicentenario, y regidos por un estatuto especial de derechos y deberes que garantice su administración profesional, el reclutamiento y la evaluación por méritos de los profesores, la obligación de cada centro de alcanzar los estándares de calidad dispuestos por la autoridad y su responsabilización por los resultados que obtienen y por el uso transparente y eficiente de los recursos públicos que reciben.

Chile está en condiciones de suscribir este compromiso. De no hacerlo, continuaremos atrapados -mientras resista el ya tensionado tejido social- dentro de las brechas educacionales que dividen a los hogares chilenos, sus oportunidades e ingresos.

La educación sigue a la cuna en vez de generar oportunidades iguales para todos.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

Posted by jjbrunner at 02:03 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 24, 2007

Liceos de excelencia: ¿Sí o No?

Columna de opinión publicada en el diario La Tercera del día 24 agosto 2007. Ver versión completa más abajo.

Recursos asociados

¿Educación y Pluralismo, 21 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, El Mercurio, 5 agosto 2007

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Liceos de excelencia: ¿sí o no?
José Joaquín Brunner*

La idea de que las regiones del país cuenten con uno o más liceos de excelencia es una antigua aspiración. Recientemente, el Alcalde de Nuñoa la ha recuperado para su comuna.

De hecho, en diferentes lugares del país existen establecimientos de excelencia. También en otras partes --desde Singapur o Malasia hasta la India y Estados Unidos-- hay colegios públicos que gozan de esta distinción.

Habitualmente son instituciones dotadas con una fuerte identidad y un claro sentido de misión y propósito. Se hallan bien equipados y atraen a estudiantes y profesores especialmente talentosos. Asimismo, suelen tener directivos con una fuerte personalidad y un manifiesto liderazgo. Cuentan con amplio apoyo de su comunidad. Y seleccionan a sus alumnos pues la demanda que reciben supera con creces las vacantes que pueden ofrecer. Algunos se especializan en un dominio específico de saberes, como las ciencias y las matemáticas por ejemplo, o las artes y humanidades, o la formación técnico-vocacional. Y, con frecuencia, enfatizan la disciplina, fomentan el auto-aprendizaje y cultivan el ethos meritocrático. Al egresar, sus alumnos participan ventajosamente en las pruebas de ingreso a la universidad. Una vez completados allí sus estudios, muchos pasan a formar parte de las élites profesionales, políticas y culturales de su región o del país. En fin, la experiencia muestra que estos establecimientos operan como un foco de irradiación y orgullo para la comunidad en que se hallan emplazados.

Pero no necesariamente logran transmitir sus exigentes estándares de calidad ni sus innovaciones pedagógicas o de gestión a otros establecimientos de la comuna o la región. Suelen ser cimas inalcanzables; modelos difíciles de imitar.

En estas condiciones, ¿conviene al país tener liceos de excelencia? Sí, en tanto formen parte de un proceso generalizado de mejoramiento de los colegios de la comuna o la región. Porque en estas circunstancias ellos ofrecen, efectivamente, una representación social de esas aspiraciones de mejoramiento y superación. Actúan como una poderosa señal para el sistema, resaltando los valores del esfuerzo y la competencia por logros superiores. En breve, encarnan los estándares que el sistema busca generalizar.

¿Le interesa al país incorporar estos valores en sus liceos? Así debiera ser. En vez de continuar ellos envueltos en una espiral descendente de pérdida de alumnos, identidad y prestigio, y de erosión de su cultura institucional e inserción comunitaria, podrían por esta vía recobrar su sentido de misión y la confianza en sus propias capacidades. Y así aportar al sistema una opción real frente a los colegios privados de elite, con sus insoslayables vínculos familiares, grupales y de estatus socio-económico. ¿Es bueno esto para Chile? Qué duda cabe: traería consigo un saludable mayor equilibrio entre la reproducción automática de las elites y su movilidad; entre la adscripción del estatus y su adquisición por mérito; entre la concentración y la difusión de los medios para hacer valer el talento; entre el destino atado a la cuna y aquel que se forja en virtud de las oportunidades.

*Profesor Universidad Diego Portales

Posted by jjbrunner at 03:07 PM | Comments (11) | TrackBack

Agosto 23, 2007

Chile y Corea: Indicadores Educacionales.

Presentación de base empleada para la participación en la Mesa Redonda "Educación en Corea", organizada por el Instituto de Estudios del Pacífico de la Universidad Gabriela Mistral, Santiago, 24 agosto 2007.

Bajar Presentación aquí 165 KB

Recursos asociados

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea, estudios del Grupo Demos, Gran Bretaña, agosto 2007

Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro de J.J. Brunner, G. Elacqua, S. González, A.M. Montoya y F. Salazar, enero 2007

Educación y desarrollo en perspectiva: Corea, Singapore y Malasia. Informe de un viaje de estudio, J. J. Brunner, FLACSO - Chile, 1992

Posted by jjbrunner at 08:45 PM | Comments (0) | TrackBack

Panorama de la educación en Chile: Presentación

Presentación usada como apoyo para la conferencia "Panorama de la Educación en Chile" ofrecida en el marco del curso para ejecutivos de la empresa Forus - Brands & Retail/, organizado por el Centro de Educación Ejecutiva de la Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, 23 agosto 2007.

Bajar Presentación aquí
607 KB

Recursos asociados

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, libro de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego y Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña y editado como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento. Mayo 2007

Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, libro de J.J. Brunner, G. Elacqua, Soledad González, A.M. Montoya y F. Salazar, enero 2007

Posted by jjbrunner at 08:17 PM | Comments (2) | TrackBack

Agosto 21, 2007

¿Educación y Pluralismo?

Circula el número 05 de la Revista UDP - Pensamiento y Cultura, dedicada al tema del pluralismo.

Los siguientes son los artículos sobre este tema:

Editorial, Carlos Peña
El despertar del pluralismo, Pedro Gandolfo
Seis citas y sendos comentarios sobre el pluralismo como virtud intelectual, Edison Otero
¿Cuál pluuralismo?, Harald Beyer
¿Un proceso irreversible?, Javier Couso
¿Educación y pluralismo?, José Joaquín Brunner
No cualquier pluralismo, Carla Cordua
La mirada de los otros, Alvaro Díaz y Lorena Penjean
Pluralismo y resistencia, Ernesto Rodríguez
La afirmación de la diversidad, Antonio Bascuñán
Los excluidos, Raúl Zurita
Prensa y pluralismo: la venganza del mercado, Héctor Soto
El pluralismo y la pluraloidad en la arquitectura, Gustavo Munizaga

Artículo ¿Educación y pluralismo?, bajar aquí
165 KB

El número 05 de la Revista UDP trae además un conjunto de notas y críticas de literatura, reflexión y ensayo.

Posted by jjbrunner at 10:22 PM | Comments (1) | TrackBack

Agosto 18, 2007

Conversaciones sobre la Universidad en el Siglo 21 con el G-10: Bogotá 20 de agosto.

Materiales de base empleados para el ciclo de charlas en las sesiones de trabajo del G10, en Bogotá, Colombia, 20 agosto 2007.

Sesión 1: Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007 Bajar aquí 205 KB

Sesión 2: Calidad: ¿Qué están haciendo las universidades y hacia dónde van? Bajar aquí
65 KB

Sesión 3: Internacionalización de la Educación Superior Bajar aquí 395 KB

El G-10 es un grupo colaborativo no-formal constituido por las Universidades colombianas de Antioquia, Bolivariana, Eafit, Externado de Colombia, Industrial del Santander, Javeriana, Los Andes, Nacional de Colombia, del Norte y del Valle, con el apoyo de la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN).

Se centra en el estudio, promoción y fomento de tres temas complementarios: Autonomía y Autorregulación, Pertinencia y Calidad, en el marco de la Universidad del Siglo XXI.

Recursos asociados

Educación Superior en Iberoamerica: Informe 2007, libro editado por CINDA y coordinado por J.J. Brunner, julio 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, libro de J.J. Brunner y D. Uribe, 2007

Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries, 15 agosto 2007

Financiamiento privado de la educación superior alrededor del mundo, 7 agosto 2007

Proceso de Bolonia: Trends V Report, 23 mayo 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), mayo 19, 2007

Posted by jjbrunner at 06:31 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 17, 2007

Ranking the US News 2007/2008: se enciende de nuevo la polémica

Se halla en circulación el US News and World Report - University Ranking 2008 que en los 12 primers lugares califica a:

1. Princeton University (NJ)
2. Harvard University (MA)
3. Yale University(CT)
4. Stanford University(CA)
5. University of Pennsylvania
5. California Institute of Technology
7. Massachusetts Institute of Technology
8. Duke University(NC)
9. Columbia University(NY)
9. University of Chicago
11. Dartmouth College(NH)
12. Washington University in St. Louis
12. Cornell University(NY)

La polémica en torno a la fiabilidad, relevancia y los efectos de este tipo de rankin está aumentando de añpo en año, como puede verse en los siguientes comenhtarios de la prensa de los EE.UU.:

College Ratings Race Roars On Despite Concerns , The New York Times, 17 agosto 2007 (ver texto completo más abajo)

Princeton Tops U.S. News Rankings, Again, The Washington Post, 17 agosto 2007

Ranking Alumni Satisfaction, The Chronicle of Higher Education Blog, 17 agosto 2007

Colleges rant, rail against magazine rankings . But institutions just can’t quit annual U.S. News & World Report gradingMSNBC/Associated Press, 15 agosto 2007

Para conocer las críticas al Ranking the US News & World Report:

More Momentum Against ‘U.S. News’, Inside Higher ED, 20 junio 2007

Rankings Methodology Hurts Public Institutions, The Chronicle of Higher Educatiom 25 mayo 2007

College Ratings Race Roars On Despite Concerns By ALAN FINDER
Published: August 17, 2007

Richard J. Cook, the president of Allegheny College in Pennsylvania, will not say precisely how he used to rate his college’s competitors when the annual U.S. News & World Report peer review questionnaire showed up in his mailbox. What he will say is, “I filled it out more honestly this year than I did in the past.”

“I checked ‘don’t know’ for every college except Allegheny,” Dr. Cook said, adding that he gave his own institution an outstanding rating.

U.S. News & World Report releases its annual rankings of America’s top colleges today, under attack as never before by college officials who accuse it of using dubious statistics to stoke the intense, even crazed, competition among colleges and universities for students and prestige.

Still there is little sign that the rankings race is diminishing. While more than 60 presidents of liberal arts colleges signed a letter over the last few months pledging to stop participating in the most heavily weighted component of the magazine’s rankings — the survey of colleges’ reputations — virtually none of the most select and highly ranked colleges signed on.

Indeed, the rankings are so influential, two decades after they were started, that one clause in the contract of Michael Crow, the president of Arizona State University, promises a $10,000 bonus if he can raise its standing. Frustrated college officials and high school guidance counselors say the magazine is not only reporting on how colleges perform, but is also changing their behavior as they try to devise gambits to scurry into the top ranks.

Take admissions. A college’s acceptance rate, or the proportion of applicants it admits, counts towards its rank, and the more selective the college is, the better.

So some colleges try to increase the number of applicants they receive — and turn down — by waiving fees and dropping requirements. Some send out applications by e-mail, with most of the student’s personal information already filled in. Others send out persistent e-mail appeals to high school sophomores, with breathless subject lines like “Time is running out.”

“It’s pumping up the numbers, it’s making colleges look more selective, and it’s contributing to the frenzy,” said Robert J. Massa, vice president for enrollment at Dickinson College. “What if we become ridiculous and just go out to a shopping mall and hand out applications?”

Then there is that survey that asks college officials to rate other colleges and universities. The survey, which counts for 25 percent of a college’s overall ranking, is the most heavily weighted factor.

That has spurred colleges to send glossy promotional brochures and updates on new programs to high-ranking officials at other colleges around survey time in hopes of impressing them. Despite such efforts, college officials say they suspect that some in their ranks deliberately downgrade their competitors to try to drive down their showing.

“I see where the temptation comes,” Dr. Cook said. “So rather than be tempted to game the system, I think it’s better to drop out.”

The magazine’s editors say that the rankings provide a valuable service and that rather than blame the magazine when colleges manipulate their numbers, people in higher education ought to look in the mirror.

“We get blamed for a lot of things that are demonstrably not our responsibility,” Brian Kelly, the editor of U.S. News, said in a interview. “I find it a little shocking, given the problems in the higher education world these days, that this is the thing, U.S. News, that these presidents choose to focus on.”

Editors at U.S. News acknowledge anecdotal evidence that some colleges try to affect the rankings, but they insist it is not widespread. The editors say they have added myriad safeguards over the years from specific definitions of what counts as an application to adding questions that can sniff out fudging.

Some colleges used to drop athletes’ SAT scores from their computation of incoming students’ scores in order to increase their averages and make their institutions look more selective, Mr. Kelly said.

In response, U.S. News helped to create common definitions with organizations like the College Board so that data reporting would be standardized and harder to fudge.

Still, critics say that the magazine, which does not verify information submitted by the colleges, bears some responsibility for the litany of tactics that colleges employ.

James M. Sumner, dean of admission and financial aid at Grinnell College, said a counterpart from a well-regarded institution told him that when computing average SAT scores he excluded the SAT’s of students accepted as “development cases,” whose grades and test scores are often below average but whose families are likely to make major donations. Mr. Sumner declined to identify the university.

U.S. News reports the proportion of a university’s alumni who contribute money each year, as a way of measuring consumer satisfaction. Michael Beseda, vice president for enrollment at St. Mary’s College of California, said he knew someone whose college sent him a $5 bill, asking him simply to send it back so it would count as a donation. Several colleges have admitted taking a single donation and spreading it over two, three or five years, to raise their annual numbers.

Many of the tactics used by colleges involve admissions because they have more control over it than they do over other factors in the rankings, like endowments or reputation.

One gambit involves the so-called “snap-app” or “fast-app,” an application sent by e-mail to high school seniors in which their personal information is already filled in by the college. The University of Portland in Oregon, Ursinus College in Pennsylvania and the University of Vermont are among those to use this kind of application.

Washington & Jefferson College, a liberal arts college outside Pittsburgh, began five years ago to seek more applicants by dropping fees and some requirements, and searching for high school students relentlessly through an e-mail effort. The college switched to a two-part application; the first part can take as little as five minutes to fill out, and in some cases is counted as a completed application.

About 1,100 students applied in 2002 to Washington & Jefferson. This year, nearly 7,400 did. The acceptance rate plummeted, almost in half.

College officials acknowledge that they wanted to go up in the rankings but also say that increasing the pool of applicants was part of an overall strategy, along with building new dormitories and a fitness center and adding academic programs, to help Washington & Jefferson enroll better and more diverse students and to grow to 1,550 students from 1,100.

“It’s worked,” said Alton E. Newell, the vice president for enrollment. “My institution is a better place, a healthier place, a more vibrant place.”

But to many college and university officials, Washington & Jefferson and other colleges that have engineered huge increases in applicant pools in recent years, are recruiting vast numbers of students primarily to reject them.

The gambits enable an institution to appear more selective, but it is unclear that they can significantly affect a ranking. The U.S. News editors argue that a college’s acceptance rate counts for only 1.5 percent of the overall evaluation. Washington & Jefferson, for instance, has generally stayed in the same ranking range in the 90s and low 100s among liberal arts colleges. Last year it shared 104th place on the list with several other campuses.

Then again, does all this really measure an education? Mr. Beseda of St. Mary’s said, “I think what the rankings do is to poison the sense of what a genuine education is. False gods get worshiped.”

Posted by jjbrunner at 03:49 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 15, 2007

Innovación: hacia una nueva geografía de las ideas innovativas. El caso del Asia: China, India y la República de Corea

El más reciente Boletín de EduTics, de Luis Palomino Iparraguirre, llamó mi natención al Proyecto Atlas of Ideas, del Think Tank Demos, cuya influencia sobre los últimos gobiernos laboristas del Reino Unido es bien conocida.

The Atlas of Ideas began as an 18-month study of science and innovation in China, India and South Korea, with a focus on new opportunities for collaboration with the UK and Europe. Continuing work will expand the depth and breadth of the initial study, and will help nations, regions, companies and universities to navigate emerging global science and innovation networks.

Aquí pueden econtrarse los principales estudios (todos de 2007) publicados por Demos en el marco de este proyecto:

1. The Atlas of Ideas: How Asian innovation can benefit us all. Bajar aquí 2,8 MB

2. China: The next science superpower? Bajar aquí 1,2 MB

3. India: The uneven innovator. Bajar aquí 1,3 MB

4. Korea: Mass innovation comes of age. Bajar aquí 1,1 MB

5. The Atlas of Ideas - Europe. Bajar aquí 700 KB

Posted by jjbrunner at 04:50 PM | Comments (1) | TrackBack

Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries

Se halla disponible el volumen Issues in higher education policy 2006: An update on higher education policy issues in 2006 in 10 Western countries, de los autores Frans Kaiser, Jasmin Beverwijk, Adrie Dassen, Jarno Deen, Ben Jongbloed, Marc Kaulisch, Andrea Kottmann, Liudvika Leisyte, Hans Vossensteyn y Egbert de Weert, del Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) de la Universidad de Twente, Holanda.

Editorial: Den Haag, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2007, 66 p.
Series: Beleidsgerichte studies Hoger onderwijs en Wetenschappelijk onderzoek, 127
isbn 978 90 5910 166 1

Los países considerados en el estudio son: Alemania, Australia, Austria, Bélgica (Fl.), Finlandia, Francia, Holanda, Portugal, Reino Unido y Suecia.

Bajar el estudio aquí 460 KB

Presentación del estudio y del proyecto que lo origina

Higher education systems increasingly are open to influences from outside the system. Describing higher education systems in a highly dynamic context therefore requires a regular updating of the information presented. The annual CHEPS International Higher Education Monitor (IHEM) update report provides insights into the latest developments in the higher education infrastructure, higher education finance, governance and quality assurance in the countries that the IHEM covers. In the first and main part of the report, the issues most pertinent in public debates and policies are identified and discussed. Information is collected from written and electronic sources as well as through consultation of national experts.

The second part of the report is a comparative reflection. In this part, the issues are identified that are common in a number of national systems or even in most systems. Although no additional country information is presented in this section, the comparative analysis also builds on insights obtained from relevant CHEPS research projects. The cross-national presentation of issues in some cases thus can cast a different light on the national issues.

The CHEPS ‘International Higher Education Monitor’ (IHEM) is an ongoing research project aimed at the monitoring of higher education systems and higher education policies in ten (Western) European countries and Australia. A major part of the project is commissioned by the Dutch Ministry of Education, Science and Culture. IHEM consists of in-depth country reports, (describing national systems and policies), thematic reports (providing in-depth comparative analyses of major issues in higher education research), trend reports (identifying changes in quantitative aspects) and a database with quantitative and qualitative information on the higher education systems. For further information
see here.

Posted by jjbrunner at 04:18 PM | Comments (0) | TrackBack

Dr. Prometheus visits Latin America (capítulo de libro en Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave)

Bajo el título Towards a cartography of higher education policy change. A Festschrift in Honour of Guy Neave, Jürgen Enders y Frans van Vught del Center for Higher Education Policy Studies de la Universidad de Twente en Holanda han editado un conjunto de estudios sobre los cambios más recientes en las políticas de educación superior en diferentes partes del mundo, especialmente en Europa y Estados Unidos. Entre los autores del volumen, de aproximadamente 400 pp., se hallan Burton R. Clark, Simon Schwartzman, Ulrich Teichler, Frans van Vught, Simon Marginson, John Berman, David D. Dill, Roger L. Geiger, Gary Rhodes, Ase Gornitzka, Peter Maasen, Peter Scott, Harry de Boer, Sheldon Rothblatt, Akira Arimoto, Bruce Johnstone, V. Lynn Meek, Elaine El-Khawas, Grant Hartman, Svein Kyvik, Gareth Williams, José Joaquín Brunner y otros.

Contribución personal a este volumen: Dr. Prometheus visits Latin America. Bajar aquí 131 KB

Versión en castellano: Prometeo de visita en América Latina. Ver en HTML aquí 34 KB

Discurso de Guy Neave para esta ocasón: The Crows’ Nest and the Thwart; Being Sundry Thoughts of a Valedictory Nature on Abiding Change in Higher Education pursued though a Maritime Metaphor. Bajar aquí 84 KB

Posted by jjbrunner at 03:46 PM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 13, 2007

Higher Education in Central Asia: The Challenges of Modernization. Case Studies from Kazakhstan, Tajikistan, The Kyrgyz Republic and Uzbekistan

Dibujo de la anatomía humana, realizado por Abu'Ali al-Husayn ibn'abd Allah ibn Sina (Avicena, 980-1037), médico y científico de Bujara, Uzbequistán. Redactó el Canon de Avicena, un compendio estructurado de todos los conocimientos médicos existentes en la época.

Informe (inglés) publicado por el Banco Mundial sobre políticas y sistemas comparados de educación en cuatro países del Asia Central: Kazakastán, Kyrguistan, Uzbequistán y Tayikistán. Co-autores y editores; Jose Joaquin Brunner y Anthony Tillett. Incluye con 4 estudios de casos:

Kazakhstan
M. Nurguzhin, K. Zhakenova, E. Teremov, M. Narenova, Y. Suleymenov

Kyrgyz Rep
A. Shamshiev, B. Torobekov, N. Tyulyundieva, A. Djumabaeva,

Tajikistan
K. Sadykov, K. Fakerov, S. Kodirov, S. Nurova,

Uzbekistan
A. Vahabov, E. Imamov, A. Soleev, M. Tulakhodjaeva,N. Khusanova

Bajar publicación en inglés aquí 1,5 MB

Bajar Introducción de los autores y coeditores en ruso aquí 200 KB

Bajar documentos de los 4 países en ruso aquí 3,15 MB

Prólogo
Annette Dixon
Country Director for Central Asia
Europe and Central Asia Vice Presidency
The World Bank

Since independence, the four Central Asia countries included in this report have made consistent efforts to modernize and reform basic and secondary education in an attempt to align their education systems with broader political and economic initiatives aimed at the transition of their social and economic institutions from centrally planned to market. Although higher education also experienced an important transformation during this period, specially in terms of increased enrollment and institutional autonomy, not enough attention has been paid to strengthening the empirical knowledge and improving the policy debate on how the higher education system operates and of what are its main challenges as it tries to become more responsive to the demands of an increasingly diverse student body and a rapidly changing economy.

This report was prepared as part of a World Bank led initiative “Analysis of the Situation of Higher Education in Central Asia”. It represents an initial attempt to put forward an analytical framework that can be used to guide further empirical research and policy dialogue in this area. It provided an opportunity for a group of local researchers and policy makers to conduct policy analysis aimed at helping government officials, decision makers and university administrators to make informed policy choices in reforming their higher education systems.

The four country reports included in this volume were prepared by country teams, each consisting of government officials, stakeholders and local experts. They document how the significant and rapid pace of expansion of the tertiary education system has not brought significant changes to how the institutions are managed, or to how teaching, learning and research are conducted. University faculty has changed very little and is aging rapidly with little hope for renewal due to outdated staffing practices and lack of incentives. Within this context, public universities and other tertiary education institutions are at risk of losing relevance, while the newly established private institutions still do not ensure the necessary quality. All this is happening while central government agencies (Ministries as well as deconcentrated agencies and other buffer bodies) still have little capacity to hold the providers of tertiary education services accountable. An urgent task ahead is to build consensus on the direction
universities and the sector at large should move towards.

This publication consists of an introductory overview presenting the analytical framework and the main findings followed by the four short case studies where those broad findings are explored and documented in more detail for Kazakhstan, Tajikistan, The Kyrgyz Republic and Uzbekistan. Initial funding for this project was provided by DFID within the framework of the World Bank/DFIDTrust Fund on Knowledge and Skills for the Knowledge Economy.

This volume is a product of the staff of the International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank. The findings, interpretations, and conclusions expressed in this paper do not necessarily reflect the views of the Executive Directors of The World Bank or the governments they represent. The World Bank does not guarantee the accuracy of the data included in this work. The boundaries, colors, denominations, and other information shown on any map in this work do not imply any judgment on the part of The World Bank concerning the legal status of any territory or the endorsement or acceptance of such boundaries.

Rights and permissions
The material in this publication is copyrighted. Copying and/or transmitting portions or all of this work without permission may be a violation of applicable law. The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank encourages dissemination of its work and will normally grant permission to reproduce portions of the work promptly. For permission to photocopy or reprint any part of this work, please send a request with complete information to the Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA, telephone 978-750-8400, fax 978-750-4470, http://www.copyright.com/.

All other queries on rights and licenses, including subsidiary rights, should be addressed to the Office of the Publisher, The World Bank, 1818 H Street NW, Washington, DC 20433, USA, fax 202-522- 2422, e-mail pubrights@worldbank.org.

Recursos asociados

Cheryl Gray, Tracey Lane, and Aristomene Varoudakis (Editors), Fiscal Policy and Economic Growth: Lessons for Eastern Europe and Central Assia, July 2007

Introduction

The purpose of this introductory essay is to explore the current challenges facing higher education in Central Asia using the recent case studies of Kazakhstan, the Kyrgyz Republic, Tajikistan and Uzbekistan prepared under the World Bank initiative “Analysis of the Situation of Higher Education in Central Asia”1.

If there is a common purpose that links the four government’s approach it is that tertiary education should contribute to the consolidation and modernization of their societies. These four nations or areas had a reasonably successful education system – using quantitative indicators such as literacy, primary and secondary coverage and research - under the Soviet Union and a part of this legacy remains. Yet that legacy is irrevocably part of history leaving the political elite with the task of creating new educational systems for the new countries. Suffice it to say that such a task is likely to involve challenges that go beyond education to questions of national identity and globalization with
responses – however inconsistent or fragmented – driven by different doses of principle and pragmatism. The four countries have not followed the same model, but there is enough similarity between the problems that they face coupled with their geographical proximity, to compare their different responses.

These responses will differ and in a sense be conditioned by the human and physical resources at the nation’s disposal. Uzbekistan is the most populous country with 27m followed by Kazakhstan with 15m and Tajikistan and the Kyrgyz Republic with 7 m and 5m respectively. However the value of Kazakhstan’s gross domestic product is greater than the other three countries combined principally because of petroleum and gas. In addition, the geography of the four countries varies substantially together with the economic distribution of goods and services within each country. While in all countries the rural population tends to be poorer, it is the size of that population and its opportunities for attending schools that define the educational challenges and which are then transferred as policy options into the higher education system.

The first section of this introduction surveys these issues with a brief examination of the transition process, which is both ongoing and one of the principal determinants of the emerging higher education system in the four countries. The section points out the need for greater policy clarity about why higher education matters at this stage of the transition and how difficult, without a consistent policy structure, it will be to build national higher educational systems. The section also discusses the value of a comparative approach involving three generic issues – the national education system, management and resources, and the multiple dimensions of successful market integration, particularly as ‘competitiveness’. These issues from the substance of the following three sections (II-IV) are based on a reading of the national reports. These pioneering and valuable reports, it should be added, are English abstracts of documents written in other languages and so it is possible that the present authors have unintentionally misunderstood aspects of this sector and for which apologies are due. The introduction points to the need for greater policy clarity about why higher education matters at this stage of the transition and how difficult, without a consistent policy structure, it will be to build national higher educational systems.

Posted by jjbrunner at 11:31 AM | Comments (0) | TrackBack

Universia, portal iberoamericano de universidades: Novedades y Perspectivas

Jaume Pagés, Consejero-Delegado de Universia.net

"Incorporaremos a universidades de países en los que nuestra red no está presente"

Ésta es una de las propuestas que serán incluidas en el plan estratégico 2008-2010 de la mayor red universitaria de Iberoamérica. En su visita a Chile, la autoridad adelantó que ingresarán aquellas casas de estudios que le aporten un mayor valor añadido al conjunto.

Jaume Pagès parece incansable. En sus casi dos años y medio en el cargo de consejero delegado de Universia ha cruzado más de 40 veces el Atlántico, visitando en varias oportunidades cada uno de los países que conforman esta red. “Hay gente a la que viajar le molesta y agota más que a mí. Lo aguanto bien”, señala.

En su último periplo por Chile -donde tuvo una destacada participación en el lanzamiento del Informe sobre Educación Superior en Iberoamérica elaborado por CINDA-, Pagès apretó aún más su agenda para conversar sobre los desafíos del portal, sus perspectivas y las implicancias de su trabajo, que –según explica- le demanda “todo el tiempo”.

Sobre este último punto, el ex rector de la Universidad Politécnica de Catlanuya, España, asegura estar feliz en su cargo, ya que “soy un hombre que le ha dedicado la vida al mundo universitario y, por lo tanto, me siento cómodo y satisfecho de estar en este proyecto que, de alguna forma, supera las limitaciones propias de una casa de estudio o de un sistema más reducido”.

-¿Cuáles son los principales desafíos de Universia?
-Profundizar en la coordinación de los países para impulsar iniciativas globales; conseguir que vayamos pasando de una visión de Universia país a Universia conjunto de universidades; y buscar la manera de ver cómo generar valor añadido para las casas de estudios, gracias a nuestra dimensión transnacional.

-¿Cómo se logra?
Hay que motivar a las universidades para que vean a Universia como una oportunidad, también para incrementar las relaciones con universidades de otros países y que seamos útiles en el sentido de establecer vínculos. También utilizar nuestra red para transportar de un país a otro las mejores prácticas, algo que haya funcionado en algún país, analizarlo en el resto y ver hasta qué punto es posible implantarlo.

-¿Cuáles son las perspectivas de crecimiento?
-Para 2008, 2009 y 2010 intentaremos incorporar a la red a universidades de países en los que Universia no está presente. Haremos la oferta para que ingresen las instituciones que tengamos la percepción que puedan generar mayor valor al conjunto.

-¿De qué países?
-En principio de Iberoamérica. Estamos en 11 países de los 21 que conforman la región, por lo tanto nos faltan 10, la mayoría de Centroamérica y El Caribe.

-¿Alguna universidad de Estados Unidos o Inglaterra?
-Tenemos contacto con universidades de Estados Unidos: Con el MIT, a través del OpenCourseWare; con Wharton hacemos una revista, y replicaremos esta experiencia en noviembre con otra universidad norteamericana. Sin embargo, por el momento no tenemos intenciones de potenciar otro tipo de relaciones. Sólo estableceremos vínculos para buscar el soporte de colaboración con entidades que, por su experiencia, se distingan en el área en la que queremos generar un producto nuevo.

-¿Cuál ha sido el principal aporte de Universia al sistema de educación superior?
-Universia ha sido una experiencia exitosa de colaboración en un sistema universitario visto a gran escala de un conjunto de países, hecho que tiene un valor extraordinario. Por lo mismo, el Grupo Santander (impulsor de la red) no sólo está dispuesto a mantener la iniciativa, sino que lo ha incorporado dentro de su estrategia corporativa y ha hecho de la educación superior el eje central de su plan de responsabilidad social corporativa.

-¿Cómo ve Universia en 2010?
-Lo veo muy consolidado en Iberoamérica, habiendo incorporado a universidades que aportarían valor al conjunto de proyectos. Estará más focalizado en algunos elementos en los que hemos visto que si concentramos nuestra energía, generaremos valor añadido con mayor fuerza que en otras áreas.

-¿Cuáles serían las mejores áreas?
-Las relacionadas con el empleo en el mundo universitario, ya sea prácticas o trabajo de los egresados de las universidades; todo aquello vinculado con la relación Universidad-empresa; el tema de la utilización de las TICS para los objetivos universitarios, las innovaciones tecnológicas… Cómo afectan, se utilizan y se difunden en el mundo universitario para cubrir sus objetivos de enseñanza-aprendizaje.

-¿Qué mensaje le daría a las universidades?
-Que nos vean esencialmente como una oportunidad y que generen para con nosotros demandas de servicios que es lo que pretendemos como nuestra vocación, finalidad y razón de ser. Que entiendan que Universia es una herramienta puesta a su servicio, que es suya y se ha construido para ellos.

Recursos en Universia

Universia - Chile

Universia Chile - Crónica Investigación

Universia Chile - Acreditación y Financiamiento

Generador de Rankings RI3 para clasificar Instituciones Iberoamericanas de Investigación

Posted by jjbrunner at 10:54 AM | Comments (0) | TrackBack

Agosto 11, 2007

11 agosto, 1967

11 de agosto, 1967

José Joaquín Brunner

"Frecuentemente los momentos de gran significación cultural sólo llegan a ser reconocidos en retrospectiva. Los años 60 fueron diferentes: la trascendental importancia que los contemporáneos atribuían a su tiempo -y a sus propios egos- fue uno de los aspectos esenciales de esta época". Así comienza T. Judt su historia de la posguerra europea referida a este período. ¿No vale su reflexión también para nuestra revolución universitaria, cuyo punto más visible fue la toma de la UC hace 40 años? Pues es cierto: quienes en ella participamos experimentamos aquel momento con una exaltada conciencia de emancipación y de nuestro propio papel en la escena de la historia.

¿Qué estaba en juego tras el barullo de la universidad tomada, el candado en el pórtico, el lienzo que acusaba la mentira con que creíamos ser juzgados, la remoción del Rector-Obispo y la idea de que la UC debía autogobernarse y abrir sus puertas a la sociedad? Ante todo, el cambio de dirección que venía produciéndose en el catolicismo político-social chileno, dentro del cual la UC ocupaba un lugar estratégico. La Democracia Cristiana había alcanzado la hegemonía del voto católico, desplazando el control conservador. A su turno, el lenguaje y las propuestas de esta nueva hegemonía eran definidamente progresistas: hablaban de revolución en libertad, reforma agraria, promoción popular y una modernización de la economía y la sociedad. Sólo faltaba incluir la renovación de la cultura intelectual católica, vacío que empezaría a llenarse con la reforma de las UCs. Nos sentíamos comprometidos, además, con el "aggiornamento" de la Iglesia Católica, la ventana abierta al mundo por el Concilio Vaticano II y, en el ámbito universitario católico, con el manifiesto de Buga, de febrero de 1967, que subrayaba el papel crítico de la comunidad académica ante las alienaciones sociales y rechazaba la conducción autocrática de las universidades católicas.

En seguida, la reforma representó un movimiento de rebelión generacional. Significó la emancipación de los herederos, el cuestionamiento de la figura del padre, la ruptura -dentro de la cultura católica- con el principio de autoridad anclado en la familia, en las estructuras educacionales tradicionales, y en la represión sexual. Simbolizó, por decir así, el paso desde el principio de realidad y la sublimación al principio del placer, liberándose energías que pronto se manifestarían en los estilos de vida de los jóvenes católicos y en sus juicios morales. Al perder su legitimidad la Weltanschauung conservadora, surgieron modelos más diversos de convivencia, otras maneras de relacionarse con la naturaleza y la trascendencia, y otras apreciaciones estéticas.

Entre los años 1967 y 1968 pudo comprobarse, asimismo, que este movimiento tenía raíces geográficas más extendidas, las cuales apuntaban hacia una fuente común de malestares culturales en Berkeley, París, Praga, Santiago o México. En medio de la abundancia o la opresión, arremolinados tras las más diversas banderas ideológicas -comunitarias, anárquicas, maoístas, anti-autoritarias, del socialismo con rostro humano, etcétera- los jóvenes esgrimen y difunden las mismas metáforas: que bajo los adoquines se encuentran las playas y que el realismo consiste en pedir lo imposible. En distintos idiomas y circunstancias, repiten una y mil veces las palabras de Rimbaud: "cambiar la vida". Y este sentimiento encuentra sus propios canales de expresión en la música, el teatro, la liturgia, la amistad, el amor, el estudio y el trabajo.

De igual modo, reclamábamos cambiar los estrechos límites dentro de los cuales se desenvolvía la UC: su débil y obsoleta plataforma de conocimiento, sus pesadas rutinas docentes, la rigidez de sus jerarquías académicas, su enclaustramiento y lejanía de los ruidos de la ciudad, su distintivo clasismo e identificación con el catolicismo preconciliar. Anhelábamos otra formación; fuera de clases leíamos otros libros que los prescritos por el sylabus; nuestras conversaciones estaban pobladas por personajes -como la Maga y Oliveira- que no encontrábamos a nuestro alrededor y de autores y teorías excluidos de la reflexión universitaria. Nosotros, aprendices de brujo apenas, ansiábamos entrar en contacto con esas ideas que, sin embargo, apenas lograban penetrar los gruesos muros de la universidad. Igual como ocurría con los grandes sucesos de aquella época -la guerra de Vietnam, los ecos de la revolución cubana, el juicio a Eichmann, el movimiento por la igualdad de derechos y Martin Luther King, la descolonización de África...

En fin, aquel 11 de agosto pensábamos estar cerrando un ciclo en la vida de la UC y abriendo una nueva etapa, donde podrían conciliarse la emancipación generacional con las transformaciones de la sociedad. No sospechábamos que, por el contrario, la verdadera historia empezaba cruelmente a tejerse a nuestras espaldas, lo cual sólo puede apreciarse en retrospectiva.

© El Mercurio S.A.P


Recursos asociados

Cardenal R. Silva H., El conflicto de la Universidad Católica , Memorias / Cardenal Raúl Silva Henríquez ; [preparado por] Ascanio Cavallo. Santiago : Copygraph,1991-1994 (Santiago : Salesianos) 3 v., pp.39-53

Idem, El estallido universitario , Tomo 2, p. 89 a 104

Ricardo Krebs, M. Angélica Muñoz, Patricio Valdivieso, Historia de la Pontificia Universidad Católica de Chile : 1888 - 1988 , Eds. Universidad Católica de Chile, 1994

C. Cox, La reforma de la UC de Chile, 1987

J.J. Brunner, La Universidad Católica de Chile y la cultura nacional en los años 60. El tradicionalismo católico y el movimiento estudiantil, 19858,53 MB

Memoria de Chile, Bibliografía

Posted by jjbrunner at 04:40 PM | Comments (1) | TrackBack

Agosto 09, 2007

¿Cómo marcha el acuerdo educacional?

Información de prensa sobre como se están desarrollando las conversaciones para un acuerdo en torno a la modificación de la LOCE.

Ministra Yasna Provoste Campillay: "La tarea de mejorar la educación chilena requiere del compromiso y la disposición de todos", Universia, 9 agosto 2007

Reforma educacional: nuevas tácticas y desafíos, La Nación, 8 agosto 2007

Diálogo Necesario
, columna de opinión, Luis Rivera, Estrategia, 8 agosto 2007

Ministra Provoste espera que Congreso se sensibilice a derogar la LOCE , El Mostrador, 7 agosto 2007

Referendum sobre Ley General de Educación plantea dirigente gremial, Radio nUniversidad de Chile, 7 agosto 2007

Comisión político-técnica que analiza reformas a la LOCE acordó metodología de trabajo , Universia, 7 agosto 2007

Debaten sobre alcances de la Reforma Educativa , Universia, 7 agosto 2007

Jorge Pavez fue recibido en La Moneda y planteó su resquemor por la LOCE Gobierno despeja dudas sobre acuerdo con la derecha en educación, La Nación, 6 agosto 2007

Fijan los seis temas claves en debate político por LGE, La Nación, 6 agosto 2007

Educación debe tener una mirada país, Diaro El Gong, 6 agosto 2007

Reunión con Gobierno y Parlamentarios: Mineduc y magisterio reafirman compromiso con Ley General de Educación , El Mostrador, 5 agosto 2007

Recursos asociados

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, agosto 6, 2007

Hacia un acuerdo en educación, 6 agosto 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene, 5 agosto 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, 15 mayo 2007. Libro publicado por Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Posted by jjbrunner at 08:09 PM | Comments (1) | TrackBack

Agosto 07, 2007

Financiamiento privado de la educación superior alrededor del mundo

Hoy se ha dado a conocer el Informe The Global State of Higher Education and the Rise of Private Finance, de Agosto 2007, producido por Ryan Hahn para el Global Center on Private Financing of Higher Education.

El Informe aborda las principales tendencias del financiamiento de la educación superior en los países de la OECD y en países en vías de desarrolloo del Asia, América Latina y Europa Central y del Este.

Bajar en Informe aquí
380 KB

Abaliza las razones del incremento del financiamiento privado, el comportamiento del financiamiento público de las universidades, las diversas modalidades de canalizar recursos privados a las instituciones de educación superior y los motivos demográficos, económicos y de política pública que impulsan esta transformación.

A manera de introducción señala:
señala:

Currently, most governments around the world take primary responsibility for the financing of higher education. The numerous public benefits of higher education continue to justify substantial government support, despite competing priorities such as health care, primary and secondary education, and infrastructure. However, a combination of increased per unit costs and higher enrollments has driven up costs, straining government resources to their limit. Consequently, the private sector—represented by households, businesses, and philanthropists—has taken on even greater responsibility for the costs of higher education. This cost-sharing with the private sector takes a number of forms, including tuition1 paid by students and parents, fees and royalties earned through university-industry collaboration and donations from alumni and other philanthropists.2 The increasing reliance on private finance to cover the costs of higher education has stimulated a parallel trend. To manage this increased cost-sharing, private finance increasingly serves as a conduit for investment in higher education through bond issuances, securitizations, private and public-private student loan programs, and other means. Increased cost-sharing and greater private investment have helped reduce the strain on government resources and maximize the resources available to higher education.

Para un comentario sobre el Informe ver, más abajo, el artículo publicado hoy por The Chronicle of Higher Education.

Recursos asociados

Mexico - Higher Education Financing Project, 1 agosto 2007

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

Conferencia sobre crédito educativo, 21 marzo 2007

Mercados universitarios: Los nuevos escenarios de la educación superior, 12 marzo 2007. Libro de JJ. Brunner y D. Uribe (Texto disponible aquí. Impresión en prensa).

Worldwide, Financing for Higher Education Is Increasingly Shifting From Public to Private Sources
By BURTON BOLLAG

With college enrollments mushrooming in many nations but public support generally unable to keep up, the world is seeing a historic swing from public to private financing of higher education, according to a report scheduled for release today by the Institute for Higher Education Policy.

That shift has become evident in a number of ways. First and foremost, more students and their families are paying their own way as countries impose tuition. And institutions themselves are looking for private cash in new ways, collaborating with businesses and starting up fund-raising departments.

"There is a global shift in understanding that higher education has public and private benefits," said Jamie P. Merisotis, president of the institute, "and that there should be public and private participation" in paying for it.

The idea remains controversial. In many countries in Europe, Latin America, Africa, and elsewhere, higher education has traditionally been dominated by free public universities. Government attempts to introduce even modest tuition payments have been met with sometimes violent student protests.

The institute is a nonprofit group promoting access and quality in postsecondary education around the world.

Its report found wide differences among countries. But in the 53 countries for which the institute found compatible data, private financing had become an important junior partner to the public purse by 2002, accounting on average for 37 percent of all expenditures on higher education.

In eight middle-income countries for which figures were available, including Argentina, Chile, and Jamaica, money from private sources accounted for 43 percent of all spending on higher education. "In this group of countries," the report says, "private finance came much closer to playing the role of an equal partner."

In the richer countries, private financing generally played a smaller role. It accounted for 23 percent of all higher-education expenditures in 2003 among the wealthier nations in the study. But the percentage is growing, and those countries appear to be headed in the same direction as the rest of the world, the report says. (Even among rich countries, the percentage of private financing varies greatly, from over 50 percent in Australia, Japan, and the United States, to less that 10 percent in Austria, Denmark, Norway, and Portugal.)

Other avenues of private support for higher education include the spread of private, for-profit institutions, and the issuance of bonds by colleges to raise money from investors.

Not enough information is available to map out the growth of this relatively new trend, the report notes. But for the countries for which data were available, which are mostly industrialized nations, private finance as a part of total expenditure increased on average by five percentage points from 1995 to 2003.

The countries that showed the greatest increases were Australia, Britain, and Italy. In the first two, that is largely explained by government decisions to introduce tuition at public universities in the late 1990s.

Only four countries showed a decrease in the role of private spending: the Czech Republic, Ireland, Norway, and Spain. Ireland introduced tuition but then abolished it in 1996. There and in Norway, high economic growth has allowed the government to pick up most of the bill even as college systems have expanded.

The shift toward private financing has been driven by rapidly growing enrollments in almost all countries in the world. This has been caused in part by expansion of public school systems, resulting in growing numbers of young people graduating from high school. The other factor is economic: the growth of a global, "knowledge" economy that increasingly requires employees with a college education.

Those trends are all clearly visible in three of the world's largest countries. In China college enrollments more than doubled between 1998 and 2004. That expansion followed the introduction of tuition at Chinese institutions. By one estimate, from 1990 to 2001, the share of public financing in Chinese higher education dropped from 99 percent to 55 percent. India and Indonesia experienced similar developments. Together, those three Asian giants account for 41 percent of the world population.

One of the rare nations that has not allowed private financing in any form is Turkmenistan, which was ruled, until his recent death, by an idiosyncratic authoritarian leader.

While allowing various forms of private participation, two Latin American countries, Venezuela and Bolivia, have nonetheless also bucked the trend. Their populist governments, benefiting from Venezuela's oil revenues, have reduced the role of private financing in higher education.

The trend toward greater private financing is a complex issue, said Mr. Merisotis. In most countries, it has been central to the overall expansion of enrollments. In the best of cases, he said, governments have used tuition from wealthier students to subsidize scholarship or loan programs for poorer ones.

Yet student-loan systems are relatively rare. In Latin America, Chile recently became one of the first countries to introduce a national student-loan system. In Africa, Kenya, Ghana, and Ethiopia are among the countries trying to develop one.

Copyright © 2007 by The Chronicle of Higher Education |

Posted by jjbrunner at 04:28 PM | Comments (0)

Agosto 06, 2007

Invitación a talleres sobre "Creatividad y Aprendizaje" para profesores de la comuna de Peñalolen

Gentilmente me ha hecho llegar la directora del Colegio Francisco de Miranda la siguiente invitación para su difusión.

El Colegio Francisco de Miranda y la Corporación Municipal de Educación de Peñalolén están organizando la primera Expotaller de Profesores para Profesores de la comuna. Esta actividad tiene como propósito intercambiar experiencias de aula atractivas y novedosas entre profesionales de la educación para mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos.

Este evento constará aproximadamente de veinte talleres de 90 minutos cada uno que se ofrecerán simultáneamente bajo el lema "Creatividad y Aprendizaje" cubriendo el currículum entero desde Prebásica hasta Enseñanza Media, incluyendo temas de orientación, gestión y liderazgo educacional. Paralelamente con los talleres habrá una exhibición de textos, materiales y otros recursos de interés educacional ligados al currículum.

La Expo Taller se realizará el día viernes 24 agosto de 14:00 a 18:30 horas en el Colegio Francisco de Miranda ubicado en Cruz Almeyda 1388, Peñalolén.

Invitamos a usted y a los profesores de su colegio que deseen participar presentando alguna de sus experiencias, a completar la ficha de inscripción adjunta.

Esperando contar con su participación, le saluda con toda atención,

Marcia Villanueva Orrego
Directora Colegio Francisco de Miranda

Ver Programa de los Talleres aquí.

Bajar ficha de inscripción aquí.

Posted by jjbrunner at 07:45 PM | Comments (0)

No Child Left Behind: Progresos iniciales de los estudiantes se anulan

Test-score gains in 12 studied U.S. states have slowed, and progress in closing racial achievement gaps in reading has effectively ground to a halt since the enactment of NCLB, according to a new study, published in the July issue of Educational Researcher, a peer-reviewed journal. "Over the past four years, 'No Child' proponents have made very strong claims that this reform is raising student achievement," said lead study author Bruce Fuller, a University of California - Berkeley professor of education and public policy. "In fact, after NCLB, earlier progress made by the states actually petered out. (Ver artículo completo más abajo).

Así resume Education Week las conclusiones de un reciente estudio de Bruce Fuller, Profesor de Policy, Organization, Measurement, and Evaluation de la Graduate School of Education, Berkeley, University of California.

Bajar el estudio aquí 190 KB

Recursos asociados

Nuevo estudio pone en duda la politica de mejoramiento de la calidad educacional en los Estados Unidos, 23 julio 2007

¿Mejoran los resultados de aprendizaje en los Estados Unidos?, 17 junio 2007

Informe de la Comisión No Child Left Behind, 14 febrero 2007

12-State Study Finds Falloff in Testing Gains After NCLB
By Scott J. Cech
Education Week, Vol. 26, Issue 44, Page 9

Since the enactment of the No Child Left Behind law, test-score improvement among 4th graders in 12 states has fallen off in reading and slowed in math, according to a new study.

The paper also cites National Assessment of Educational Progress scores reflecting a virtual halt to progress in closing racial achievement gaps in reading since the federal law was signed in 2002.

The research, which draws on data from both state tests and the federally administered NAEP, is sure to add fuel to the heated debate over the controversial law as Congress prepares to take up its reauthorization.

“Over the past four years, ‘No Child’ proponents have made very strong claims that this reform is raising student achievement,” said lead author Bruce Fuller, a professor of education and public policy at the University of California, Berkeley, and the director of the Policy Analysis for California Education research center based at Berkeley and Stanford University. “In fact, after NCLB, earlier progress made by the states actually petered out.”

Mr. Fuller said that pattern emerged from his examination of pre-NCLB state test data as well as results from the long-term NAEP. But he does not suggest that the NCLB law is responsible for the reading-achievement stagnation and math-gain slowdown that he says occurred in the 12 states since the 1990s.

The study, published in the July issue of Educational Researcher, a peer-reviewed journal of the Washington-based American Educational Research Association, joins a thicket of recent reports on achievement levels since the federal law took effect.

In math, the new study found a rise in achievement since passage of the NCLB law in the 12 states studied: Arkansas, California, Illinois, Iowa, Kentucky, Massachusetts, Nebraska, New Jersey, North Carolina, Oklahoma, Texas, and Washington state.

Between 2002 and 2006, the study shows, scores on the 12 states’ tests registered an unweighted mean growth rate of 2.4 percentage points in math proficiency. But the researcher noted that growth was slower after 2003 than it had been before passage of the NCLB law.

“Sustained gains in math post-NCLB offer a bright glimmer of hope that federal policy can make a difference inside classrooms,” Mr. Fuller said in an e-mail.

The new research follows a June study by the Washington-based Center on Education Policy that found consistent and significant increases in state-test scores since the legislation became law in January 2002.

Mr. Fuller found fault with the CEP study’s reliance on state tests alone, which he said were less trustworthy gauges of progress than long-range NAEP data—especially on reading.

When asked to comment on Mr. Fuller’s new analysis, CEP President Jack Jennings defended the state tests as “more accurate barometers of whether kids are learning what the state thinks is important.”

Reading Gap Sustained
Katherine McLane, the press secretary for the U.S. Department of Education, took issue with Mr. Fuller’s conclusions.

“The fact is that No Child Left Behind is working,” she said. “What the report seems not to account for is that a law that affects tens of thousands of schools all over America can’t be implemented overnight and its effects are not immediate.”

On the achievement gap, Mr. Fuller’s study pointed to national NAEP data showing that in math, African-American 4th graders closed the gap with white students by more than half a grade level between 1992 and 2003. But it highlighted the fact that no further progress was made in 2005. Latino 4th graders, he observed, continued to close the math achievement gap even after passage of the federal law.

In reading, however, Mr. Fuller pointed to national NAEP data showing that black and Latino students’ 4th grade reading proficiency has not appreciably narrowed the gap with white students’ scores under the NCLB law.

Posted by jjbrunner at 07:00 PM | Comments (0)

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE

Documentos de análisis, columnas de prensa y opinión, y respuestas personales a entrevistas en torno al Proyecto de Ley General de Educación enviado por el Gobierno al Congreso Nacional y que acompañan el debate suscitado por las iniciativas gubernamentales de reforma de la institucionlidad del sistema escolar.

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate. Este volumen, de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Ver Anuncios de Política Educacionl con un completo registro de noticias, información y opiniones al día sobre el debate suscitado por el Proyecto de Ley General de Educación que sustituye la LOCE, Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
-------------------------------------------------------------------------------------
OPINIONES ENTREGADAS EN COLUMNAS, ENTREVISTAS Y NOTAS PARA PERIODISTICAS

Hacia un acuerdo en educación
Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 6 agosto 2007

Tras un período de confrontación, la marea está cambiando. Aparece de nuevo el ánimo de conciliación que, desde 1990, ha sido clave para terminar con la exclusión escolar, impulsar la movilidad social entre generaciones, ampliar nuestro capital humano, elevar la productividad de la economía, extender el acceso a la enseñanza superior y asegurar mayor autonomía a las personas para gestionar sus asuntos. El desafío que viene ahora --cual es, mejorar la calidad de las oportunidades educacionales para todos-- obliga a definir políticas y a crear arreglos institucionales cuya legitimidad, estabilidad y eficacia sólo pueden lograrse con un amplio compromiso. Hay tres ejes en torno a los cuales es posible articularlo.

Primero, invertir más en la educación de los niños y jóvenes, hasta multiplicar por dos el monto de la subvención escolar. Luego, a partir de allí, diferenciar su valor según el costo de enseñar a alumnos de diverso origen social y capital cultural. Estamos lejos todavía de la meta. Pero las políticas del Gobierno conducen hacia ella y también la Oposición la ha asumido, junto con proponer fórmulas innovadoras para determinar su monto y optimizar su distribución.

Segundo, sustituir la LOCE. La Oposición coincide en la necesidad de una nueva ley orgánica. Y su proyecto fue bien recibido por la autoridad, al estimar que él concuerda, en un 80% de los contenidos, con el proyecto del Ejecutivo. Los puntos de fricción pueden superarse con un adecuado equilibrio entre autonomía de las escuelas y regulación de los sostenedores. Aquellos que deseen actuar empresarialmente podrían constituirse para este fin como personas jurídicas comerciales y rendir cuentas a través de una suerte de FECU simplificada. La prohibición de seleccionar alumnos podría ajustarse a la nueva organización de ciclos escolares, haciendo valer la integración no-selectiva hasta el término del (nuevo) ciclo básico, con los debidos resguardos para las opciones religiosas de los estudiantes, sus padres y los colegios. Adicionalmente, cabría incluir las reglas esenciales del aseguramiento de calidad en la ley general, de modo de garantizar su independencia, una mejor información a las familias, procedimientos no burocráticos de acreditación para las escuelas, su evaluación por resultados y un efectivo apoyo para los establecimientos de peor rendimiento.

Tercero, incorporar en las políticas la prioridad de la sala de clases, las prácticas pedagógicas y la profesión docente. De lo contrario, aramos en el mar. Hay que comprometer a las universidades a mejorar la formación inicial de los profesores y establecer criterios para su certificación y habilitación, reclutamiento e inducción al trabajo, desarrollo profesional y evaluación centrados en la escuela, y su promoción y salida de la carrera.

Los elementos para producir los acuerdos de orden legal e institucional están al alcance de la mano. Otros en cambio, del orden de las políticas, necesitan aún madurar. Lograr aquellos facilitarían estos otros. Si desaprovechamos la oportunidad seremos responsables de un fracaso mayúsculo.

-------------------------------------------------------------------------------------
Conciliar posiciones es la etapa que viene
Columna de opinión, El Mercurio, 5 agosto 2007

El acuerdo logrado entre el Gobierno, los parlamentarios y los partidos representados en el Congreso para tramitar y aprobar conjuntamente una nueva ley general de educación, que sustituiría la LOCE, inaugura una nueva etapa en el debate educacional.

Por lo pronto, compromete al sistema político en un ejercicio de realismo legislativo. No existe posibilidad alguna de reemplazar una ley orgánica por otra que no cuente con amplio apoyo en el Parlamento. En seguida, obliga a los actores involucrados en este proceso a moderar sus posturas ideológicas con el fin de encontrar soluciones legislativas concordadas.

Por último, fuerza a los agentes de la comunidad educativa -escuelas, sostenedores y sus agrupaciones gremiales, familias y académicos dedicados a la investigación educacional- a facilitar los acuerdos político-legislativos, elevando así el costo que implica obstruirlos.

Producir acuerdos en asuntos que afectan la institucionalidad de los sistemas escolares no es fácil. Así lo muestra la experiencia internacional comparada.

Hay muchas y muy diversas formas de organizar exitosamente estos sistemas, financiar sus actividades, regular a los proveedores y evaluar sus resultados. No existe ningún modelo que, por sí solo, reúna todas las condiciones ideales.

Los sistemas más efectivos del mundo varían en cuanto a sus grados de centralismo o descentralización, presencia o no de sostenedores privados, organización de los ciclos escolares, régimen laboral de los docentes, funciones encomendadas a los ministerios de Educación, intensidad con que se aplican exámenes externos a los alumnos, etc.

En tanto, el debate sostenido a lo largo de los últimos dos años en Chile ha creado, desde ya, amplias zonas de consenso. Existe la convicción, compartida por todos, de que la LOCE debe ser reemplazada. Hay acuerdo en fortalecer un sistema mixto de provisión de enseñanza obligatoria, con colaboración público-privada.

Asimismo, en regular de mejor forma a los proveedores, a la vez que se asegura la autonomía de gestión de los colegios. También se manifiesta concordancia respecto de los fines de la educación escolar; las competencias que los alumnos deben dominar al final de los diferentes ciclos escolares; la conveniencia de modificar la organización de dichos ciclos, y la necesidad de dictar estándares curriculares rigurosos, incrementar la subvención por alumno, crear un sistema independiente de aseguramiento de la calidad, aumentar la información a las familias y exigir a los colegios mayor transparencia, rendición de cuentas y responsabilización por sus resultados.

Falta traducir ahora estos consensos en una normativa legal que logre el más amplio apoyo en el Congreso Nacional. El precio que se pagaría por no alcanzar los acuerdos suficientes es claro también: continuaría vigente una LOCE que ya nadie defiende y aumentaría la frustración frente a un sistema político incapaz de conciliar posiciones en una materia esencial para el futuro del país.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

-------------------------------------------------------------------------------------

Principios formativos
Columna de opinión, Artes y Letras, El Mercurio, 15 julio 2007

Una de las innovaciones más importantes contempladas en el proyecto de Ley General de Educación que actualmente se discute en el Parlamento es la obligación impuesta allí, conjuntamente al Ministerio de Educación y a la autoridad curricular nacional, de definir estándares para la enseñanza básica y media. Se trata de un desafío mayor. Y no sólo de carácter técnico, como suele decirse, sino también, y especialmente, en el terreno de los principios formativos que en adelante deberán orientar al sistema educacional. En efecto, se ha de plasmar, a través de los estándares, una visión sobre las capacidades que las personas deberían adquirir para desempeñarse con eficacia en la sociedad del siglo XXI.

Howard Gardner, el psicólogo de la Universidad de Harvard cuya fama se asocia con su teoría de las "inteligencias múltiples", acaba de publicar un libro -Five Minds for the Future- que bien puede contribuir a nuestra discusión. Plantea ahí que en el futuro las personas necesitarán desplegar cinco capacidades fundamentales, o tipos de mentes como él las llama, que las habilitarían para hacer frente a actividades previsibles y, también, a lo inesperado. ¿Cuáles son?

Primero, una mente disciplinada, en el doble sentido de esta palabra: que trabaja ordenadamente haciendo posible la adquisición de nuevas comprensiones y destrezas por un lado y, por el otro, que se halla formada en un modo distintivo de cognición característico de una disciplina académica, un oficio o una profesión.

Segundo, una mente sintetizadora, capaz de extraer información de múltiples y disímiles fuentes, entenderla y evaluarla objetivamente, organizándola de una forma tal que haga sentido para el propio sujeto y para otros.

Tercero, una mente creativa, en condiciones de proponer nuevas ideas, formular preguntas no triviales, desarrollar formas innovadoras de pensamiento y arribar a respuestas inusuales.

Cuarto, una mente respetuosa de las diferencias individuales, grupales y de culturas; abierta por tanto a los otros, capaz de apreciar la diversidad y de trabajar con, y en medio de, ella.

Quinto, una mente ética; es decir, dispuesta a considerar las necesidades de la comunidad e integrarse a la polis y de asumir derechos, obligaciones y responsabilidades en diversos contextos de interacción.

La propuesta de Howard Gardner apunta, en suma, a una educación -durante el período escolar y en la enseñanza superior y, posteriormente, a lo largo de la vida- que forma, cultiva, desarrolla y amplía las capacidades que vendrán demandadas por una sociedad globalizada, articulada en torno a flujos de información, que usa intensamente el conocimiento especializado y cuya sobrevivencia (sustentabilidad se dice ahora) dependerá de la innovación, el diálogo entre culturas y formas de vida diferentes, el control de los riesgos manufacturados por la civilización capitalista y el ejercicio responsable de los derechos y las libertades que la democracia expande continuamente.

A su turno, el desafío para los sistemas educacionales es cómo expresar y medir la adquisición de estas capacidades mediante adecuados estándares evaluativos y cómo organizar su formación y desarrollo mediante un currículo que logre moldear, simultáneamente, mentes disciplinadas, sintetizadoras, creativas, respetuosas y éticas en una población de alumnos con diversos talentos y diferentes orígenes socio-económicos y culturales. En este punto de la encrucijada nos hallamos situados.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

-----------------------------------------------------------------------------------
Estándares educacionales
José Joaquín Brunner

Columna publicada en Artes y Letras, El Mercurio, 24 junio 2007

Entre los varios cambios propuestos por el Gobierno para mejorar la calidad de la educación, uno de los más importantes es la definición de estándares curriculares. Por eso, llama la atención el escaso impacto de este asunto en nuestro debate público.

¿De qué se trata?

De definir, a través de los estándares, aquello que los estudiantes deben saber, y saber hacer, en distintas etapas del proceso de escolarización. Los estándares determinan qué tipo de desempeño se aceptará como evidencia de que los aprendizajes esperados han sido logrados (McLeod et al 1996) Sirven, por lo mismo, para orientar el trabajo de los docentes, los estudiantes y directivos de las escuelas; informan a los padres y a la comunidad sobre los resultados que deben esperar y establecen los parámetros fundamentales en función de los cuales deberá estructurase el currículo y luego desarrollarse en la sala de clase.

Hasta hoy nuestro sistema escolar carece de estándares. Funciona, por decir así, a tientas; sin criterios explícitos que permitan conocer las metas de aprendizaje en pos de las cuales se mueven las escuelas y, por tanto, sin posibilidad de que ellas se responsabilicen por los logros de sus alumnos. Ahora el Gobierno se ha comprometido a presentar estos estándares, los que deberán ser aprobados por un organismo independiente.

¿Qué tipo de logros deberán considerar los estándares? Primero, aquellos de naturaleza cognitiva; es decir, las competencias claves en las áreas de comprensión de lectura, matemática y ciencias. Además, considerar la adquisición de valores y actitudes inherentes al ejercicio de la autonomía y responsabilidad personales y de participación en la comunidad, factores esenciales del proceso formativo.

Una vez aprobados, la evaluación de la calidad de la educación ha de hacerse en función de los estándares adoptados, tanto en términos relativos como absolutos (Griffith 2007).

La evaluación relativa de logros toma en cuenta las características socio-familiares de los alumnos y la cantidad y calidad de los recursos humanos, materiales y financieros disponibles para ayudar a los estudiantes a obtener los resultados esperados. Nada se avanzaría con definir estándares exigentes si, a la vez, no se dota a los colegios de las capacidades necesarias para hacerse cargo de dichas exigencias.

En cambio, la evaluación absoluta de logros determina en qué medida los estudiantes, independiente de sus condiciones de entorno, efectivamente alcanzan los aprendizajes postulados por los estándares. Es importante que esta última evaluación se realice mediante exámenes externos, administrados por un organismo técnico autónomo. Idealmente, estos exámenes deberían aplicarse al término de cada uno de los ciclos escolares y tener consecuencias para los alumnos. La experiencia internacional muestra el positivo impacto que producen en el desempeño de los centros educativos y sus alumnos.

En conclusión, con la definición de estándares curriculares, el sistema escolar dará un paso decisivo para mejorar la calidad de la educación. Lo importante ahora es saber quién, cómo, con quiénes y cuándo serán elaborados estos estándares; de qué manera ellos combinarán los aspectos cognitivos y valóricos y se sujetarán a las modalidades relativa y absoluta de evaluación de logros y con qué consecuencias. La tarea por delante es de enorme magnitud y trascendencia.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
-----------------------------------------------------------------------------------

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados
José Joaquín Brunner
Valparaíso, 21 de junio 2007

De acuerdo con lo solicitado por esta Comisión, haré una breve exposición que, conjuntamente con los anexos acompañados, expresan mi visión frente al Proyecto de Ley General de Educación (LEGE) y varias materias estrechamente interrelacionadas con éste.

Necesidad del cambio
¿Es necesario sustituir la LOCE y dictar una nueva LEGE? En mi juicio, sí lo es.

Primero, porque la LOCE no establece una adecuada estructura y distribución de las funciones de gobierno del sistema entre: (i) el órgano encargado de la definición e implementación de políticas, el financiamiento y el apoyo que debe prestarse a las escuelas; (ii) la autoridad nacional en el ámbito curricular y (iii) el organismo a cargo de la supervisión, evaluación y acreditación de los establecimientos escolares.

Segundo, porque particularmente la instancia a la cual la LOCE encomienda el rol de autoridad curricular --esto es, el Consejo Superior de Educación-- posee una integración, y se halla dotada de atribuciones, que no corresponden a una instancia de esta naturaleza, concerniendo más bien a las de un organismo de licenciamiento de nuevas instituciones de educación superior.

Tercero, porque las regulaciones para el reconocimiento oficial y la operación de los proveedores de educación obligatoria previstas en la LOCE no están bien determinadas y, en la práctica, no proporcionan un apropiado marco para su desenvolvimiento.

Cuarto, porque los requisitos mínimos de egreso para la enseñanza básica y media se hallan formulados en la LOCE bajo supuestos y en un lenguaje que no corresponden a las formulaciones contemporáneas sobre cuáles son las competencias fundamentales cuyo dominio deben adquirir los alumnos.

Quinto, porque la LOCE carece, además, de legitimidad de origen y, a pesar de haber sido corregida en varios aspectos desde 1990, no reúne el asentimiento de la sociedad. De hecho, nadie ha propuesto, públicamente, la necesidad o conveniencia de mantener esta ley.

El Proyecto LEGE, en actual trámite parlamentario, contiene indudables avances respecto de la LOCE en varios aspectos. Pero presenta también una serie de dificultades que conviene analizar con mayor detenimiento.

Principios
En el plano de los principios que inspiran el articulado y servirán para su correcta interpretación, existen imprecisiones, ambigüedades y vacíos que es necesario corregir. Me referiré aquí sólo a estos últimos, los vacíos, acompañando en anexo un análisis más exhaustivo (Anexo 1).

• No se asume dentro de los principios enunciados aquel referido a la relación entre el derecho de las personas a una educación (de calidad) y la libertad de enseñanza, que es el principio estructurante de un sistema mixto como el que en Chile consagra la Constitución Política del Estado.

• No se declara, en el nivel de los principios, que los sostenedores privados podrán constituirse con libertad bajo la forma jurídica que elijan, sometiéndose a los requisitos y regulaciones de la ley.

• Nada se dice respecto de la igualdad de trato que debe existir entre las diferentes categorías de proveedores o sostenedores, que es uno de los supuestos básicos de un sistema mixto con libertad de enseñanza, donde los privados no son meros “cooperadores” de la función del Estado, sino parte esencial del sistema sujetos a un mismo conjunto de derechos y regulaciones.

• No se enuncia el principio más importante para un sistema descentralizado, cual es el de la autonomía de gestión de que deben gozar las escuelas, sean ellas sostenidas por los municipios o los privados.

• No se señala el principio primordial de un sistema que busca la calidad, cual es, que éste actuará bajo un régimen independiente de aseguramiento de la calidad administrado por una agencia (o superintendencia) de carácter independiente y de naturaleza técnica.

• Tampoco se precisan, en el ámbito de los principios fundamentales, cuáles son las bases del régimen de financiamiento público del sistema; esto es, que el financiamiento ha de orientarse hacia los alumnos como titulares del derecho a la educación; que debe fijarse el monto del subsidio en relación con las características socio-económicas de los alumnos y con otros parámetros, todo esto dentro de un régimen bien definido de rendición de cuentas y supervisión.

Gobierno del sistema
En el plano de la distribución de roles y funciones de conducción del sistema escolar, el Proyecto crea un nuevo organismo al cual encomienda las funciones de autoridad curricular --i.e., el Consejo Nacional de Educación. Subsiste en este organismo sin embargo, probablemente como una herencia no cuestionada de la LOCE, la mezcla de atribuciones referidas al sistema escolar y de educación superior, mezcla que, en mi opinión, no conviene ni a uno ni a otro.

En relación a las funciones de supervisión y evaluación del sistema escolar, ellas se radican, en este Proyecto, en el Ministerio de Educación, asunto al que me refiero extensa y críticamente en un documento que se acompaña (Anexo 2). De cualquier forma, con el envío al H. Congreso Nacional del proyecto de ley que crea la Superintendencia de Educación, todas dichas funciones pasan a este último organismo, obligando al Poder Ejecutivo, como señala el respectivo Mensaje, a presentar un conjunto de indicaciones al Proyecto de la LEGE “de modo de evitar superposiciones de facultades o áreas difusas en la distribución de competencias”. Hasta la fecha, tales indicaciones aún no han asido presentadas.

Simultáneamente, será necesario abordar, además, una modernización y puesta al día del Ministerio de Educación, resultando fundamental, como se señala en el Mensaje al Proyecto de ley que crea la Superintendencia de Educación, “el replanteamiento de las funciones que hoy cumple …(político-legislativas, técnico-pedagógicas, evaluativas, fiscalizadoras, supervisoras, inspectivas; de provisión de insumos; de apoyo; y, de estudio, información y estadísticas), [para] que éste vuelva a tomar el rol de planificador y promotor educativo que le corresponde”. Esta es una pieza fundamental de las reformas propuestas cuyo pronto diseño facilitaría la discusión de algunas materias tratadas en estas otras iniciativas legales.

Proveedores
La principal modificación que introduce el Proyecto en el ámbito de los proveedores es la obligación que tendrían los sostenedores privados de constituirse exclusivamente como Corporaciones y Fundaciones cuyo objeto social único sea la educación. Esta disposición tiene a mi juicio escaso sentido en nuestro sistema y poca o ninguna relevancia para el fin buscado, que es el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. Resumo aquí los argumentos que a este respecto he explicitado más extensamente en otras partes (y que se acompañan como Anexo 3) :
• Nada indica que la naturaleza jurídica del sostenedor posea un impacto --ni siquiera en el margen-- sobre el desempeño académico de los establecimientos .
• Tampoco existe evidencia alguna, que yo no conozca, sobre la efectiva rentabilidad que obtienen los sostenedores y que pudieran justificar una especial preocupación con su fin lucrativo.
• En cambio, la información disponible muestra que la prohibición propuesta afectaría a cerca de 2.300 establecimientos (23% del total de ellos) en 231 comunas a lo largo del país, y a cerca de uno de cada 4 alumnos matriculados en los niveles de la enseñanza básica y media.
• Esta norma prohibitiva reduciría drásticamente la diversidad del sistema --y, con ello, una de las formas de pluralismo en la sociedad, e introduce un cambio en las reglas del juego que en Chile son parte de una tradición secular y propia (y peculiar también, es cierto) del sistema escolar mixto que se ha venido desarrollando ininterrumpidamente desde los orígenes de la República
• Adicionalmente, la experiencia muestra --y todos lo reconocen-- que normas prohibitivas como ésta son difíciles de controlar en la práctica y, muchas veces, son objeto de estratagemas que se emplean para sortearlas y que dejan en mal pie al organismo encargado de velar por su cumplimiento.
• Por último, la obligación establecida para los proveedores privados de constituirse como Corporaciones y Fundaciones favorecería netamente a aquellos sostenedores que poseen redes suficientemente amplias de capital social como para sostener estas entidades, reduciéndose con ello aún más la diversidad del sistema.

En suma, carece a mi juicio de sentido una norma que presenta tan variados problemas y dificultades sin que exista antecedente alguno que avale el efecto positivo que podría tener sobre la calidad de la enseñanza y el logro de aprendizaje de los alumnos. Más aún: en un régimen como el chileno, que en variados ámbitos reconoce la activa participación de los privados en la producción y gestión de bienes públicos --y no sólo por motivos filantrópicos, hay suficiente experiencia acumulado respecto del tipo de regulaciones que deben aplicarse para asegurar transparencia, rendición de cuentas respecto del uso de los recursos fiscales y resultados de desempeño que, en este caso, deberán establecerse en función de los estándares curriculares determinados por la autoridad. Sorprende que no se use dicha experiencia para adaptarla y aplicarla en el caso de los sostenedores organizados empresarialmente para proveer educación obligatoria.

Selección académica
También se ha discutido intensamente sobre la prohibición de emplear, en los procesos de selección de alumnos, criterios tales como la situación económica o social del postulante, su rendimiento escolar pasado o potencial, el estado civil, escolaridad o religión de los padres, origen étnico del postulante, ni otro criterio que permita la discriminación arbitraria de éste. Al efecto, el Proyecto LEGE establece que “los establecimientos educacionales que reciban subvenciones y/o aportes del Estado deberán aceptar a todos los alumnos que postulen al primer y segundo nivel de transición de la educación parvularia y desde 1º hasta 8º año de la educación general básica, dentro de las capacidades autorizadas que tenga el establecimiento”.

La inclusión del rendimiento escolar pasado o potencial entre los motivos constitutivos de “discriminación arbitraria” da lugar, en mi concepto, a un debate cuyas premisas se hallan mal planteadas. En efecto:

• De acuerdo al propio Proyecto, el hecho de usar el “rendimiento escolar pasado o potencial” como motivo de selección no es propiamente un motivo de discriminación sino un instrumento legítimo a partir de un determinado momento en la trayectoria escolar de los alumnos. En esto difiere, sustancialmente, del uso de otros criterios como la situación económica o social del postulante o su origen étnico, y el estado civil, nivel de escolaridad o religión de los padres, todos los cuales, por ser discriminatorios, deben ser excluidos en cualquier nivel y ciclo del sistema.

• De hecho, un buen número de países desarrollados utiliza la selección académica como instrumento de política educacional. En efecto, en Austria, Hungría, Japón, Corea, Holanda, Suiza, Hong Kong-China, entre otros, más del 50% de los alumnos de 15 años asiste a centros en los cuales los directores informan que el historial académico de los estudiantes constituye un prerrequisito, o al menos un requisito de alta prioridad, al momento de decidir la admisión. En cambio, en otros países, como Australia, Dinamarca, España, Finlandia, Grecia, Irlanda y Portugal esta cifra alcanza a menos del 10% de los alumnos de dicha edad.

• En efecto, los países difieren entre sí según el momento a partir del cual aceptan introducir, por primera vez, la selección académica en sus sistemas educacionales. ¿A qué edad lo hacen? Alemania y Austria definen dicha edad a los 10 años; Hungría y Eslovaquia a los 11 años; Bélgica y México a los 12; Canadá a los 13; Corea e Italia a los 14; Irlanda y Portugal a los 15; Australia, España y Suecia a los 16 años.

• En suma, la selección por motivos académicos no es una discriminación arbitraria sino, más bien, una opción de política escolar. ¿Conviene al sistema escolar chileno que la selección por rendimiento académico opere sin ninguna restricción? Pienso que no. En efecto, si ella se introduce demasiado temprano, sólo serviría para encubrir el capital heredado por los alumnos en el hogar. En vez del esfuerzo personal se premia entonces la cuna. ¿Cuál es el momento oportuno para hacer la primera selección académica? En mi opinión, no debiera ser antes del final del primer ciclo de la enseñanza básica. Puestas así las cosas, el debate se limita a precisar cuánto antes, o después, se está dispuesto a introducir, por primera vez, la selección por rendimiento escolar previo o potencial.

• ¿Conviene a la sociedad, como propone el Proyecto de LEGE, aceptar el azar, resultado de un sorteo, como una alternativa válida frente a la selección por el rendimiento académico? Pienso que no. Sustituir el esfuerzo personal por el albur de una lotería sólo nos retrotraería al período en que la agencia humana estaba en manos de un destino ciego y fatal. No es la lección que debieran aprender las futuras generaciones.

• Por lo demás, se equivocan quienes piensan que por esta vía podría garantizarse la equidad. Lo único que se lograría, en realidad, es postergar la selección, probablemente hasta el momento del ingreso a la educación superior. En estas circunstancias, según muestra la experiencia internacional, los padres con mayor poder económico refuerzan --desde temprano-- la educación escolar con una provisión privada de educación extraescolar, adelantando el recursos a un “preuniversitario” lo más posible hasta hacerlo coincidir con la enseñanza básica, de modo de así mejorar las posibilidades de sus hijos para el momento cuando en el futuro ocurra la primera selección.

Otros aspectos problemáticos
No puedo extenderme aquí mucho más respecto de otros aspectos del Proyecto que, creo, necesitan también una mayor reflexión y afinamiento. Los menciono nada más, con una brevísima nota de opinión, de manera que queden registrados al tenor de mi exposición:

• En materia de deberes y derechos que surgen del proceso educativo, concuerdo con el análisis de la ex Ministra de Educación, señora Mariana Aylwin, cuando señala que las prescripciones “deben ser pocas y claras, y deben referirse a la visión general y a las metas que se esperan para la educación del país. […] No es bueno [en cambio] que desde la política educativa se determine cómo deben abordarse los procesos internos en las comunidades educativas. En el caso de las relaciones entre los actores, ello puede contribuir a que los conflictos salgan de la escuela y se prolonguen en ámbitos judiciales, entorpeciendo el clima que requiere un establecimiento escolar. Al contrario, las declaraciones de principios que contiene el proyecto en relación a derechos y deberes de los actores pueden terminar sofocando la libertad que los establecimientos requieren para buscar sus propias maneras de lograr sus resultados. En este contexto […] lo más adecuado sería establecer un artículo que indique que cada establecimiento educacional deberá contemplar en su reglamento de convivencia las orientaciones para resguardar los derechos y deberes de los alumnos, docentes, padres y asistentes de la educación”.

• En cuanto a la estructura por niveles del sistema, comparto el juicio bien fundado de Cristián Cox, según el cual “La estructura por niveles del sistema escolar –ocho años de educación básica y cuatro de educación media– data de la reforma educacional de la década de los 60 y presenta rasgos de discrepancia con los requerimientos formativos actuales de adolescentes y jóvenes y con el patrón internacional predominante al respecto. […]Tres son los argumentos más generales a favor de un cambio de la estructura: especialización, intensificación y coherencia. Especialización del profesorado y de las instituciones para producir calidad; intensificación por definición de tramos más cortos en la secuencia escolar, que permite mejor definición de metas de aprendizaje terminales por nivel y mayor control sobre el ritmo de la enseñanza y el aprendizaje; y coherencia entre estructura, formación de profesores y currículo, como requisito sine qua non para la obtención de mejores resultados de aprendizaje”. Es lamentable que en este crucial aspecto el Proyecto LEGE haya decidido no innovar.

• Por lo que toca a la organización de la profesión docente, si bien el Proyecto LEGE y el que crea una Superintendencia de Educación contienen diversas disposiciones que se refieren tangencialmente al punto, sin embargo la LEGE no proporciona las bases normativas de dicha organización, aspecto del cual depende muy claramente la posibilidad de materializar el mejoramiento de la calidad de la educación en Chile. Considero por lo mismo que esta omisión limita severamente lo que podemos esperar de esta ley en términos de un efectivo mejoramiento del aprendizaje de los alumnos.

Consideraciones finales
Concluyo esta sumaria exposición con tres consideraciones de orden general que, a mi juicio, son esenciales para el debate sobre la institucionalidad de un sistema escolar que busca --a través del mejoramiento de la calidad-- alcanzar una mayor equidad en la distribución de las oportunidades formativas en beneficio de todos los niños y jóvenes de nuestra sociedad.

• Primero, dicha institucionalidad debería descansar sobre el principio de la autonomía de gestión de los centros educativos, incluyendo naturalmente la gestión de sus recursos humanos, dentro de un régimen que apoye a los colegios para desarrollar las capacidades que les permitan gestionarse autónomamente. Tengo para mí que este principio no es reconocido en este Proyecto --ni tampoco en el que crea la Superintendencia de Educación-- como una piedra angular del sistema.

• Segundo, me parece a mí que en un sistema mixto de provisión de enseñanza obligatoria como tenemos en Chile, debiera otorgarse a los centros educativos amplia libertad para definir y gestionar sus proyectos educacionales, dentro de un cuadro de normas y reglas que reconozca igual trato entre sostenedores, los obligue a rendir cuentas de manera periódica y los comprometa a alcanzar los estándares determinados por la autoridad curricular. El cuadro a que me refiero está ahora compuesto a la manera de las piezas de un puzzle repartidas entre el Proyecto de reforma constitucional que establece el derecha a una educación de calidad, el Proyecto LEGE, el Proyecto que crea la Superintendencia de Educación y el Proyecto que establece una subvención preferencial, para solo nombrar los más importantes. Existe pues la urgente necesidad de coordinar este conjunto de iniciativas porque, de lo contrario, se corre el riesgo de terminar con una institucionalidad fragmentaria, contrahecha, contradictoria a veces y a veces con normas que duplican funciones, atribuciones y exigencias.

• Tercero, aún falta por introducir, dentro del cuadro mencionado --ya de suyo altamente complejo-- el conjunto de medidas anunciadas por el Ejecutivo “destinadas a hacerse cargo de las dificultades que presenta la administración descentralizada de la educación pública. Ellas incluirán iniciativas que, manteniendo el principio de la descentralización, se dirigirán a fortalecer la administración territorial de la educación pública y otras, a potenciar nuevas formas de administración y gestión de los establecimientos” .

En suma, estamos ante un cuadro en pleno desarrollo y todavía incompleto, lo que dificulta el análisis global de la institucionalidad propuesta pero tiene la ventaja, por otro lado, de ofrecer al H. Congreso Nacional la posibilidad, una vez que todas las piezas de este puzzle hayan sido presentadas, de simplificar y coordinar adecuadamente las normas contenidas en los diferentes cuerpos legales.

Concluyo señalando, entonces, que más allá de los indudables avances que representa el Proyecto LEGE respecto de la LOCE, hay todavía un amplio espacio para introducirle mejoramientos y coordinar sus disposiciones con aquellas contenidas en las demás iniciativas legislativas en trámite o próximas a ser presentadas.

Referencias

Aylwin. M. (2007). “Derechos y deberes de los actores del sistema educativo en la nueva Ley General de Educación”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

Bayer, H. (2007). “Algunas notas sobre selección la selección educacional”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

Brunner, J.J., Elacauq, G., González, S., Montoya, A.M. y Salazar, F. (2007). Calidad de la Educación. Claves para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y RIL Editores

Cox, C. (2007). “Niveles del sistema escolar y formación de profesores: fallas estructurales e implicancias de la inacción”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

Fontaine, L. (2007). “Requisitos mínimos y objetivos por nivel en el nuevo PLGE”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

Manzi, J. (2007). “Selección de estudiantes en el sistema escolar chileno: ¿la buena educación debe ser sólo para los mejores?”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

OCDE (2005). Informe PISA – 2003. Aprender para el Mundo del Mañana. España: OCDE - Santillana

Peña, C. (2007). La provisión educativa en Chile: requisitos y financiamiento”. En Brunner, J.J. y Peña, C. (Coords.) La Reforma al Sistema Escolar: Aportes para el Debate. Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez y Universidad Diego Portales, 2007

-----------------------------------------------------------------------------------
Columna de opinión publicada en el diario El Mercurio del día domingo 17 junio 2007. Texto enlazado aquí y transcrito a continuación

Superintendencia de Educación: fiscalizar o mejorar
José Joaquín Brunner

El proyecto que crea la Superintendencia de Educación busca establecer mecanismos de aseguramiento que protejan el derecho a una educación parvularia, básica y media de calidad. Inobjetable motivación. Ante sabidas fallas del mercado educacional, plantea regular la prestación de dicho servicio, generar indicadores de calidad, transparentar resultados y el uso de los recursos e introducir los incentivos adecuados. Propósitos, todos ellos, de indudable valor.

Sin embargo, ni la motivación enunciada ni los propósitos perseguidos se avienen con los arreglos dispuestos por este proyecto de ley.

Por lo pronto, la superintendencia se concibe, en lo esencial, como una instancia fiscalizadora, no como un órgano encargado de promover el mejoramiento de las escuelas a través de un apropiado régimen de incentivos. De hecho, se la faculta para fiscalizar un amplio radio de situaciones: cumplimiento de los estándares educativos; uso de los recursos públicos traspasados a los sostenedores; que las personas e instituciones cumplan con las leyes, reglamentos e instrucciones que ella imparta, y satisfagan los requisitos para mantener el reconocimiento oficial como establecimiento educacional.

En el ejercicio de estas atribuciones, la superintendencia puede ordenar auditorías de gestión financiera; entrar libremente a los establecimientos y dependencias administrativas del sostenedor a objeto de realizar sus funciones; acceder a cualquier documento o antecedente que estime necesario para fines de fiscalización, y examinar todas las operaciones, bienes, cuentas y archivos de las personas o entidades fiscalizadas. Las mismas facultades tiene la superintendencia ante terceros que administren o presten servicios a los establecimientos educacionales.

También puede citar a declarar a los sostenedores, representantes, administradores y dependientes de las instituciones fiscalizadas respecto de cualquier hecho que considere necesario para cumplir sus funciones. Por su lado, los sostenedores subvencionados deberán rendir cuenta de la gestión educativa y financiera de sus establecimientos según el calendario y formatos determinados por la superintendencia. Éstos podrán incluir aspectos tales como el balance y estado de resultados financieros; la inversión en infraestructura y materiales pedagógicos; operaciones con personas o entidades relacionadas; cumplimiento continuo de los requisitos de reconocimiento oficial, y logros en distintos ámbitos educativos y los procesos destinados a conseguirlos.

A su turno, tan espaciosas facultades se acompañan con amplios poderes de sanción, pues la superintendencia puede aplicar -según sea la gravedad y naturaleza de las infracciones- amonestaciones, multas, inhabilitación temporal o perpetua de la calidad de sostenedor o para ejercer cualquier actividad relacionada con la administración de establecimientos educacionales, y la revocación del reconocimiento oficial.

Dentro de este cuadro de fiscalización en 360 grados, el proyecto encarga a la superintendencia algunas funciones propias del aseguramiento de calidad, como la evaluación -también llevada al extremo de comprender insumos, procesos y resultados y aplicarse separadamente a los colegios, sus sostenedores, personal directivo, alumnos y profesores- y el minucioso examen de las rendiciones de cuenta presentadas por los establecimientos.

En suma, estamos frente a un meticuloso, profundo, detallado, intenso y costoso sistema de control de los proveedores subvencionados de educación obligatoria. La idea pareciera ser que la calidad educacional pueda mejorarse por medio de la vigilancia y el castigo. Es una visión panóptica de la sociedad, como la llamaba Foucault. Para que las cosas funcionen, hay que someterlas a una inspección integral y minuciosa.

¿Podrá mejorarse la calidad de la educación por esta vía? Difícilmente.

Vigilar y fiscalizar miles de colegios en 360 grados es una tarea impracticable. Evaluar comprensivamente a cada uno, por añadidura, requeriría desplegar un aparato y esfuerzos burocráticos de una magnitud tal, que jamás podrían justificarse por su impacto, el cual será, en el mejor de los casos, marginal.

En efecto, cada centro educativo es un microcosmos dotado de identidad, con proyecto propio, una peculiar cultura institucional, y con alumnos y profesores entrelazados en un orden pedagógico distintivo dentro de un particular entorno local.

Para funcionar mejor y mejorar sus resultados, los colegios necesitan, ante todo, una inversión sustancialmente mayor por alumno, contar con profesores bien formados y capacitados, apoyo de las familias y una planificación y gestión efectivas del trabajo de aula. Requieren, además, un régimen de aseguramiento de calidad que contribuya a desarrollar sus capacidades propias, refuerce su autonomía de gestión y les proporcione procedimientos razonables de supervisión, evaluación y acreditación. Tal régimen no debiera imponer ni exagerados costos de transacción ni resultar tan exhaustivo que asfixie.

Cabe esperar que, durante su tramitación parlamentaria, el proyecto pueda ser conducido en esta otra dirección.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

--------------------------------------------------------------------------------------
Notas preparadas en respuestas a preguntas del diario El Mercurio
7 junio 2007

P: ¿Cuáles cree usted que serán los puntos de esta ley que más debate generarán en el Congreso (exceso de atribuciones de fiscalización, posibilidad de intervenir colegios, más énfasis en control de las platas de subvención que en aseguramiento de la calidad u otro aspecto que a usted le parezca más polémico)?

R: El proyecto en su conjunto estará sujeto a un intenso debate, pues trata de materias que son de enorme trascendencia para el futuro de la educación chilena. El balance entre autonomía de los colegios y las regulaciones a que deben estar sujetos en cuento a supervisión, evaluación de su desempeño y rendición de cuentas será, seguramente, el eje de este debate. Se discutirá, sin duda, sobre asuntos constitucionales relativos a la libertad de enseñanza; el rol preponderantemente fiscalizador que se entrega a la Superintendencia; la compatibilidad entre dicho rol y el aseguramiento de la calidad; la efectividad de las formas de evaluación propuestas para establecimientos, sostendores, directivos, profesores y alumnos; la naturaleza y oportunidad de determinación de los estándares de aprendizaje, y el costo que implicaría poner en marcha los procesos de inspección y fiscalización de la Superintendencia. Por último, es probable que el régimen de administración provisional de los establecimientos que reiteradamente muestra un mal desempeño suscite también bastante polémica.

P: Tal como está el proyecto de ley ¿usted cree que se está cumpliendo con la creación de una superintendencia como "agencia de aseguramiento de la calidad", tal como dice el proyecto de ley?

R: Pienso que hay un énfasis desmesurado en las funciones fiscalizadores y un énfasis mucho menor en las funciones propias de aseguramiento de la calidad. Además, estas últimas funciones comprometen también la acción del Ministerio de Educación como instancia de apoyo a los planes de mejoramientos de las escuelas, asunto que no aparece tratado en este proyecto ni ha sido abordado aún mediante otras iniciativas legales.

P: De las atribuciones que el proyecto le entrega a la superintendencia, ¿cuál o cuáles cree usted que son las más interesantes y las que mejor plasman la idea de una agencia que asegure la calidad de la educación que se entrega?

R: Las más interesantes son las funciones propiamente de evaluación de los colegios. Creo que podrían mejorarse mucho si se estableciera un régimen sencillo, eficiente y poco burocrático para acreditar a las escuelas. En el terreno de la rendición de cuentas, podría simplificarse bastante el proyecto sin perder su propósito de elevar el grado de transparencia y la responsabilidad en el uso de los recursos públicos traspasados a los colegios.

P: Muchas personas criticaron que la LGE no diera solución directa al mejoramiento de la calidad de la educación (no habla de agencia acreditadora ni de superintendencia). A su juicio, ¿cuál es el rol que debe cumplir una Ley General de Enseñanza y usted cree que el actual proyecto cumple ese rol?

R: La LEGE debe diseñar el sistema institucional de la educación escolar, cubriendo esencialmente la forma de gobierno de dicho sistema, a través del Consejo Nacional de Educación, una agencia de aseguramiento de la calidad y el rol del Ministerio de Educación. Enseguida, debe regular las condiciones para crear colegios y otorgarles a éstos autonomía de gestión. Por último, debe determinar la estructura de ciclos del sistema, la forma de establecer y aprobar el currículo nacional, y las competencias esenciales que deben adquirir los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar. Asimismo, debe normar los derechos y obligaciones de las escuelas, los profesores y los alumnos. Algunos de estos aspectos están cubiertos por el proyecto LEGE; otros faltan y hay otros que están allí y deberán salir (como todo lo relativo a las funciones de supervisión, fiscalización y evaluación que ahora aparecen en el proyecto de creación de una Superintendencia).

Ver más abajo otras opiniones vertidas en columnas y con ocasión de entrevistas de medios de comunicación
-------------------------------------------------------------------------------------

Reacción inicial frente al Proyecto de Ley que crea la Superintendencia de Educación

Nota preparada para entrevista de El Mercurio, 4 junio 2007.

La idea de introducir un sistema de aseguramiento de la calidad es correcta y responde a la evidente necesidad del mejorar el desempeño de nuestra educación parvularia, básica y media.

Introducir este sistema de aseguramiento de la calidad obliga a redefinir las relaciones entre el Ministerio de Educación, la autoridad curricular (que en el futuro radicará en el Consejo Nacional de Educación) y la Superintendencia que ahora se propone. Obliga asimismo a revisar y modificar en varios aspectos el Proyecto de Ley General de Educación presentado por el Gobierno al Parlamente, pues éste reservaba un conjunto de funciones propias de la Superintendencia al Ministerio de Educación. Como señala el Mensaje del Proyecto: “Estos temas […] serán coordinados a través de indicaciones que en su oportunidad presentará el Ejecutivo en el trámite correspondiente, de modo de evitar superposiciones de facultades o áreas difusas en la distribución de competencias.

¿Cuáles son algunas fortalezas del Proyecto?

• La evaluación de logros de aprendizaje se independiza del Ministerio de Educación, traspasándose el SIMCE a la Superintendencia.
• Hay un mayor énfasis en la rendición de cuenta de la gestión educacional y financiera de los colegios.
• El Proyecto prevé una mayor información a la comunidad educativa y el público

¿Dónde se detectan problemas, que seguramente darán lugar a una intensa discusión en el Congreso Nacional?

• Si bien hay bien hay un tímido reconocimiento a que las evaluaciones de la Superintendencia “considerarán especialmente” el proyecto educacional de cada colegio, su autonomía de gestión y los resultados de sus procesos de auto-evaluación, este principio clave luego no se ve reflejado en el articulado del Proyecto.
• En cambio, el Proyecto elige como su foco la fiscalización y el control de los establecimientos, sostenedores, personal directivo y técnico-pedagógico. No parece partir de la confianza en los colegios sino al contrario.
• En general, las atribuciones de la Superintendencia son excesivas y engorrosas en muchos casos y, de aplicarse tal como aparecen en el Proyecto, se corre el peligro de asfixiar a los colegios bajo una tupida malla de regulaciones. La experiencia muestra que tan negativo es no contar con ninguna regulación como sobrerregular los sistemas escolares.
• Como corolario, las funciones de la Superintendencia no se hallan orientadas al mejoramiento continuo sino a la continua inspección de los colegios, imponiéndose a su ya frágil estructura organizacional una gran cantidad de trámites adicionales para conformarse a los requerimientos de la Superintendencia. El Proyecto trae consigo unos altos costos de transacción.
• No se acoge el principio de que a mejor desempeño de un colegio, menor será el peso fiscalizador y de control. Este principio es clave pues permite focalizar el trabajo de la Superintendencia en los colegios más débiles.
• El Proyecto no resuelve el tema clave de los colegios que tienen un desempeño continuamente malo. La fórmula del “administrador provisorio” que propone, funcionario nombrado por el Ministerio por lo que resta del año escolar, no tendrá mayor efecto sobre la calidad de estos “colegios en situación crítica”.

-------------------------------------------------------------------------------------------

Columna de opinión publicada en la sección Artes y Letras del diario El Mercurio, 3 junio 2007.

Calidad de la educación

En el debate sobre legislación educacional suelen confundirse dos aspectos distintos relacionados con el mejoramiento de la calidad de los colegios. En efecto, se entrelazan, como si fueran uno, los aspectos referidos a la rendición de cuentas con aquellos propios del aseguramiento de la calidad. En ambos la legislación vigente es débil y necesita modificarse. ¿Cómo?

Por lo pronto, debería reconocerse el principio fundamental de la autonomía de gestión de los centros educativos, incluidos los de administración municipal.

En seguida, todos los sostenedores, por igual, deberían quedar sujetos a una regla de transparencia y rendir cuentas de los resultados de su gestión, de su desempeño y balance de ingresos y gastos. En este aspecto cabe, asimismo, una fiscalización dirigida a verificar el cumplimiento de las normas y la consistencia de la información entregada al público.

Algo distinto es el régimen de aseguramiento de la calidad, cuyo objetivo es el mejoramiento continuo de los resultados de aprendizaje que logran los alumnos considerando su origen socio-económico y capital cultural. Cada centro educativo, dentro de su esfera de autonomía, debe determinar su misión, objetivos y metas y adoptar los arreglos docentes necesarios para desarrollar el currículo nacional y alcanzar los estándares fijados por la autoridad.

El régimen de aseguramiento, a su turno, debe evaluar y apoyar a las escuelas; no puede concebirse, en cambio, como un mecanismo de vigilancia e intromisión en la vida interna de las instituciones escolares. Debería promover las capacidades necesarias para que cada colegio pueda gestionar la calidad; no imponerle esquemas externos de control que, al revés, inhiben el desarrollo de estas capacidades. De allí también que se justifique, bajo esta idea, aplicar la regla: a mayor solidez institucional y calidad de los resultados de aprendizaje, menor carga evaluativa.

Al contrario, se distorsionan los principios del aseguramiento de calidad cada vez que se confunde la evaluación con la fiscalización y se pretende utilizar a esta última para fines de mejoramiento. La calidad no nace de la sospecha burocrática sino de la confianza en las escuelas. No se puede mejorar una actividad tan compleja como la enseñanza y el aprendizaje de niños y jóvenes en un ambiente donde los centros educativos -directivos, profesores y alumnos- son tratados continuamente como instituciones propensas al fraude y la desidia.

Todo lo contrario: para promover su mejoramiento, hay que ofrecerles apoyo oportuno, financiar adecuadamente sus costes y reconocer su esfuerzo y progresos. La evaluación debe servir para eso; para identificar fortalezas y desarrollarlas y para detectar debilidades y superarlas. Su propósito no puede ser tender un velo de sospecha sobre el sistema y procurar, desde fuera, administrar la calidad de los centros educativos mediante dispositivos de fiscalización y minuciosos controles de insumos y procesos.

La alternativa que enfrentamos es bien tajante: o permitimos que los colegios se desarrollen autónomamente y creen, con los apoyos necesarios, sus propias capacidades de gestión de la calidad, o bien continuará reproduciéndose en el sistema una cultura de la dependencia escolar y de aparente conformidad con las reglamentaciones, pero de escaso potencial para ofrecer una educación de calidad.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

----------------------------------------------------------------------------------------
Columna de opinión publicada en el diario La Segunda , 25 de mayo 2005, sobre las principales orientaciones anunciadas por el Gobierno para el establecimiento de una Superintendencia de Educación.

J. J. Brunner advierte los riesgos de la futura Superintendencia de Educación

"Nada sería peor que crear un pesado sistema de procedimientos burocráticos de fiscalización que terminen ahogando a las escuelas bajo una tupida malla de controles y exigencias", advierte.

"Sería conveniente establecer que los colegios con mejor desempeño tendrán una inspección más ligera", sugiere desde España.

Que las escuelas desarrollen sus capacidades de autogestión y no "rodearlas con una suerte de cerco de supercontrol burocrático" son los desafíos que, a ojos del investigador educacional José Joaquín Brunner, debe enfrentar la futura Superintendencia de Educación.

Ayer la Presidenta Bachelet firmó el proyecto de ley del nuevo organismo -sin entregar el detalle el articulado- que de aprobarse establece profundos cambios en el sistema educacional al permitir la intervención o cierre de colegios que reciben subvención estatal por malos resultados académicos o de gestión, además de establecer la fiscalización de los establecimientos particulares pagados si hay denuncias o reclamos contra ellos.

La superintendencia tendrá presencia en cada región del país, podrá auditar a los colegios, evaluará en forma periódica a sostenedores, colegios y docentes, además de exigir una rendición de cuenta económica y pedagógica de los dineros estatales entregados.

En el detalle del articulado "está la clave"

En medio de intensas reuniones en Valencia (España), donde desde hace un par de días Brunner trabaja en la supervisión del sistema de educación superior español por encargo de la OECD (que agrupa a los países en desarrollo), el profesional comentó a La Segunda los riesgos y desafíos que ve en esta futura instancia reguladora.

A continuación se reproducen en forma textual sus comentarios:

"Es positivo que por fin se inicie en Chile el debate sobre los procedimientos que se usarán para el aseguramiento de la calidad en el sistema escolar.

El gobierno ha dado a conocer en líneas generales las bases del proyecto que enviará próximamente al Congreso. Sin conocer el articulado es difícil pronunciarse en detalle, sin embargo. Y en el detalle está la clave en este caso.

Reconocer autonomía de gestión

De cualquier forma, en lo grueso el proyecto parece bien orientado y recoge la experiencia internacional. Establece un organismo público autónomo a cargo de las funciones de supervisión y evaluación. Dota a éste de las facultades necesarias para cumplir sus fines y prevé que el personal profesional sea independiente y se elija sin interferencia de los partidos y los intereses corporativos. Le encarga aplicar el SIMCE y decidir la participación de Chile en exámenes internacionales. Asimismo, evaluar establecimientos, a sus directivos y profesores.

Todo esto es correcto en la medida en que, a la vez, se reconozca firmemente la autonomía de gestión de las escuelas. Habrá que ver si esto último, que es decisivo, se contempla adecuadamente en el proyecto. Además, sería conveniente establecer que los colegios con mejor desempeño tendrán una inspección más ligera.

Clave las agencias interventoras

En cuanto a la intervención de las escuelas con mal desempeño reiterado, es evidente que ella se justifica. Crucial resulta aquí saber en detalle cómo ella se llevará a cabo.

En qué circunstancias, decidida por quién, cómo se hará, con qué garantías para padres y alumnos y, lo más importante, por quién se ejercerá.

Es decir, por qué tipo de agencias interventoras que -es de esperar-sean organismos técnicos de alta calidad, previamente acreditados y con suficiente apoyo en recursos por parte del Ministerio de Educación y dotado de las facultades para cumplir sus objetivos.

Confianza en las escuelas

En general, un sistema de aseguramiento descansa en la función de supervisión de los establecimientos. Esta debería mirar y evaluar, antes que todo, si acaso el colegio posee y usa dispositivos internos de gestión y control de calidad. Y si acaso ellos funcionan eficazmente.

Dicho en otras palabras: nada sería peor que crear un pesado sistema de procedimientos burocráticos de inspección y fiscalización, que terminen ahogando a las escuelas bajo una tupida malla de controles y exigencias. La filosofía que esperamos inspire el articulado del proyecto debería ser confianza en las escuelas y en su autonomía de gestión.

Rendición de cuenta simple, claro y directo

Los procedimientos de supervisión, en tanto, deben ser para mejorar la calidad del desempeño; no para fiscalizar minuciosamente el funcionamiento de una escuela, como si todas ellas fueran propensas a defraudar el interés público y a sus alumnos.

Lo mismo cabe decir respecto de la rendición de cuentas.

Es un principio que debe establecerse para todo establecimiento que recibe una subvención del Estado. Es obvio que así debe hacerse.

Debe haber transparencia y corrección, además de eficiencia y efectividad en el uso de los recursos públicos. Pero el mecanismo de rendición debe ser simple, claro y directo.

En suma, lo importante aquí está en los detalles. La intención de tener un sistema de aseguramiento de la calidad es correcta. Lo decisivo, sin embargo, es cómo esta intención se traduce en un articulado. Este debería poner énfasis en el desarrollo de capacidades de autogestión dentro de las escuelas y no en rodear a éstas con una suerte de cerco de super-control burocrático. Es de esperar que también el debate se centre en torno a esta disyuntiva y no en el terreno de los prejuicios ideológicos".

Copyright ©2000 Empresa El Mercurio S.A.P., editor del diario La Segunda
-----------------------------------------------------------------------------------------

Columna de opinión publicada el día 23 de mayo 2007 en el diario La Tercera. Texto a continuación.

Educación: renovada prioridad
José Joaquín Brunner

Los compromisos de política e inversión educacionales enunciados por la Presidenta de la República en el Mensaje del 21 de mayo renuevan la prioridad gubernamental respecto del sistema escolar. No pude desconocerse la importancia de estos compromisos.

Por la lado de las políticas, el Gobierno ha explicitado las bases de su estrategia para el mejoramiento de la calidad de la educación K-12. Se resumen en torno de tres ejes: un nuevo marco regulatorio, la implantación de un régimen de aseguramiento de la calidad (superintendencia) y un mayor esfuerzo de inversión en alumnos y profesores del sistema subvencionado.

Por el lado de la inversión, los recursos anunciados se destinarán a incrementar el monto de la subvención por alumno, primer paso, esperamos, hacia la meta de duplicar su valor durante los próximos años. Además, se contemplan aumentos especiales para la educación rural y para los alumnos de familias de menores ingresos, así como para acercar la educación técnica al sector productivo y renovar las plantas docentes de los colegios municipales, empleando para ello todos los modelos de gestión que sean útiles. Este grado de flexibilidad y pragmatismo es, precisamente, lo que el sistema requiere y la autoridad parece dispuesta a garantizar.

Ahora vienen los desafíos: concretar e implementar estas políticas, construyendo para ello los acuerdos necesarios, y canalizar los mayores recursos de manera tal que se pueda obtener de ellos el máximo impacto sobre el mejoramiento de la calidad del sistema.

Para alcanzar estos objetivos convendría precisar aún más la estrategia gubernamental, desarrollando sus principios rectores: más calidad y mejores rendimientos escolares como condición de equidad; estrecha colaboración público-privada; diversidad de sostenedores; igual trato de ellos bajo un esquema exigente pero no burocratizado de rendición de cuentas; fortalecimiento del financiamiento escolar a través de la subvención por alumno; autonomía de gestión para todos los establecimientos; evaluación de los docentes centrada en las escuelas; fuertes incentivos para los colegios que progresan en condiciones adversas y apoyo eficaz para aquellos más débiles.

Si estos principios prácticos pudieran ser compartidos por todos los actores del sistema escolar, resultaría posible --altamente probable, en efecto-- producir los acuerdos que ahora se requieren para impulsar el mejoramiento de nuestro sistema escolar.

El Gobierno ha tomado la iniciativa. Con ello fortalece su autoridad y gana un considerable margen de negociación en el Parlamento, que debiera traducirse, también, en una posición de mayor flexibilidad y pragmatismo a la hora de legislar sobre el nuevo marco de regulaciones. Los partidos de la Concertación serán evaluados en esta coyuntura por el respaldo que brinden a su Gobierno, facilitando el camino hacia los acuerdos. La Oposición, a su vez, está impelida en este cuadro a cambiar de actitud y a presentar propuestas que permitan dar paso a un nuevo consenso de política educacional.
-----------------------------------------------------------------------------------------
¿Seleccionar alumnos?
José Joaquín Brunner

¿Es la selección de alumnos un medio de discriminación arbitraria, como sugiere el Proyecto de Ley General de Educación (LEGE)? Pienso que no. Discriminar es dar un trato de inferioridad a una persona o colectivo por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. Hacerlo arbitrariamente es proceder con voluntad no gobernada por la razón, sino por el apetito o capricho. Seleccionar, elegir o escoger, por méritos académicos u otros criterios considerados razonables no equivale a discriminar ni constituye un proceder arbitrario.

De hecho, la propia LEGE admite la selección a partir del octavo grado. Y, desde antiguo, nuestras universidades seleccionan. De igual forma procede la mayoría de los países educacionalmente exitosos. Para seleccionar utilizan uno o más de los siguientes criterios: residencia en una zona geográfica determinada, historial académico del estudiante, recomendación de los centros de proveniencia, aceptación de la filosofía educativa o religiosa del centro por parte de los padres, necesidad o deseo de un programa especial por parte de los alumnos, asistencia al colegio de otros miembros de la familia.

Entre estos criterios, el más frecuentemente utilizado son los resultados académicos previos de los estudiantes. De hecho, en Austria, Hungría, Japón, Corea, Holanda, Suiza, Hong Kong-China, entre otros, más del 50% de los alumnos de 15 años asiste a centros en los cuales los directores informan que el historial académico de los estudiantes constituye un prerrequisito, o al menos un requisito de alta prioridad, al momento de decidir la admisión. En cambio, en otros países, como Australia, Dinamarca, España, Finlandia, Grecia, Irlanda y Portugal esta cifra alcanza a menos del 10% de los alumnos de dicha edad. En suma, la selección no es una discriminación arbitraria sino, más bien, una opción de política escolar.

¿A qué edad introducen los países por primera vez la selección académica entre sus alumnos? Alemania y Austria sitúan dicha edad a los 10 años; Hungría y Eslovaquia a los 11 años; Bélgica y México a los 12; Canadá a los 13; Corea e Italia a los 14; Irlanda y Portugal a los 15; Australia, España y Suecia a los 16 años. No hay pues una regla universal; hay opciones dentro de la opción de seleccionar.

¿Conviene a Chile considerar la selección como una forma de discriminación arbitraria? Pienso que no. Si fuera así, cabría suprimirla tout court, en cualquier nivel y modalidad del sistema educacional. Este pronunciamiento desvaloriza el esfuerzo personal, deslegitima el mérito y resta al sistema un poderoso incentivo para mejorar.

¿Conviene que la selección por rendimiento académico opere sin ninguna restricción? Pienso que no. En efecto, si ella se introduce demasiado temprano, sólo servirá para encubrir el capital heredado por los alumnos en el hogar. En vez del esfuerzo personal se premia entonces la cuna. En vez de seleccionar, se discrimina.

¿Cuál es el momento oportuno para hacer la primera selección académica? Creo que no debiera ser antes del final del primer ciclo de la enseñanza básica.

¿Conviene a la sociedad aceptar el azar, resultado de un sorteo, como una alternativa válida frente a la selección por el rendimiento académico? Pienso que no. Sustituir el esfuerzo personal por una lotería azarosa nos retrotraería al período en que la agencia humana estaba en manos de un destino ciego y fatal. No es la lección que debieran aprender nuestros hijos.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

----------------------------------------------------------------------------------------------

SIMCE: ¿qué podemos esperar?
José Joaquín Brunner
Columna publicada en el diario La Tercera, 13 mayo 2007

La pregunta clave no es si los resultados de 4° año básico están estables o estancados, sino si acaso hemos hecho lo necesario para mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos. A esta crucial pregunta la respuesta es no; no hemos hecho lo que necesitaríamos hacer para cambiar la tendencia.

Primero, persiste hasta hoy la absurda idea que una educación de razonable calidad puede obtenerse con un gasto público por alumno 50% inferior al comúnmente considerado como imprescindible. Y, peor aún, insistimos en engañarnos, sosteniendo que, igual, el gasto ha crecido, sin reparar que tal esfuerzo ha servido, apenas, para alcanzar la mitad del nivel mínimo requerido. En breve, estamos comprando los resultados que obtenemos. Mientras el mercado de la enseñanza particular pagada nos indica que el costo de formar un alumno proveniente de un hogar rico en recursos económicos, sociales y culturales alcanza a alrededor de 150 mil pesos, nosotros pretendemos (hipócritamente) que el costo de formar a los niños de hogares pobres en estos recursos, podría equivaler a la quinta parte. Cosechamos lo que sembramos: un abismo cada vez mayor de aprendizaje entre niños provenientes de los dos extremos de la sociedad.

Segundo, sabemos hace rato, y ahora vemos confirmado, que más de la mitad de los alumnos de los grupos bajo y medio-bajo, y un 40% de los niños del sector medio --que en conjunto representan alrededor de un tercio del total de alumnos de 4° grado del país-- no alcanzan el umbral mínimo de competencias necesarias para seguir aprendiendo normalmente durante su carrera escolar. Sin embargo, pretendemos que también estos estudiantes, que a los déficit del hogar agregan los propios de una mala formación inicial, pueden educarse en condiciones de abierto sub-financiamiento. Los condenamos así a seguir adelante sin siquiera haberlos dotado de las capacidades mínimas de lecto-escritura y matemática. ¿Cómo podrían, entonces, mejorar su desempeño?

Tercero, mantenemos para este mismo tercio de alumnos un régimen de salas de clase sobrepobladas, con 35 o más alumnos por profesor. En estas condiciones es imposible que alumnos rezagados en sus aprendizajes puedan recibir la atención personalizada que requieren para progresar más rápido.

Cuarto, una proporción mayoritaria de estos alumnos, los más vulnerables entre ellos, asisten a escuelas municipales. Sin embargo, hasta aquí poco hemos hecho para entregar a estos establecimientos la autonomía de gestión y las capacidades que necesitarían para enfrentar la compleja tarea que la sociedad les impone.

Quinto, tampoco hemos abordado integralmente el rediseño de la profesión docente --su formación inicial, estatuto laboral, evaluación, retribución e incentivos-- al punto que contamos con algo así como un 5% de profesores destacados o de primera línea, cifra absolutamente insuficiente para dar un salto en los resultados de aprendizaje.

En fin, si no hemos hecho las tareas que nos corresponden como sociedad, ¿por qué habríamos de obtener mejores resultados en el SIMCE de los que merecemos? A fin de cuentas, el SIMCE no es más que un espejo que nos devuelve la imagen de nuestro pobre esfuerzo y falta de resolución para abordar los problemas de fondo de la educación chilena.

(c) La Tercera

-----------------------------------------------------------------------------------------------

Brunner en su hora más crítica contra la política educacional del gobierno
Reportaje-entrevista, diario La Segunda, 11 mayo 2007

"Nadie puede esperar que cambiar la LOCE o tener una Superintendencia va a incidir tan directamente en los aprendizajes como las otras cosas que no se han hecho".

"Lo peor que podría ocurrir, y puede ocurrir, es terminar con distintos instrumentos legales que no fueran coherentes ni convergentes entre sí".

Por Jéssica Henríquez D.

Viene llegando de Argentina tras inaugurar un congreso educacional y ya va saliendo hacia Europa para evaluar el sistema de enseñanza superior española.

Sin embargo, el ex ministro e investigador educacional José Joaquín Brunner sigue de cerca cada paso que da el gobierno en materia educacional y el debate que han generado los resultados del último Simce, donde se reveló que el 40% de los alumnos de 4° básico apenas logra aprender los contenidos mínimos.

Cuando ya está a punto de lanzar el libro donde analizará, junto a otros importantes investigadores, la proyectada nueva Ley General de Educación (ver recuadro en pág. 25), conversó con "La Segunda".

"Recién podríamos hablar en serio doblando la subvención"

-¿Le sorprenden los resultados del Simce?

-Uno debe preguntarse qué cosas hemos hecho realmente como país, que sea de suficiente magnitud, como para provocar cambios reales en los resultados. ¿Hemos aumentado de manera dramática la inversión por alumno? No. Tenemos un gasto promedio de $30 mil a $35 mil por escolar, cuando sabemos que recién podríamos empezar a hablar en serio con una subvención pareja para todos los alumnos del doble de ese monto. Por encima de eso, diferenciada".

Continúa:

-¿Hemos reducido de manera dramática el número de alumnos por sala en cursos que atienden a los niños más vulnerables del país? Por cierto que no. Ahí sigue habiendo 40 niños por aula y no se pueden obtener los resultados que uno quisiera con ese número de escolares con dificultades.

-¿Hemos hecho una innovación radical en la formación de nuestros profesores de lectoescritura o Matemática del primer ciclo, que es donde el 40% de los niños no logra los dominios básicos? Tampoco.

-¿Nos hemos tomado en serio el problema de mil o dos mil colegios que no logran salir no de puntajes mediocres, sino de estar por debajo de la escala? No.

Por eso, dice, "si no hemos hecho ninguna de esas cosas, ¿por qué esperamos que se produzca un salto en los aprendizajes?".

"Difícil" enmendar el rumbo

-¿Dentro del gobierno está así de claro el diagnóstico?

-No sé qué tan claro está, porque en este minuto la política educativa está demasiado concentrada en los instrumentos legislativos y en el marco institucional. Nadie puede esperar que cambiar la LOCE o tener una Superintendencia va a incidir tan directamente en los aprendizajes como las otras cosas que no se han hecho.

-¿Se está errando el camino?

-Se está concentrando la atención, tiempo y energía en trabajar sobre el marco institucional, lo cual en parte se explica por la movilización que hubo el año pasado. Pero eso debiera ser complementario en abordar los problemas de fondo que no están en la ley y que no tienen que ver con la regulación del sistema, no tienen que ver con incluir o no a los operadores con fines de lucro o sacar dos años más o menos en la selección de alumnos... Tienen que ver con cuestiones propiamente pedagógicas de funcionamiento del sistema, con el gasto por alumno que es un indicador elemental para después exigir mejores resultados.

Lucro: "fue un planteamiento equivocado"

-¿Hay problemas de prioridad?

-Uno siempre en política debe trabajar en varios frentes y ahora estamos trabajando nada más que el frente de temas legislativos, que además está bastante desordenado. Aquí no hay sólo una iniciativa legal (LGE), sino 4 ó 5 más que están en el Parlamento que a todas luces demorarán un par de años en concretarse. Entonces queda la pregunta de, ¿cuál es la consistencia de todo esto?.

-¿Se puede aún enmendar rumbo?

-Creo que es muy difícil en lo que resta de este gobierno, porque ya tiene una agenda semiconsolidada y tal cantidad de iniciativas legislativas institucionales que en realidad su mayor preocupación de aquí al final del gobierno va a ser cómo les da consistencia a estas distintas iniciativas. Lo peor que podría ocurrir, y puede ocurrir, es que uno terminara con distintos instrumentos legales que no fueran coherentes ni convergentes entre sí, lo que al final significa que tendríamos una institucionalidad contradictoria.

-¿Qué piensa de haber introducido el tema del lucro en la Ley General de Educación?

-Fue un planteamiento equivocado, porque lo que el gobierno ha dicho es que quiere buscar cómo regular mejor a los proveedores de educación, en cuanto a los requisitos para serlo, las cuentas que deben rendir y los compromisos pedagógicos que van a asumir. Si uno es consecuente con esas tres cosas, no necesita entrar en el terreno de cómo se constituyen jurídicamente en sostenedores. Si están bien establecidas las regulaciones, el tener o no fines de lucro no guarda relación con la calidad. Bastaría haberse concentrado en las regulaciones principales y no irse por una rama que al final lo único que produjo es una tormenta de discusiones que tanto el gobierno como el resto de la sociedad sabemos que es de muy difícil aprobación. Además de que personalmente creo que no debiera ser aprobado, cualquiera que haga un cálculo político razonable de las fuerzas que inciden en estos temas debiera saber que eso no tenía ninguna posibilidad de éxito.

Libro de debate: "No tiene ningún carácter polémico ni conspirativo"

Sólo dos semanas demoró el grupo de académicos encabezados por José Joaquín Brunner en tener listo un libro que analiza la Ley General de Educación y que entre sus autores cuenta a expertos de diversas tendencias.

"Somos gente con trayectoria en investigación educacional que buscamos hacer un aporte, sin ningún carácter polémico ni conspirativo, con la idea de contribuir al debate", afirma

El libro será dado a conocer la próxima semana. En él cada autor aborda bajo su firma un tema específico. Entre los autores se cuenta a Mariana Aylwin (ex ministra), Carlos Peña (rector de la Universidad Diego Portales), Claudio Orrego (alcalde de Peñalolén), Abelardo Castro (ex decano de Educación) y los investigadores Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Harald Beyer, Cristian Cox y Loreto Fontaine.

"No es una propuesta alternativa, sino un conjunto de planteamientos sobre los temas principales contenidos en el proyecto de Ley General de Educación y asuntos que rodean a esta iniciativa, como es la Superintendencia, el régimen de financiamiento y la gestión escolar", dice.

Uno de los grandes ausentes del libro es Patricia Matte (directora de la Sociedad de Instrucción Primaria), quien no pudo sumarse porque cuando recibió la invitación "tuvo que asumir una responsabilidad pública de representar en esta suerte de gabinete en las sombras de Educación por parte de la Alianza".

"El gobierno debiera liderar y, ciertamente, no lo está haciendo"

Descontento con la forma como está actuando el gobierno se manifiesta José Joaquín Brunner. "Es un actor que debiera liderar y, ciertamente, no está conduciendo el debate y el proceso de toma de decisiones como me gustaría".

Entre otras cosas, dice, porque tiene la tendencia de sólo proponer debate, abrir discusiones y generar deliberaciones. "En Educación, por ejemplo, eso se hizo con una comisión asesora de la Presidenta. Uno esperaba el momento de la decisión con una propuesta de gobierno, pero el gobierno presentó un conjunto de instrumentos que se deben debatir en el Parlamento. El punto es ¿en torno a qué el gobierno quiere conseguir acuerdos? ¿En torno a qué se juega?".

Y ejemplifica diciendo que en la Ley General de Educación, "donde aparece claramente el tema del lucro referido a los colegios particulares pagados, el gobierno se apresura en decir no es eso lo que queremos, ese punto lo vamos a retirar una vez que lleguemos allá. Sobre la no selección de alumnos dicen que aparece hasta 8° básico pero en realidad podría ser menos... Entonces uno se pregunta ¿qué es lo que realmente quiere proponerle el gobierno al país para lograr acuerdos?".

Recalca: "El camino de proponer ideas para el debate e irlas revisando en el proceso es impecable desde el punto de vista democrático, pero desde el punto de vista de la efectividad de la democracia, no funciona".

Para Brunner, lo que está ocurriendo "tiene mucho que ver con las dificultades de arribar a sólidos acuerdos dentro de la Concertación. Con el fenómeno de dispersión de opiniones, de personalización de los liderazgos y debilitamiento de los partidos que ha ocurrido últimamente... ¿cómo se entiende con la oposición, si no logra concitar un mínimo orden de apoyo dentro de la Concertación?

-¿Está agotada la Concertación?

-Creo que ha llegado a una situación límite. Si ha agotado su ciclo como capacidad gobernante, está por verse. Pero qué duda cabe que hoy la capacidad gobernante de la Concertación, que fue su gran carta de triunfo a partir de 1990, esta mellada, debilitada, dispersa y desordenada. La Concertación vive un fenómeno de pérdida del sentido de responsabilidad gobernante y cuando pierde eso, pierde su principal capital que es el ofrecer una clarísima visión de conducción al país. Ahora la Concertación en la práctica se ha separado del gobierno y constituye una suerte de oposición fraccionalista a sus iniciativas, discute cada una de las políticas en sus fundamentos públicamente, lo que es una suerte de abandono de la responsabilidad gobernante y pone en duda la capacidad de seguir en el poder después de la próxima elección.

Términos y Condiciones de la información © Empresas El Mercurio S.A.P., editor del diario La Segunda.

-----------------------------------------------------------------------------------------------
Notas de base empleadas para la presentación oral del tema Los principios en el Proyecto de Ley General de Educación: Tres test para probar su consistencia; Sminario ¿Hacia una Educación de Calidad?, realizado el día 8 de mayo en la Pontificia Universidad Católica de Chile.

LOS PRINICIPIOS EN EL PROYECTO DE LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (LEGE): TRES TEST PARA PROBAR SU CONSISTENCIA
José Joaquín Brunner
Santiago, 8 de mayo 2007.

I
¿Qué son “principios” conforme a la Real Academia Española (RAE)?

• Son “bases, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia” (3ª acepción RAE)

• “Cada una de las primeras proposiciones o verdades fundamentales por donde se empieza a estudiar las ciencias o las artes” (5ª)

• “Norma o idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta”
(8ª)

• Derecho: “Norma no legal supletoria de ella y constituida por doctrina o aforismos que gozan de general y constante aceptación de jurisconsultos y tribunales”

En suma, los principios son enunciados de carácter normativo; sirven de guía para aplicar e interpretar la ley; declaran su doctrina básica, su razón de ser.

II
El riesgo más usual en estas materias es convertir los principios en lo que solemos llamar “meras declaraciones de principios”; esto es, enunciados demasiados generales, imprecisos o ambiguos que declaran intenciones sin
consecuencias prácticas para la ley y su aplicación a la cambiante realidad del sistema.

No es lo que se necesita, pues estos principios, que encabezan la LEGE, deben servir para orientar su articulado y otorgarle su doctrina de base, que sirva mañana para su adecuada aplicación e interpretación.

En efecto, el propio Mensaje del Proyecto destaca la importancia de estos principios en su apartado capítulo III. 2:

El proyecto que se somete a discusión, consagra los principios que inspiran al proceso educativo chileno, entre los cuales destacan la universalidad y gratuidad del acceso, la calidad, la equidad, la participación, la responsabilidad, la articulación del sistema educativo, transparencia y flexibilidad. Dichos principios se han socializado en el debate y también han sido incorporados en otras legislaciones educacionales comparadas.

¿Cómo evaluar estos principios?

Propongo tres test sucesivos.

III
1. El test de la claridad y precisión de los principios enunciados
(En minúscula el texto del Proyecto; en mayúscula mi comentario)

a) Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida. NO ES PARA NADA CLARA NI EVIDENTE LA FÓRMULA EMPLEADA DE “ESTAR AL ALCANCE DE TODAS LAS PERSONAS”. ¿SIGNIFICA ESTO QUE TODA EDCACIÓN DEBE SER ACCESIBLE PARA CUALQUIERA PERSONA A LO LARGO DE SU VIDA? ¿O QUE DEBERÍA SER GRATUITA EN TODOS LOS NIVELES? ¿O QUÉ DEBE ESTAR AL ALCANCE DE TODOS BAJO MODALIDADES PRESENCIALES O BIEN MEDIANTE EL USO DE LAS TIC?

b) Calidad de la educación. La educación debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley. ¿ES ESTA UNA “MERA DECLARACIÓN” O UNA RESPONSABILIDAD DEL ESTADO, O DE LAS ESCUELAS, Y BAJO QUÉ CONDICONES, QUE TODOS ALCANCEN LOS ESTÁNDARES FIJADOS POR LA AUTORIDAD?

c) Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a la integración e inclusión de todos los sectores de la sociedad, estableciendo medidas de discriminación positiva para aquellos colectivos o personas que requieran de protección especial. PROPENDER ES NADA MÁS QUE “INCLINARSE HACIA ALGO”. ¿ES SUFICIENTE CON ESTO? ¿QUÉ SIGNIFICA EN ESTE CONTEXTO LA INTEGRACIÓN DE TODOS LOS SECTORES?

d) Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo y en la toma de decisiones. UN “DERECHO A SER CONSIDERADO” ES ASAZ AMBIGUO. SIGNIFICA SER TRATADO CON URBANIDAD Y RESPETO”; QUIZÁ, SER TOMADO EN CUENTA. ¿VALE LO MISMO ESTE PRINCIPIO PARA PARTICIPAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y PARA INTERVENIR EN LA TOMA DE DECISIONES?

e) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados y rendir cuenta pública respecto de sus logros educativos. “¿QUÉ SE INCLUYE BAJO LA FÓRMULA “TODOS LOS ACTORES”? ¿TAMBIÉN LOS PADRES Y APODERADOS Y LOS MUNICIPIOS QUE SOSTIENEN ESCUELAS?

f) Articulación del sistema educativo. Las personas pueden entrar o salir de él, o cambiarse de modalidad, progresando en el sistema. ¿ DEBE ENTENDERSE QUE ESTE PRINCPIO FUNDA UN DERECHO DE LAS PERSONAS? ¿O ES MERMAMENTE UNA DECLARACIÓN DE INTENCIONES?

g) Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos. ¿QUÉ SE DEBE ENTENDER POR “CONJUNTO DEL SISTEMA”? ¿EL SISTEMA EN SU CONJUNTO O TODAS Y CADA UNA DE SUS PARTES? ¿TODOS LOS CIUDADANOS TIENEN EL MISMO DERECHO A SER INFORMADOS?

h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales. ¿DE TODOS LOS PROCESOS QUE FORMAN PARTE DEL “PROCESO” EDUCATIVO? ¿SIGNIFICA PERMITIR, POR EJEMPLO, QUE CADA ESTABLECIMIENTO ELIJA CUÁNTO DEL CURRÍCULUM NACIONAL ENSEÑA? ¿CÓMO SE COMPATIBILIZA ESTO CON LOS PRINCPIOS DE CALIDAD Y EQUIDAD?

En suma, hay un conjunto de imprecisiones y ambigüedades en el enunciado de los principios que dificulta que ellos puedan cumplir su función normativa y de guía de la interpretación jurídica de la ley.

2. El test de la coherencia entre los principios enunciados y el resto de las disposiciones contenidas en el Proyecto de LEGE.

El principio de la universalidad naturalmente choca con el hecho que “la educación” no está al alcance de todos a lo largo de la vida:

• hay requisitos de acceso para los diversos niveles
• hay edades mínimas y máximas

El principio de la calidad, relativo a alcanzar los estándares fijados por la autoridad, es impracticable a menos que se establezca la responsabilidad del Estado y la sociedad de entregar a las escuelas las capacidades, condiciones y recursos que permitan materializar esta “buena intención”.

El principio de equidad, tan loable, sólo señala la posibilidad de establecer “discriminaciones positivas” pero no señala que es un principio, también, el de excluir cualquiera “discriminación negativa”, esto es, “arbitraria”, asunto este último que luego aparece mencionado en el discutible articulo sobre “selección” de alumnos.

El principio de participación se inclina en el cuerpo del Proyecto más en favor de la participación en los derechos y beneficios y es menos preciso y exigente en cuanto a la participación en los deberes y responsabilidades, lo que no parece ser la mejor opción en un sistema que busca volverse más exigente y justo en materias de calidad.

El principio de responsabilidad habla de la evaluación de todos los actores pero no señala , lo que luego aparece claro en el articulado, que se trata de una responsabilidad del sistema frente al Ministerio, que reserva para sí la evaluación de alumnos, profesores y establecimientos, sin perjuicio de una evaluación adicional de colegios que (supongo) podría quedar en mano de una Superintendencia.

El principio de articulación del sistema, tal como está enunciado, no pasa de ser una “declaración de principio”, pues luego el proyecto no contempla mecanismos operativos a través de los cuales podría materializarse dicha articulación.

El principio de transparencia incluye taxativamente la información sobre resultados a los ciudadanos, pero más adelante limita esta información de distintas formas.

El principio de flexibilidad habla de la “adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales”, pero luego impone al principal agente del proceso --la escuela-- una serie de trabas que bien podrían limitar su capacidad de adecuación.

En suma, este segundo test muestra que se requiere trabajar más finamente los principios para que, una vez precisados, ellos sirvan realmente, “transversalmente” como se dice ahora, como entramado doctrinario de base del conjunto del articulado.

V
3er test: el de la suficiencia y pertinencia. Esto es, si acaso los principios enunciados son realmente todos los que deberían “inspirar” a nuestro sistema o si faltan uno o más que son pertinentes, relevantes, para el sistema. Pienso que este es el test más importante y decisivo.

Enumero a continuación los principios que se hallan ausentes y, sin embargo, resultan altamente pertinentes para nuestro sistema.

• No se asume entre los principios la pareja “derecho de las personas” a una educación (de calidad) y “libertad de enseñanza”, es decir de las familias para elegir la educación de sus hijos y de los privados para crear y gestionar escuelas, que en realidad debería ser el eje básico que estructure esta Ley, tal como, en cambio, aparece en la Constitución. El hecho de que estos principios estén consagrados en la Constitución no obsta, sino que a mi juicio vuelve necesario, que se especifiquen en la Ley General.

• No se enuncia el principio del carácter mixto de nuestro sistema, con participación de proveedores públicos y privados. Ni se menciona el principio, corolario del anterior, de que el sistema supone y necesita la cooperación público – privada.

• No se declara, a nivel de principios, que los sostenedores privados podrán constituirse con libertad bajo la forma jurídica que elijan, sometiéndose a los requisitos y regulaciones de la ley, lo cual habría evitado la polémica sobre sostenedores constituidos como sociedades comerciales o “con fines de lucro”.

• Nada se dice respecto de la igualdad de trato que debe existir entre las diferentes categorías de proveedores o sostenedores, que es una consecuencia de un sistema mixto con libertad de enseñanza, donde los privados no son meros “cooperadores” de la función del Estado, sino parte esencial del sistema sujetos a un mismo conjunto de derechos y regulaciones.

• No se enuncia el principio más importante para un sistema descentralizado, cual es el de la autonomía de gestión de que deben gozar las escuelas, sean ellas sostenidas por los municipios o los privados.

• No se señala el principio más importante de un sistema que busca la calidad, cual es, que éste actuará bajo un régimen independiente de aseguramiento de la calidad administrado por una agencia (o superintendencia) de carácter independiente y de naturaleza técnica.

• No se establece el principio matriz de conducción y coordinación del sistema, que estaría conformado por un órgano autoridad curricular (un Consejo independiente del Gobierno); una agencia aseguradora de la calidad que evalúa a alumnos, profesores y establecimientos, y un Ministerio que formula políticas, dicta normas generales, presenta a la autoridad curricular los currícula, programas y estándares para su aprobación, financia a los establecimientos subsidiados y actúan a favor de ellos mediante programas de apoyo y desarrollo.

• Tampoco se señala en el nivel de principios cuáles son las bases del régimen de financiamiento público del sistema; esto es, que el financiamiento ha de orientarse hacia los alumnos como titulares del derecho a la educación; que debe fijarse el monto del subsidio en relación con las características socio-económicas de los alumnos y con otros parámetros, todo esto dentro de un régimen bien definido de rendición de cuentas y supervisión.

En suma, algunos de los principios que personalmente considero los más importantes y relevantes para nuestro sistema están ausentes y su inclusión debería discutirse ahora en el Parlamento.
--------------------------------------------------------------------------------------------

Respuestas a cuestionario de La Nación, 23 abril 2007

En relación a la Superintendencia de Educación, cuyo proyecto será presentado a fines de mes, me interesa conocer su opinión acerca de tres puntos en torno a los cuales el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación no obtuvo acuerdos.

¿Debe esta agencia abarcar a los colegios pagados?
R: Depende de los asuntos de que se trate. Si la agencia aseguradora de la calidad o Superintendencia se hace cargo, como creo debiera ocurrir, de la evaluación de los logros de aprendizaje de los alumnos conforme a los estándares que defina la autoridad, ya bien mediante la aplicación del SIMCE y/o de otros exámenes externos y a través de la participación de colegios chilenos en pruebas internacionales como PISA y TIMSS, esta función debiera cubrir a todos los colegios, independientemente de la naturaleza de su sostenedor. En cambio, la inspección o supervisión de colegios pienso debería aplicarse obligatoriamente sólo a los establecimientos subvencionados, y, además, bajo la regla: a mejor desempeño de un colegio, menor intensidad y frecuencia de la inspección.

¿Debe hacerse cargo de la fiscalización del uso de los recursos?
R: Evidentemente sí pero sólo para el caso de los establecimientos subvencionados y dentro de un marco más general de evaluación de la gestión de estos establecimientos.

¿Qué modelo internacional podría adaptarse mejor a la realidad chilena?
R: En asuntos de aseguramiento de la calidad educacional podemos aprender valiosas lecciones de diversos países, particularmente, creo yo, de Nueva Zelanda, Australia, Holanda y España.

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Columna de opinión publicada en la seciión Artes y Letras de el diario El Mercurio, 22 abril 2007

Lucro y educación
La tajante oposición entre lucro y educación tiene una larga historia. San Bernardo, a comienzos del siglo XII, condena a los banqueros por vender tiempo, propiedad exclusiva de Dios, y a los maestros de escuela por vender el conocimiento, que sólo a Dios pertenece. Luego, el Concilio de Letrán, en 1179, proclama la gratuidad de la enseñanza.

Tras esta oposición moral se sugiere, además, una necesidad social: la enseñanza de los estudiantes pobres sólo es posible en los colegios catedralicios, sostenidos por la renta y las prebendas eclesiásticas. Cuando surge el Estado moderno, él se hace cargo de extender aquel principio y de responder a esta necesidad mediante la provisión masiva de enseñanza pública. De paso, obtiene el control sobre la principal palanca de integración nacional.

Pero, ¿qué ocurre con la expansión de capitalismo después de la Revolución Industrial? J.S. Mill, en 1869, plantea en nuevos términos las viejas cuestiones.

La educación pública, afirma, coexiste ahora con escuelas propietarias (particulares pagadas); con escuelas sostenidas por fundaciones y, también, con el ímpetu de quienes ofrecen el servicio educacional a cambio de dinero.

Y en seguida formula dos preguntas claves: "¿Es la educación una de aquellas mercancías cuya provisión puede entregarse al interés rival de los vendedores? ¿Es la educación una necesidad pública que se halla satisfecha por el estímulo común del principio del comercio?"

Sus respuestas muestran que es un liberal bien temperado. Por un lado, aboga por el derecho de las fundaciones a proporcionar educación en nombre de la diversidad y los derechos de las minorías. Por el otro, aunque desconfía de la uniformidad característica de la provisión pública, admite su presencia como una necesidad social. Y, en cuanto al comercio en la educación, alega que sólo puede contribuir a la sociedad bajo adecuadas regulaciones, debido a la existencia de lo que hoy llamaríamos fallas de mercado y asimetrías de información.

En efecto, sostiene que "cuando la ignorancia del cliente es grande, el motivo del comercio (i.e., el lucro) actúa mucho más poderosamente en la dirección de una competencia en las artes del engaño y la autopromoción que del mérito". Ergo, Mill se sitúa en las antípodas del pensamiento neoliberal.

El Estado chileno buscó tempranamente seguir esta línea. La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (1920) establece una subvención por alumno en favor de escuelas sostenidas por todo tipo de agentes privados: propietarios, industriales, instituciones de beneficencia y sociedades de cualquiera clase, incluso comerciales, bajo la condición de cumplir con una serie de requisitos legales.

Tal ha sido la tradición nacional, no siempre bien lograda por el lado de las regulaciones. La LOCE es sólo un botón de muestra. En suma, Chile hace rato optó por la colaboración público-privada en su sistema escolar. Y, apartándose de San Bernardo, ha creído posible compatibilizar el servicio público, la filantropía y el principio comercial.

Mi propia visión es que conviene mantener esta tradición, mejorándola, sin retroceder a los tiempos en que las sociedades aún no emprendían los caminos de la secularización y la diversidad.


Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

----------------------------------------------------------------------------

Columna de opinión publicada en el diario El Mercurio, 18 abril 2007

Educación: ¿Son posibles los acuerdos?

El debate suscitado por el Proyecto de Ley General de Educación necesita reorientarse constructivamente. Al momento, la áspera controversia no conduce a los compromisos imprescindibles para sustituir la LOCE. Sin embargo, nadie desea su continuación; al contrario, todos manifiestan buscar una más apropiada institucionalidad escolar. ¿Cómo lograr que esta intención se plasme en acuerdos?

Primero, restituyendo el consenso en torno a los fundamentos del sistema. En efecto, ellos no están en cuestión. Chile posee un sistema mixto de provisión educacional, cuyo eje es la colaboración público-privada. La mitad de la matrícula escolar es provista por establecimientos privados, la mayoría subsidiados por el Estado. Esta realidad se halla enraizada en la historia del país y es una de sus fortalezas.

Segundo, en resguardo de la libertad de las personas y el pluralismo en la sociedad, nuestro sistema admite variados tipos de proveedores. Lo anterior obliga a regular con precisión las condiciones que deben reunir los proveedores, así como sus derechos y responsabilidades. El proyecto, al introducir mayores exigencias para acreditar a los sostenedores, busca justamente garantizar su solidez y el de su proyecto educativo. En este punto las debilidades de la LOCE son bien conocidas.

Tercero, sin embargo, apartándose de una larga tradición según la cual el Estado reconoce y financia establecimientos sostenidos por "instituciones de beneficencia, por sociedades de cualquier clase, por particulares o con los emolumentos de los padres de familia", según ya establecía la Ley 3.654 de Educación Primaria Obligatoria (1920), ahora se obligaría a los colegios privados a tener un sostenedor constituido únicamente como fundación o corporación; es decir,

Posted by jjbrunner at 10:30 AM | Comments (11)

Hacia un acuerdo en educación

Columna de opinión publicada en el diario La Tercera, 6 agosto 2007.

Recursos asociados

Conciliar posiciones es la etapa que viene, El Mercurio, 5 agosto 2007

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Hacia un acuerdo en educación

Tras un período de confrontación, la marea está cambiando. Aparece de nuevo el ánimo de conciliación que, desde 1990, ha sido clave para terminar con la exclusión escolar, impulsar la movilidad social entre generaciones, ampliar nuestro capital humano, elevar la productividad de la economía, extender el acceso a la enseñanza superior y asegurar mayor autonomía a las personas para gestionar sus asuntos. El desafío que viene ahora --cual es, mejorar la calidad de las oportunidades educacionales para todos-- obliga a definir políticas y a crear arreglos institucionales cuya legitimidad, estabilidad y eficacia sólo pueden lograrse con un amplio compromiso. Hay tres ejes en torno a los cuales es posible articularlo.

Primero, invertir más en la educación de los niños y jóvenes, hasta multiplicar por dos el monto de la subvención escolar. Luego, a partir de allí, diferenciar su valor según el costo de enseñar a alumnos de diverso origen social y capital cultural. Estamos lejos todavía de la meta. Pero las políticas del Gobierno conducen hacia ella y también la Oposición la ha asumido, junto con proponer fórmulas innovadoras para determinar su monto y optimizar su distribución.

Segundo, sustituir la LOCE. La Oposición coincide en la necesidad de una nueva ley orgánica. Y su proyecto fue bien recibido por la autoridad, al estimar que él concuerda, en un 80% de los contenidos, con el proyecto del Ejecutivo. Los puntos de fricción pueden superarse con un adecuado equilibrio entre autonomía de las escuelas y regulación de los sostenedores. Aquellos que deseen actuar empresarialmente podrían constituirse para este fin como personas jurídicas comerciales y rendir cuentas a través de una suerte de FECU simplificada. La prohibición de seleccionar alumnos podría ajustarse a la nueva organización de ciclos escolares, haciendo valer la integración no-selectiva hasta el término del (nuevo) ciclo básico, con los debidos resguardos para las opciones religiosas de los estudiantes, sus padres y los colegios. Adicionalmente, cabría incluir las reglas esenciales del aseguramiento de calidad en la ley general, de modo de garantizar su independencia, una mejor información a las familias, procedimientos no burocráticos de acreditación para las escuelas, su evaluación por resultados y un efectivo apoyo para los establecimientos de peor rendimiento.

Tercero, incorporar en las políticas la prioridad de la sala de clases, las prácticas pedagógicas y la profesión docente. De lo contrario, aramos en el mar. Hay que comprometer a las universidades a mejorar la formación inicial de los profesores y establecer criterios para su certificación y habilitación, reclutamiento e inducción al trabajo, desarrollo profesional y evaluación centrados en la escuela, y su promoción y salida de la carrera.

Los elementos para producir los acuerdos de orden legal e institucional están al alcance de la mano. Otros en cambio, del orden de las políticas, necesitan aún madurar. Lograr aquellos facilitarían estos otros. Si desaprovechamos la oportunidad seremos responsables de un fracaso mayúsculo.

José Joaquín Brunner

Posted by jjbrunner at 10:11 AM | Comments (0)

Brunner: “Doblar la subvención nos permitiría discutir en serio el mejoramiento de la educación"

Entrevista publicada en el El Gran Calama.cl, 5 agosto 2007

Ver texto completo más abajo.

Hablar del currículo de Brunner sería tan extenso, que no podríamos publicar la entrevista que le realizamos. Solamente le diremos que es Presidente del Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar con sede en la Fundación Chile, por lo que su mirada en temas educacionales es casi un teorema. Conversamos de las brechas educacionales, del rol de las universidades, hasta del maletín literario ideado por el gobierno, el cuál no le agrada mucho.

¿Hasta cuando vamos a esperar que la brecha entre la educación pública y la privada se reduzca de manera considerable?.

Ese es uno de los grandes problemas que ha estado en discusión en el consejo asesor presidencial, y que pretende ser abordado, al menos, en algunos de sus múltiples dimensiones a través de la nueva Ley General de Educación y de la ley de Superintendencia, que procuraría crear un sistema de aseguramiento de la calidad.

Hay un claro proceso de disminución de la matricula municipal en nuestro país durante los últimos diez años. La mayor parte de esa pérdida ha representado un traslado de alumnos “municipales” a colegios particulares subvencionados, y todavía no existe mucho consenso de cuáles son las razones que provocan este fenómeno. Una manera simple de explicar esto es señalar que los colegios particulares subvencionados son mejores, pero esta tesis quede desechada porque muchas veces uno aprecia que aún con puntajes muy similares entre establecimientos, la gente igual se traslada a un particular subvencionado.

Otra razón es decir que la competencia entre estos dos tipos de colegios es muy injusta para los municipales, porque estos, por ley, están obligados a recibir a cualquier alumno, independiente si posee dificultades de aprendizaje, o las características del hogar del cuál proviene; en cambio, los particulares subvencionados tienen la posibilidad de seleccionar, y por lo tanto, se genera un mejor clima en estos establecimientos.

O sea no hay mucho acuerdo de por qué ocurre está situación

No, no lo hay, incluso otros pueden decir que esto mucho tiene que ver con que los colegios municipales tienen una rigidez en su gestión, porque tiene un estatuto docente determinado.

Y también puede ser considerado una variable que en los colegios subvencionados se paga una mensualidad, no así en los municipales

Claro. Los recursos que reciben a través de la subvención estatal ambos establecimientos son básicamente los mismos, sin embargo, existe una diferencia en la enseñanza básica, porque el colegio particular subvencionado posee dentro de la ley, lo que se llama el financiamiento compartido, que le permite proponerle a los apoderados una cuota, eso un colegio municipal no lo puede hacer.

¿Qué hacer entonces para solucionar esta situación?

Tenemos que concentrarnos en los problemas específicos de la educación municipal, porque está demasiado claro que tiene severos problemas, y la mejor prueba de esto es que están perdiendo alumnos tornando compleja la situación, porque tenemos que abordar problemas de gestión que tienen estas escuelas, la rigidez que enfrentan al utilizar sus recursos humanos, porque a pesar de que están perdiendo alumnos, no disminuyen su dotación de profesores, debido a que el estatuto docente los protege fuertemente, lo cuál tiene ventajas, pero a la vez tiene estas desventajas.

Existe un problema que no tiene que ver con la gestión municipal, sino que tiene que ver con las percepciones de la familia, y eso es complicado porque es un fenómeno cultural de la sociedad. Si uno ve en las encuestas, un 80% de los apoderados prefiere un colegio privado a uno municipal, y los que nos dedicamos a estos temas aún no logramos explicarnos bien las razones de esta elección.

¿Tiene alguna hipótesis de porque se da esta situación?

Creo que la percepción de la gente está enfocada en que al interior de los colegios particulares subvencionados sus hijos estarán más protegidos que en los municipales.

¿Por qué?

Porque creen que los colegios particulares subvencionados tiene un carácter valórico más fuerte que uno municipal.

Uno podría pensar que hay una ventaja en que los colegios municipalizados tengan menos alumnos en sus aulas, porque las clases pueden ser más individualizadas y generar un mejor aprendizaje. No es lo mismo tratar de educar a 50 alumnos en vez de 35 en una sala de clases.

Claro, está demostrado que se logra un mayor aprendizaje en aulas con menos alumnos. Lamentablemente este sistema debe ser viable económicamente para la educación municipal, y para lograr eso, se necesita un número de alumnos en sala de clases que está calculado para la entrega de la subvención, si baja de ese número, aunque pedagógicamente eso sea muy positivo, por la lógica del financiamiento, es inviable.
Para mejorar esta manera de financiamiento, se encuentra a punto de ser aprobado en el congreso el proyecto de la subvención diferenciada, que busca por ejemplo, en vez de dar una subvención de 30 mil pesos por alumnos, en el caso de que un colegio tenga un número determinado de alumnos de los quintiles más bajos, entregarles un recurso extra, que se calcula en 18 mil pesos. Esto permitiría la contratación de asistentes de profesores y psicólogos para ayudar a esos niños, que vienen de realidades sociales dramáticas. Yo estoy seguro que si se logra reducir a 20 alumnos por sala de clases, estos establecimientos serán tremendamente exitosos.

Pingüinos

Cuál es su evalución del movimiento estudiantil del año pasado, y las consecuencias que esta trajo en materia educacional.

Fue un proceso extraordinariamente interesante, sin embargo creo que la gente se hizo expectativas que no eran realistas. Se crearon acuerdos al interior del Concejo Asesor Educacional, como por ejemplo, derogar la LOCE. Esto va a crear un nuevo tipo de regulaciones e institucionalidad en la educación, lo que conllevará a una nueva administración de las subvenciones, pero no debiéramos pensar que esto va a traer cambios inmediatamente. Si todo resulta bien, recién tendríamos una nueva ley en marzo del próximo año. Si la gente dice, bueno entonces en Octubre, cuando tomemos el Simce vamos a tener mejores resultados, sería un error total, porque sabemos por todos los estudios que tenemos, que cambiar la calidad de los procesos educacionales tiene que ver algo con la institucionalidad, con las reglas, con los recursos, pero desde el punto de vista del colegio, el cambio educacional depende de lo que ocurre al interior de las salas de clases, y todo lo que estamos haciendo ahora no altera esa situación.

En ese sentido, las universidades tiene una enorme responsabilidad, porque son ellas las formadoras de los nuevos educadores, y si no cambiamos la formación de los profesores, podemos hacer todos los mejoramientos alrededor que queramos, pero no vamos a avanzar mucho.

Pero tenemos casos como la Universidad de los Lagos en nuestra ciudad, que no está acreditada, pero que tiene la carrera de Parvularia, quienes son las principales educadores que tiene nuestros niños, y el gobierno ha focalizado la gran mayoría de sus políticas publicas en materia en ese ámbito ¿Qué pasa con esta situación, que no ocurre sólo en Calama?

Se aprobó en el Congreso que solamente podrán ejercer médicos, profesores y parvularias tituladas en universidades acreditadas por la Comisión Nacional de Acreditación, lo que es sin duda un paso importante.

Siguiendo en el tema de las universidades, recién conversábamos que los padres prefieren matricular a sus hijos en colegios particulares subvencionados, en desmedro de los municipalizados, sin embargo, en materias universitarias la tendencia es diferente, ya que se opta por instituciones estatales por sobre las privadas ¿Por qué cree usted que ocurre esta dicotomía?

Simplemente porque el peso tradicional de las universidades, algunas han existido por 150 años, y otras por todo el siglo XX. La gente reconoce fácilmente estos establecimientos.

Uno de las grandes demandas que tienen los dirigentes universitarios es que se derogue la ley del Cobre, la cuál le reporta el 10% de las ganancias del Cobre a las fuerzas armadas, y que parte de esos recursos se destinen a la educación ¿Usted comparte esta idea?

Es perfectamente conversable. Ahora, el ampliar el crédito universitario no tiene que ver con ese 10%, sino en cómo utilizamos los recursos fiscales para la entrega de estos. Sin embargo, a mi me parece que en términos de equidad y desarrollo futuro del país, lo más importante es gastar más en la atención temprana de 0 a 5 años y en la educación pre-escolar, básica y media, hasta llegar a doblar la actual subvención que nos permitiera discutir en serio el mejoramiento de la calidad de la educación.

Maletín Literario

Para mejorar la educación en Chile, el Gobierno busca fomentar la lectura a través de la entrega de un maletín literario para los estratos sociales más bajos, ¿Qué le parece esa iniciativa gubernamental, y cuáles son los libros que usted sugeriría?

¡Encuentro de lo más difícil elegir esos libros¡. Siempre es bueno tener libros en los hogares, pero no creo que el mero hecho de tener más textos vaya a aumentar por si solo la lectura, porque eso tiene que ver con los niveles educacionales de los padres y de los niños, la motivación, la utilización que se hace de la lectura, es decir, que la gente crea que está adquiriendo que enriquezca su manera de ver las cosas. La gente tiene que sentir que esto tiene algún tipo de satisfacción, si no, no va a pasar nada. Siendo así, yo hubiese puesto énfasis en seguir reforzando las aulas escolares, mejorando las bibliotecas escolares.

Uno de los problemas de todas estas decisiones centralizadas es que vamos a entregar en 1 millón de hogares los mismos cinco libros, ¿Hace sentido eso?, ¿No será mejor entregar diferentes libros, que permitiría intercambiarlos con los vecinos, compañeros de cursos? Además no quiero ni pensar en la pelea que se va a armar para elegirlos.
Una amiga el otro día me dijo, ¿tú no crees que en el maletín debería ir un libro de recetas de cocina?, yo pensé: Bueno ¿Por qué no? Porque probablemente en muchos hogares eso sería una valor agregado. Si yo junto a 10 novelistas, intelectuales y académicos seguramente van a encontrar que esto está por debajo de la cultura que uno quiere distribuir.

Tomar la decisión de entregar este maletín no era el camino. Ahora, tampoco va a perjudicar, pero la persona que los 40 años no tenga un hábito de lectura, es muy difícil que lo adquiera.

Posted by jjbrunner at 10:00 AM | Comments (1)

Agosto 05, 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene

Columna de opinión sobre el actual proceso de acuerdos en materias educacionales, publicada en la página Educación de El Mercurio, 5 agosto 2007.

Ver texto completo más abajo

Recursos asociados

¿Acuerdo para sustituir la LOCE por fin?, 30 julio 2007

Preguntas y breves respuestas sobre el Proyecto de Ley General de Educación presentado por la Alianza, 18 julio 2007

Comentarios personales en torno al proyecto que sustituye la LOCE, 24 junio 2007

Anuncios de política educacional: Ley General de Educación - Registro de Prensa día a día, 24 junio 2007

Exposición ante la Comisión de Educación de la H. Cámara de Diputados sobre el Proyecto de Ley General de Educación, 21 junio 2007

Conciliar posiciones es la etapa que viene
José Joaquín Brunner

El Gobierno y los parlamentarios deben ser realistas: la ley que reemplace a la actual LOCE debe contar con un amplio apoyo.

El acuerdo logrado entre el Gobierno, los parlamentarios y los partidos representados en el Congreso para tramitar y aprobar conjuntamente una nueva ley general de educación, que sustituiría la LOCE, inaugura una nueva etapa en el debate educacional.

Por lo pronto, compromete al sistema político en un ejercicio de realismo legislativo. No existe posibilidad alguna de reemplazar una ley orgánica por otra que no cuente con amplio apoyo en el Parlamento. En seguida, obliga a los actores involucrados en este proceso a moderar sus posturas ideológicas con el fin de encontrar soluciones legislativas concordadas.

Por último, fuerza a los agentes de la comunidad educativa -escuelas, sostenedores y sus agrupaciones gremiales, familias y académicos dedicados a la investigación educacional- a facilitar los acuerdos político-legislativos, elevando así el costo que implica obstruirlos.

Producir acuerdos en asuntos que afectan la institucionalidad de los sistemas escolares no es fácil. Así lo muestra la experiencia internacional comparada.

Hay muchas y muy diversas formas de organizar exitosamente estos sistemas, financiar sus actividades, regular a los proveedores y evaluar sus resultados. No existe ningún modelo que, por sí solo, reúna todas las condiciones ideales.

Los sistemas más efectivos del mundo varían en cuanto a sus grados de centralismo o descentralización, presencia o no de sostenedores privados, organización de los ciclos escolares, régimen laboral de los docentes, funciones encomendadas a los ministerios de Educación, intensidad con que se aplican exámenes externos a los alumnos, etc.

En tanto, el debate sostenido a lo largo de los últimos dos años en Chile ha creado, desde ya, amplias zonas de consenso. Existe la convicción, compartida por todos, de que la LOCE debe ser reemplazada. Hay acuerdo en fortalecer un sistema mixto de provisión de enseñanza obligatoria, con colaboración público-privada.

Asimismo, en regular de mejor forma a los proveedores, a la vez que se asegura la autonomía de gestión de los colegios. También se manifiesta concordancia respecto de los fines de la educación escolar; las competencias que los alumnos deben dominar al final de los diferentes ciclos escolares; la conveniencia de modificar la organización de dichos ciclos, y la necesidad de dictar estándares curriculares rigurosos, incrementar la subvención por alumno, crear un sistema independiente de aseguramiento de la calidad, aumentar la información a las familias y exigir a los colegios mayor transparencia, rendición de cuentas y responsabilización por sus resultados.

Falta traducir ahora estos consensos en una normativa legal que logre el más amplio apoyo en el Congreso Nacional. El precio que se pagaría por no alcanzar los acuerdos suficientes es claro también: continuaría vigente una LOCE que ya nadie defiende y aumentaría la frustración frente a un sistema político incapaz de conciliar posiciones en una materia esencial para el futuro del país.

Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P

Posted by jjbrunner at 11:33 AM | Comments (0)

Agosto 04, 2007

De las universidades públicas. Por Carlos Monsiváis

Artículo de Carlos Monsiváis, intelectual mexicano, sobre la Universidad Pública y sus avatares. Publicado en el diario El Universal, México, 29 julio 2007.

Texto completo más abajo.

Carlos Monsiváis presentado por El Universal: Cronista por excelencia, destaca por sus penetrantes y agudos ensayos en torno a la cultura nacional. Ha recibido diversos reconocimientos, entre los que destacan el Premio Nacional de Periodismo 1977, Premio Jorge Cuesta 1986 y el Premio Manuel Buendía en 1988.

Carlos Monsiváis en BBC Mundo.com

Carlos Monsiváis Breve biografía y textos

Carlos Monsiváis: ensayos.

De las universidades públicas
Carlos Monsiváis
29 de julio de 2007

El principal centro de produc-ción intelectual de cada país, la universidad pública, suele ser, en lo tocante a (numerosos) efectos del debate intelectual, una zona lejana y con frecuencia inaudible. También las universidades públicas, al asumir la defensa de las libertades, atraen el odio o la enemistad activa de los gobiernos, por ejemplo la UNAM en 1968, las de Argentina durante la Guerra Sucia; las de Chile durante la dictadura de Pinochet; las de Perú en el periodo de Fujimori (añádase la intolerancia criminal de Sendero Luminoso); las de Venezuela ahora con las presiones de Hugo Chávez; las de Guatemala en el periodo donde los ejércitos toman las universidades, y se secuestra y asesina a rectores y profesores; las de Honduras, las de El Salvador.

—El manejo de la formación profesional tiene que ver, durante una larga etapa, anterior a la década de 1980, con la concentración del empleo en la burocracia del Estado. Este trust del empleo, del prestigio, de las oportunidades comparativamente privilegiadas, hace que sea cada vez más frecuente el uso del estudio como simple medio de ascenso, y se atengan nada más a los conocimientos útiles en la burocracia. Esto, en un plazo muy rápido, elimina el espejismo que convertía a las universidades en claustros definitivos, y lo devuelve casi todo a la práctica tradicional: las universidades, estaciones de paso de los ambiciosos, los inteligentes, los llamados al poder. En las universidades públicas o privadas, se concluye hablando del profesorado, sólo se quedan los que no supieron irse.

—Luego de cinco o diez años de estancia en las universidades, los de vocación meritocrática se van hacia el “servicio público” o el empresariado. Y se despliega la frustración de los más, de los pasantes o titulados enterados a diario de: a) el título ya no es garantía de ascenso, y b) según las clases gobernantes, el conocimiento sin adecuadas relaciones de clase es puro analfabetismo. Esto afecta por igual a las capitales y las regiones.

Los ambiciosos, los inteligentes, los llamados al poder. En las universidades públicas o privadas, se concluye, sólo se quedan los que no supieron irse.

—El traslado de los proyectos utópicos (en el mejor sentido del término) a la sociedad elimina una de las actitudes preferidas de los radicales universitarios en este siglo, la vocación mesiánica. Al no contraponer el peso del conocimiento a la fuerza del Estado (algo que en un medio sin alternativas se asimila con rapidez) reaparece la eterna conclusión: no hay alternativas fuera del capitalismo porque las otorgadas por el sistema de universidades públicas alcanzan a muy pocos.

—La carga opresiva del concepto y la realidad de la universidad de masas, que existe simplemente porque hay masas en la universidad, genera el prejuicio aplastante sobre la degradación académica, y la desaparición de los antiguos (se supone que muy elevados) niveles de conocimiento. No es esto muy cierto; hoy, en términos generales, la vida académica es más informada y productiva, y no sólo por la proliferación de centros e institutos de investigación porque ahora los intelectuales han transitado a la Academia. Pero la leyenda pesa, y al no desmontarse el concepto universidad de masas, éste continúa operando negativamente con resultados psicológicos, políticos y culturales, similares a los detentados por los términos subdesarrollo y tercermundista. A la penuria económica de la mayoría se añade la noción fatalista: la universidad de masas siempre será un lugar de tercer orden, de falta de recursos esenciales, de atraso tecnológico. Esto, mientras la licenciatura ocupa el sitio cultural y de reconocimiento antes asignado al bachillerato, y el posgrado o doctorado (el P.H.D.) es, en términos reales, el nuevo bachillerato.

“Si viene de universidad pública, lamentamos decirle que no hay empleo"

Los egresados de las universidades públicas han vivido en estos años la magna reducción salarial, la disminución de oportunidades, la burocratización y, desde hace una década, la creciente preferencia gubernamental por los egresados de universidades privadas, por razones ideológicas (“No pierden su tiempo con tonterías subversivas”), por motivos técnicos (“han tenido todo su tiempo para prepararse, sin problemas económicos”), y por causas “genealógicas” (“Son de buenas familias”). A esto se agregan los criterios de eficiencia prestigiosa del neoliberalismo que a la letra dicen: las universidades públicas son inmensos estacionamientos del desamparo vocacional, estepas del conocimiento anacrónico, sitios de retención y entretenimiento de multitudes de adolescentes y jóvenes, antes de que se propongan en vano la caza de oportunidades que el determinismo de clase les veda.

Sin embargo, y pese al desdén presupuestal y social del gobierno, las universidades públicas siguen cumpliendo funciones indispensables:

—Habitúan, a partir de la expansión de la enseñanza media, a sectores amplios a prácticas culturales inusitadas (lectura, discusión de temas y autores, asistencia por lo menos ocasional a conciertos y recitales, obras de teatro, etcétera), lo que, entre otras cosas, y por así decirlo, normaliza el libro en medios avasallados tradicionalmente por los odios y las reverencias del anti-intelectualismo.

—Aclimatan la pluralidad y la renovación ideológica y teórica, y son la representación nítida del Estado laico.

—Preservan y enriquecen críticamente el interés por lo nacional, en materia de debates, lecturas, ediciones críticas, tradiciones intelectuales, visiones de la historia, información múltiple sobre el desarrollo de las ciudades y el país.

—Forman, en un primer nivel, a la mayoría de los profesionistas encargados de satisfacer las necesidades de la administración pública y la sociedad.

—Representan el avance científico y cultural posible en una nación de escasos recursos. La tecnología ya se reparte entre las universidades públicas y privadas.

—Emblematizan y son efecto del espacio que el Estado le concede a la sociedad en materia de crítica, libertad de expresión, disidencia política y moral. Junto con sectores limitados de la prensa, las universidades públicas usan de su autonomía para discrepar porque, salvo en los regímenes muy autoritarios, se acepta que en las zonas formativas de la nación la crítica es indispensable. Con salvedades: la crítica aun hoy es inconcebible en las universidades dominadas férreamente por los gobiernos locales, y un buen número de las privadas.

—Preparan a los científicos y técnicos para las zonas urgentes del desarrollo.

—Forman a las decenas de miles de profesores que demanda la explosión demográfica.

—Garantizan la continuidad del conocimiento en materia de ciencias sociales y humanismo.

—Forman, en el caso de las universidades públicas, a los jóvenes de clases populares y clases medias (que en muchos casos ya va siendo lo mismo) en un conocimiento más cercano y exacto del país donde, también, en una medida muchísimo mayor de lo que se cree, interviene el tumulto, la discusión frenética, el ensayo de gobierno desde la asamblea, el lenguaje libérrimo. Esto por supuesto, no es función deliberada, pero no es por eso menos crucial.

—Representar a los ojos de las clases populares y las clases medias, el privilegio posible, la movilidad social al alcance. Por muy dañado o destruido que se encuentre este sueño, sigue siendo esencial.

Escritor

Posted by jjbrunner at 04:19 PM | Comments (2)

Venezuela: ¿Hacia dónde camina la reforma de la educación superior?

Logo del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior. En el plano general del logotipo podemos encontrar de manera abstracta, un par de manos unidas en la defensa de una flor que se proyecta hacia el exterior. Significa la protección del valor de la educación superior para el florecimiento del conocimiento, bajo lo constituido en la Carta Magna de la República Bolivariana de Venezuela. Los colores de la bandera en las manos y en la flor, representan la unión de esfuerzos en el camino hacia el desarrollo, la patria protege y más tarde cosecha los frutos del buen manejo y promoción de su educación superior, educación para todos los venezolanos sin distinción.

Se presenta aquí una selección de textos de prensa que ofrecen una idea de los debates, las perspectivas ideológicas y del clima de discusión sobre la reforma de la educación superior en Venezuela. (Principales textos pueden leerse más abajo).

Asimismo, se ofrece un número de recursos adicionales consistentes en información sobre políticas, reglamentos y pronunciamentos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior de la R.B. de Venezuela

Hacia una nueva reforma universitaria, Fernando Ramón Bossi, BolPress, 4 agosto 2007

Constituyente Educativa y la Educación Superior, mMiriam Saavedra, El Tiempo.com, 4 agosto 2007

Institutos de Tecnología y Colegios Universitarios públicos: Comisión elabora lineamientos para transformación de Institutos, Ministerio del Poder Pupular para la Información y Comunicación, 3 agosto 2007

Acuña: Universalización de la educación es confundida como violación de la autonomía, Agencia Bolivariana de Noticias, 2 agosto 2007

Nuevo Sistema de Ingreso no será selectivo, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 2 de agosto 2007

MPPES y CIM promoverán un sistema de registro de investigadores en materia de ciencias sociales, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 1 de agosto 2007

Las verdaderas amenzas contra la universidad, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, 30 julio 2007

El ministro para la Educación Superior, Luis Acuña, se pronunció hoy sobre la necesidad de que la Asamblea Nacional (AN) reforme la Ley de Universidades, El Universal.com, 27 julio 2007

Queipo: "La que está amenazada es la concepción mercantilista de la universidad", El Universal.com, 19 julio 2007

Presidente Chávez se reunió con la Comisión Presidencial para la Creación del Poder Popular Estudiantil , Ministerio del Poder Pupular para la Información y Comunicación, 17 julio 2007

Universidad tendrá misión socialista, Gustavo Méndez, El Universal.com, 16 julio 2007

Otros recursos de interés

Políticas de Educación Superior, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior

Proyectos del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior

Fuerzas bolivarianas para la educación superiora>, Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior

Los Institutos y Colegios Universitarios privados en el marco de las políticas públicas para la Educación Superior venezolana, Planificación Académica del MPPES, Caracas, julio 2007 (PDF)

Reglamento orgánicos del Ministerio de Educación Superior (2005)a> (PDF)

Misión y visión del Ministerio del Poder Polular para la Educación Superior

Gaceta Oficial referida a temas de la educación superior

A los estudiantes universitarios de la Patria Grande: Hacia una nueva reforma universitaria
Fernando Ramón Bossi

El año próximo se cumplirán 90 años de la Reforma Universitaria de Córdoba. El movimiento estudiantil de la ciudad mediterránea argentina, con ese acto de rebeldía, conmocionaba a toda la América Latina Caribeña. Así, la proclama de 1918 se titulaba: “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”. El carácter latinoamericano del movimiento trascendía las fronteras de la República Argentina —como asimismo trascendía los límites de la Universidad—, para instalarse como un llamado a la unidad de Nuestra América en lucha contra el imperialismo, las oligarquías nativas y el clericalismo conservador. “Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución , estamos viviendo una hora americana”, se lee en la proclama.

“Las universidades han sido hasta aquí refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aún— el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria”, señalaba en otra parte el texto de la Proclama. Y terminaba así: “La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia”.

A 90 años de esa gesta histórica, las razones que motivaron a los estudiantes cordobeses a pronunciarse de esa manera categórica, nuevamente están vigentes: la Universidad en nuestros países latinoamericanos caribeños aparece al margen de los intereses nacionales y populares, descomprometida con el presente y el futuro de nuestros países y al margen de la lucha por la integración de la Patria Grande.

Tras dos décadas de feroz neoliberalismo, la educación se deterioró en todos sus niveles y la ola privatista aún sigue ocupando espacios destacados en muchos países de la región. ¿No es hora de preguntarnos qué Universidad realmente queremos y necesitamos?, ¿qué rol debe ocupar la universidad en nuestra América Latina Caribeña que comienza a integrarse y a romper con el neoliberalismo en decadencia?, ¿puede la Universidad aportar en la lucha contra los flagelos que padecen nuestras sociedades: pobreza, exclusión, falta de desarrollo, inequidad en la distribución de las riquezas, dependencia tecnológico-científica, fuga de cerebros, desindustrialización, pérdida de soberanía y de control sobre los recursos naturales?

En aquellos países donde se han roto las cadenas del neoliberalismo y aparecen proyectos nacionales es de vital importancia contar con una Universidad que responda a esos proyectos liberadores. “El vino nuevo no puede guardarse en odres viejas”, enseñaba hace dos mil años el maestro nazareno. ¿La Universidad actual dará los técnicos, ingenieros, científicos, químicos, maestros, matemáticos, agrónomos, arquitectos y tantos otros profesionales que realmente necesitamos?, ¿no será preciso crear nuevas carreras, potencializar otras, desestimular algunas, cambiar los programas radicalmente en algunos casos o modificarlos en otros?

¿Y los docentes actuales, formados en una Universidad al servicio de los intereses antinacionales y oligárquicos no deberán, en muchos casos, revalorar sus títulos adaptándolos al proyecto soberano y popular? ¿Seguiremos formando a nuestros economistas con los manuales del neoliberalismo, a los historiadores con los textos de la historia oficial sacralizados por la cultura dominante, a los médicos bajo el patrocinio de los laboratorios multinacionales y a los arquitectos para diseñar casas lujosas?

El movimiento estudiantil latinoamericano caribeño fue duramente golpeado durante las décadas del neoliberalismo. Es una realidad que la fuerza que tenía el estudiantado de las décadas de los 60 y 70 está menguada. Pero es cierto también que la juventud de Nuestra América tiene mucho aún qué decir y hacer. Los estudiantes en general, y los universitarios en particular, deberán ser artífices de la nueva sociedad que comienza a configurarse en algunos países de la Patria Grande; como asimismo ser protagonistas de las nuevas gestas libertarias y unionistas que comienzan a recorrer el subcontinente americano. Es urgente que se produzca una nueva Reforma Universitaria y nadie mejor que los estudiantes universitarios para convocarla.

Ayer los vientos de rebeldía universitaria soplaron desde Argentina. Hoy, desde la Venezuela Bolivariana, aquella que a través del comandante Chávez propone la Universidad del Sur, se presenta una oportunidad histórica para llamar a la nueva Reforma Universitaria que necesitamos todos los pueblos de la Patria Grande.

La nueva dirigencia estudiantil bolivariana tiene la palabra. El Congreso Bolivariano de los Pueblos se ofrece humildemente a apoyar la iniciativa unionista e independentista.
--------------------------------------------------------------------------------------------------

Institutos de Tecnología y Colegios Universitarios públicos
Comisión elabora lineamientos para transformación de Institutos
El equipo de trabajo desarrolla además la estructura académica del Instituto Latinoamericano de Agroecología “Paulo Freire", que tendrá su sede en el Centro Productivo Socialista Florentino, antiguo Hato La Marqueseña, estado Barinas
Prensa Web RNV / Prensa MPPES
3 Agosto 2007, 08:24 AM

La comisión designada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPES) para realizar la conversión académica de los Institutos de Tecnología y Colegios Universitarios públicos en Universidades Politécnicas redacta un documento rector con los criterios que regirán tanto esta transformación como la creación de las nuevas instituciones contempladas dentro de la Misión Alma Mater.

Así lo informó María Egilda Castellano, Coordinadora de esta comisión multidisciplinaria, integrada además por Fabio Quijada, Erick Núñez, Gisela Toledo, Marina Smeja, Francisco Javier Velazco, Olga Uribe, Simón Rendón y Francisco Manrique.

Indicó que el equipo de trabajo desarrolla además la estructura académica del Instituto Latinoamericano de Agroecología "Paulo Freire", que tendrá su sede en el Centro Productivo Socialista Florentino, antiguo Hato La Marqueseña, estado Barinas.

Castellano explicó que los lineamientos necesariamente tendrán como base la Constitución Bolivariana de Venezuela, por lo que están a la expectativa en torno a su reforma, sobre todo si habrá modificación de los artículos relacionados con educación, cultura, ciencia y tecnología.

Igualmente, dijo que otros elementos que consideran para crear los criterios generales son el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, el Plan de Ciencia y Tecnología (para el caso de tecnológicos y colegios universitarios), otras políticas sectoriales que tengan los distintos ministerios y la construcción del Socialismo del Siglo XXI, "porque todo lo que se haga desde ahora tiene que estar montado sobre esa idea de ir construyendo entre todos el socialismo y por eso lo ético político tendrá un peso importante en la formación".

Pensamiento integracionista

El documento macro también será adaptado a la propuesta venezolana de creación de la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de América (ALBA), explicó Castellano, quien acotó que toman en cuenta asimismo el pensamiento integracionista de Simón Bolívar y otros pensadores de América Latina y del mundo en general.

"Esto tiene que ver con romper la lógica de las disciplinas en la organización curricular, con establecer una distinta forma de organización académica al interior de las instituciones que permita el encuentro entre disciplinas… una relación más horizontal entre profesores y alumnos, es decir, una nueva concepción de la relación enseñanza-aprendizaje y una nueva dinámica de las instituciones, en el sentido de poder integrar en su diseño curricular el ejercicio de las tres funciones universitarias (docencia, investigación y extensión) como parte consustanciales de la vida académica", expresó.

Destacó que la transformación que proponen apunta hacia que las instituciones de educación superior derriben los muros y establezcan un trabajo permanente con las comunidades, a fin de que se dé "lo que denominamos la conjunción de saberes, es decir, que las instituciones entiendan que el conocimiento que crea, genera y distribuye a su interior es un conocimiento incompleto y que esa completitud la logra en la medida que se encuentra con otros saberes, que son los conocimientos ancestrales, populares, comunitarios, las experiencias de la gente, lo que a su vez la llevará a entender cuáles son los reales problemas del pueblo venezolano y poder así dirigir sus esfuerzos hacia la búsqueda de soluciones".

Instituto de Agroecología

Igualmente, Castellano indicó que mientras la comisión académica produce los grandes lineamientos, los institutos y colegios adelantan el trabajo en torno a la reforma curricular. "Hemos pedido que nos envíen lo que ellos tienen para empezar a trabajar conjuntamente. Discutimos los criterios sobre los cuales procesaremos la información recibida".

Añadió que en septiembre prevén convocar a todos los coordinadores para una reunión general y, luego, los miembros de la comisión se distribuirán por regiones para trabajar tanto vía Internet como presencialmente.

"La transformación no implica que los institutos dejarán de preparar como técnicos superiores, lo seguirán haciendo, pero además tendrán la característica de universidad politécnica y podrán ofrecer otro tipo de formación, bien sea para obtener títulos de ingenieros o licenciados, dependiendo de las características propias de cada una de las universidades", acotó.

Apuntó que revisarán todas y cada una de las carreras de estas instituciones, a fin de adaptarlas a los lineamientos que elaboran

El MPPES le fijó un año de plazo a la comisión para realizar la transformación académica, que contempla no sólo la reforma curricular sino otros aspectos como la formación de profesores y el desempeño estudiantil.

En el caso del Instituto de Agroecología "Paulo Freire", dijo que el trabajo de creación de sus grandes lineamientos avanza con más celeridad, a fin de someterlo a consideración del Consejo Nacional de Universidades (CNU) en septiembre próximo.

Resaltó por último que llevan dos reuniones con el personal de Brasil que está encargado del proyecto. "Ellos tienen avanzada una propuesta filosófica, política y curricular de cómo sería el Instituto, la venimos discutiendo, pensamos que el centro de la formación tiene que ser lograr la soberanía agroalimentaria no sólo de Venezuela sino de América Latina, porque es un instituto latinoamericano, tiene que estar anclado en el ALBA, en todos los principios que lo sustentan y todo lo que es el pensamiento integracionista latinoamericano".

----------------------------------------------------------------------------------------------

Constituyente Educativa y la Educación Superior
Miriam Saavedra

Al hacer un poco de historia enmarcada en los procesos de cambio que está viviendo el país entero, necesario es trasladarse al momento de la Constituyente Educativa realizada entre finales del año 1998 y 1999, donde un gran número de docentes de todos los niveles y modalidades decidieron asumir el reto de la producción de ideas colectivas que permitieran proponer un cambio sustancial, una revolución en el modelo educativo venezolano. Nace así la versión preliminar del Proyecto Educativo Nacional (PEN) en 1999, versión que adelanta la visión teórica de la educación anhelada y en algunos aspectos practicada de manera aislada, por muchos de los docentes participantes.

En tal sentido se puede hacer mención a: a) Visión y Misión del Proyecto Educativo; b) El Gobierno Escolar; c) Poder Constituyente, Descentralización Educativa y Autogestión Pedagógica; d) Propuesta de Formación Docente; e) Poder Constituyente y Renovación Universitaria; f) Poder constituyente, Condiciones de Vida del Docente y la Organización Gremial; g) Guión de Políticas Educativas y Plan de Acción; todos esos aspectos discutidos y producidos por el colectivo de educadores de la Constituyente Educativa. Estos aportes se enriquecen en el colectivo ampliado nacionalmente. Y da paso, posteriormente, a los Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional (PEN) y a la publicación de Teoría Crítica y Currículo: Contribución al Desarrollo Curricular del PEN.

Todos los temas antes mencionados, entre otros, originaron y delinearon una política educativa que encajaba perfectamente en los planteamientos presentados por la UNESCO a finales del siglo XX. Es prudente señalar que un gran número de educadores hizo suyo el planteamiento teórico del PEN y enarboló la consigna EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y LA LIBERTAD; además de reconocerse como CONSTRUCTORES DE SUEÑOS, PROFESIONALES DE LA ESPERANZA. Desde esta plataforma se planteó e impulso “el desarrollo curricular con características de proceso global, flexible, abierto, integral, continuo, contextualizado” Lanz (2001). Propuesta ésta que coincide con la declaración presentada por la UNESCO en 1998 para la Educación Superior.

Desde la óptica de Lanz (1998) en su trabajo Reforma Curricular y Autoformación del Docente Investigador, plantea una serie de propuestas investigativas y formativas dirigidas a docentes en ejercicio, concretadas en el desarrollo de procesos de investigación participativa enfocadas a la flexibilización curricular. En dicho trabajo se pone de manifiesto la necesidad de la autoformación como camino para la transformación del movimiento pedagógico y la educación; para ello propone el método INVEDECOR como base epistemológica del proceso educativo, donde la globalización de la producción de conocimiento tiene una visión transdisciplinaria, combinando la epistemología constructiva con la investigación, nuevas prácticas de organización y comunicación.

En el mismo orden de ideas; a petición de la UNESCO Morín expresa la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo”, en su libro Los siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Este texto es una contribución al debate internacional sobre el tema de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible. Allí presenta siete principios claves, que él considera necesarios para la educación del futuro.

Al respecto señala: “superar la ceguera del conocimiento (error e ilusión), reconocer el conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, la identidad terrenal, la comprensión, enfrentar las incertidumbres y formar la ética del género humano” Morín (2000: 17-21). Esta aseveración ilustra e invita a la transmutación de la universidad tradicional a la universidad soñada, añorada, enunciada, declarada por la UNESCO en 1998 como la universidad de siglo XXI, que hoy en Venezuela se hacen aportes significativos para viabilizar su construcción; con la municipalización de la universidad, su articulación y concreción en las Aldeas Universitarias. Y con ello lograr el salto cualitativo, de dejar atrás al individuo pasivo para formar al ser humano interactivo, con conciencia, sentido del rol que está llamado a desempeñar en el mundo de la humanidad para la humanidad, con mejoras tangibles en el espacio que ocupa.

En razón de ello, la universidad debe interactuar en el mundo sociocultural circundante, compartir sus quehaceres, mediar el proceso de enseñanza y aprendizaje, hacer a un lado su rol de experto que todo lo sabe, crear espacios para la construcción de saberes colectivos y significativos que permitan el crecimiento humano de todos los que; de una u otra manera, interactúan o se vinculan a la educación superior; en el terreno más amplio, a la vida de la comunidad como protagonista de los acontecimientos que allí se suscitan y no como simples espectadores de algo que no entiende y por consiguiente no interesa.

En tal sentido Morín (2000, p.13) afirma que se debe trabajar en la construcción de la viabilidad futura de una educación que conduzca al fortalecimiento de la “Democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con el entorno natural donde la noción de durabilidad sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y... comunidades y de interactuar a nivel global”. Se origina así, una educación para un futuro sostenible; donde el amor, la fe y la misión se conjugan para formar a los ciudadanos del tercer milenio.

Referencias
LANZ, Rodríguez, Carlos (2001). Una Nueva Educación para la República Ministerio de la Secretaría de la Presidencia. Caracas, Venezuela.
LANZ, Rodríguez, Carlos (1998). Reforma Curricular y Autoformación del Docente Investigador. Barquisimeto, Venezuela.
MORÍN, Edgar (2000). Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro. Ediciones Faces-UCV y IESALC/UNESCO-Caracas.

---------------------------------------------------------------------------------------------------

Queipo: "La que está amenazada es la concepción mercantilista de la universidad"
La diputada María de Queipo afirma que la universidad debe "saber tener sabor a pueblo".
Leda Valentina Piñero
eluniversal.com

La diputada María de Queipo es la presidenta de la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional (AN), que elabora actualmente el proyecto de Ley en esa materia. En 1999, fue integrante de la Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Juventud, Deporte y Recreación de la Asamblea Nacional Constituyente que definió el concepto de autonomía que está actualmente consagrado en la Carta Magna.

En ese contexto, Queipo es una gran defensora de la autonomía universitaria concebida desde una visión ética y responsable para con la sociedad en la que deben privar los intereses de la democracia, la libertad, solidaridad y equidad.

La diputada afirma que la autonomía universitaria no está en riesgo en estos momentos, pues, a su juicio, lo que estaría bajo amenaza sería el enfoque "mercantilista" que "se le ha venido dando" a la universidad a lo largo de los años.

-¿Cómo interpreta la autonomía universitaria?

Hay que concebir la autonomía dentro de la concepción ética de la sociedad, en el marco de lo cual la universidad desempeña un papel rector de la vida, del país. En función de ello, su organización y su funcionamiento, su academia, tienen que estar al servicio de la nación en sus más altos y elevados intereses de la democracia, de la libertad y de la solidaridad, con un claro y determinado concepto de pertinencia social que la identifique como es su definición: es ella el espacio para la búsqueda de la verdad y la verdad tiene un contenido ético.

- ¿Como encajaría ese concepto en la situación actual de las universidades del país?

La autonomía universitaria no es la que está amenazada. La que está amenazada es la concepción distorsionada que se le ha venido dando a lo largo de la historia a la universidad, incorporándola a lo que fue la visión de mercado, a la concepción neoliberal económica de la educación que ha venido sirviendo, en general, a intereses que yo creo que es necesario discutir y revisar.

No se puede discutir la autonomía universitaria sin ética (…) el sentido es que la universidad tiene que estar en función de seguir siendo lo que es, la rectora de la vida del país, donde se produce el conocimiento y ese conocimiento no puede estar al servicio del mercado, del mercantilismo, sino que debe estar al servicio de los mejores intereses de los seres humanos y los ciudadanos del país. Nosotros tenemos que redefinir, en un debate sincero, lo que se plantea como una autonomía responsable.

-¿Qué tiene que hacer la universidad?

Primero tener pertinencia social. En segundo lugar, tiene que saber tener sabor a pueblo. Habría que revisar los mecanismos de ingreso universitario, el sistema de exclusión que de alguna manera comenzó a operar en las universidades, el sentido privatizador que comenzaron a tomar las universidades. Yo creo que hay que discutir todo eso que, de alguna manera, ha obstaculizado la verdadera esencia de lo que es la autonomía universitaria. La otra cosa es que también estamos revisando el contenido ético. ¿Hasta dónde los contenidos y los parámetros de la docencia, la investigación y la extensión se han alejado del parámetro ético de servicio público de la sociedad, de satisfacer las exigencias no del mercado y del mercantilismo, sino satisfacer las exigencias de la sociedad en su conjunto?

-¿Hacia dónde estaría enfocada esa ética?

La Constitución Bolivariana de Venezuela en cuanto a sus principios fundamentales contempla que Venezuela es un estado de derecho, un estado social democrático de derecho y de justicia. De manera que vamos a discutir la concepción de la educación en el marco de ese parámetro, que Venezuela es soberana, que Venezuela busca la justicia, la equidad, la libertad y la solidaridad. Vamos a apegarnos a los principios de soberanía y autodeterminación que están planteados allí en la Constitución y a partir de eso, derivar lo que serían las conclusiones para un modelo educativo y cultural que supere las limitaciones del neoliberalismo y avance lo que está planteado en la Constitución, que es el modelo humanista, el modelo centrado en los seres humanos.

- ¿En ese marco, cómo se garantiza que la educación no quede encasillada en una ideología?

El problema es que aquí hay un estereotipo de socialismo, quieren estereotipar la educación y toda la transformación que se está dando con miras a definir una estrategia de oposición contra el presidente Chávez y con el modelo político que se está viviendo. A todo modelo político le subyace un modelo educativo y cultural. ¿Qué ha venido haciendo la universidad? Adhiriendo los modelos profesionalizantes que el modelo neoliberal le ha planteado, llevando la especialización a la máxima expresión, entonces son como aparatos formadores de profesionales que salen a ser desempleados en el sector productivo, porque ni revelan el verdadero sentimiento de la sociedad, la pertenencia a la sociedad, porque forman para el campo de trabajo inexistente y por otro lado, causan una gran frustración en la población. Nosotros tenemos que hacer todo lo posible por hacer un reencuentro en función de los más altos valores de la sociedad. En ese gran macro, la discusión tiene que hacerse abierta, transparente, ética también, sin ocultamiento de ningún tipo.

-Desde la Asamblea Nacional ¿qué pasos se están dando para esa discusión transparente?

Nosotros tenemos el proyecto de Ley Orgánica de Educación y en estos meses aceleraremos una gran discusión educativa que pronto informaremos dónde se van a dar los espacios de discusión. Se está construyendo este gran cronograma de actividades de modo que se abra la discusión. Yo abogo por una transformación educativa que responda a los verdaderos intereses del momento histórico que estamos viviendo. Nosotros necesitamos los fundamentos legales y jurídicos de la nueva Ley orgánica de Educación y por supuesto, las leyes de educación superior y todas las demás leyes que tengan que ver con el modelo educativo y cultural del modelo de cambio que está viviendo el país.

-¿Cómo ve inserto el concepto de socialismo del siglo XXI en la educación superior?

No hay discusión, Venezuela tiene que construir inéditamente ese espacio de discusión y creo que lo está construyendo. ¿Qué quiere decir una educación socialista? Que forme hombres y mujeres para la auténtica democracia, para la equidad, para la solidaridad, para la justicia, para la paz, en el marco de la democracia y la libertad plena que este país está viviendo y va a continuar viviendo como parte de un modelo inédito que la propia sociedad está construyendo.

A quienes son muy pragmáticos les parece que eso no es posible, pero por supuesto que sí es posible y lo estamos logrando. Hoy en día tenemos estructuras en todo el cuerpo social que permiten afirmar que hay una gran organización popular. Entonces, lo que necesitamos es una educación que responda a esos intereses, una cultura que responda a esos intereses de la verdadera creatividad y la verdadera idiosincrasia del venezolano, pero sin perder la dimensión histórica que tenemos, la visión geopolítica que está planteada, porque nosotros no estamos aislados ni del mundo ni menos aún del proceso de integración latinoamericano.

---------------------------------------------------------------------------------------------------
Universidad tendrá misión socialista
Ministro Acuña opina que la ley debe estar acorde al proyecto político del Gobierno
GUSTAVO MÉNDEZ

EL UNIVERSAL

En plena efervescencia universitaria, generada por las protestas estudiantiles y por el debate sobre la autonomía, el ministro del Poder Popular para la Educación Superior (Mppes) Luis Acuña, presentó a la Comisión de Educación de la Asamblea Nacional una propuesta de reforma de la Ley de Universidades en la que se abordan aspectos neurálgicos como el ingreso, elección y competencias de las autoridades, ampliación del claustro, objetivo y misión de las instituciones de acuerdo al socialismo que propugna el Ejecutivo en el marco del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013, entre otros.

Consciente de la polémica que generará su iniciativa, no se inquieta, pues asegura que está propiciando el debate en toda la sociedad para configurar una inédita legislación.

"Esas son mis ideas. Bienvenidas las demás para que se debatan". A su juicio, son tres las vías para esas posibles modificaciones: reforma constitucional; incorporar en la próxima Ley Orgánica de Educación los puntos urgentes de la educación superior o promover una reforma puntual de la Ley.

El objetivo es acondicionar la normativa al modelo socialista. "Pienso que la legislación debería estar adaptada al ritmo que lleva el país, que apunta hacia el socialismo". En ese tenor, opina que la exposición de motivos y las disposiciones fundamentales deben contemplar: "La ética socialista, la suprema felicidad social, la democracia protagónica revolucionaria, el modelo productivo socialista, la nueva geopolítica nacional, la consolidación de Venezuela como potencia energética mundial y la nueva geopolítica internacional".

Mejores autoridades
Al señalar que algunas universidades "le dificultan al Estado cumplirles a los ciudadanos el disfrute de su derecho constitucional al estudio" por la discrecionalidad que les otorga la Ley a las instituciones, en el artículo 26, Acuña dice que apremia una modificación para estar acorde al Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior en 2008

Otro punto del documento plantea la "revisión de las figuras rectoras de la educación superior": Consejo Nacional de Universidades, consejos universitarios, directivos y de facultades, entre otros. La misión: buscar que "las autoridades estén en el marco de una nueva ética socialista que pasa porque las rectorías estén conformadas por hombres probos, honestos y eficientes, donde el mérito académico no pueda estar por encima de la conducta moral de sus condiciones de vida".

Para ello se contemplan las modificaciones de los artículos 28, 64, 72, 85, 89 y 160 referidos a los requisitos para ser autoridad en los distintos niveles de dirección universitaria.

Como ex autoridad de la Universidad de Oriente conoce el funcionamiento de las instituciones, y por ello objeta los procedimientos de los concursos de oposición, "donde sólo falta que coloquen la foto del docente" beneficiado. La revisión de la reelección "de por vida" de los decanos es otra tarea pendiente.

Sobre aprobar el voto a empleados y obreros, destaca que es un tema tan polémico que es ineludible su discusión. "En lo personal, si estar en desacuerdo con que empleados y obreros sufraguen, considero que su voto debe pasar por unas reglas muy claras para evitar desviaciones de ese derecho". Esa prerrogativa podría ser extensiva a las instituciones del sector privado en el marco de la democracia participativa.

Autonomía

Al reiterar que defiende la autonomía universitaria, "la libertad de cátedra y la libertad de investigación que existe y que necesariamente debe seguir existiendo", acota que hay que examinar lo económico y financiero. "La autonomía, per se, es responsable. Pero percibimos que en la rendición de cuentas las universidades no son tan transparentes como se quisiera. En esos términos quisiera que esa autonomía no signifique que yo soy autónomo para gastar como quiero sin que nadie tenga que preguntar. La propia comunidad debe conocer esa gestión autonómica del manejo de recursos".

Disconforme con la apertura de las casas de estudios, Acuña cuestiona el divorcio de la enseñanza y de la investigación con las necesidades del país.

"La universidad en el marco de su autonomía y con todos sus recursos puede producir la verdad, pero no se trata sólo de eso, sino que debe ser capaz de saber si esa es la verdad que dice ser, si no te arrogarías el derecho de ser juez absoluto sin saber si estás en consonancia, si esa es la verdad, hablo de la verdad como la solución a un problema planteado. Es necesario que las investigaciones sean pertinentes con el desarrollo y las necesidades del país".

¿Qué dicen los rectores?

Leonardo Atencio, máxima autoridad de La Universidad del Zulia (LUZ), aclara que siempre han trabajado por el progreso del país y que en cuanto a los proyectos del Ejecutivo, éstos deben discutirse y no imponerse. "Rechazo que se pretenda plasmar en la ley el proyecto socialista cuando una normativa debe reflejar lineamientos generales del país y no de un sector".

Apunta que las instituciones no se pueden enmarcar en políticas "gobierneras", y por ende cuestiona que se pretenda un solo lineamiento. Si bien aplaude la revisión de la Ley, exige respeto a la autonomía.

Atencio clarificó que LUZ ejerce su autonomía con base en la calidad, el desarrollo y la investigación concatenados con el trabajo en las comunidades. "Esperamos que el ministro Acuña nos presente formalmente sus ideas para que sean discutidas por la comunidad universitaria".

"Creo que se confunde una ley con las políticas del momento. Se habla de la ética socialista y la suprema felicidad social, lo cual demuestra que se quiere que la universidad sea un medio para un proyecto ideológico. La universidad es universal y la ideología es sectaria", puntualiza el rector de la Simón Bolívar, Benjamín Scharifker.

Es de la opinión que sobre el ingreso hay que generar consenso. "El tema es que hasta ahora el Estado ha sido incapaz de resolver los problemas previos al ingreso, como la deficiente preparación de los bachilleres".

Sólo el cumplimiento de las leyes, recuerda, es suficiente para lograr la transparencia financiera sin afectar la autonomía. "La USB presenta trimestralmente informe de gestión".

Scharifker alerta que no se debe confundir elecciones con autonomía, más allá de que respalda la participación.

Por su parte, el coordinador del Movimiento Interuniversitario por la Autonomía, el docente Amalio Belmonte, precisó: "Bajo el argumento del discurso de la equidad, de la justicia y de la exclusión hay una estrategia para anular el valor de la autonomía universitaria".

Señala que la exclusión y la injusticia social no son "en modo alguno débitos de la universidad ni de la autonomía".

Belmonte señaló que apoyan los cambios en el marco del respeto y la discusión, y no de la imposición de un solo modelo educativo.

Posted by jjbrunner at 03:10 PM | Comments (1)

Agosto 03, 2007

¿60 mil años de globalización? Un comentario de la Revista The Economist

Marco Polo, shown here arriving from India at Hormuz on the Persian Gulf, was a
forerunner to today's global traders - Bridgeman Art Library

Ver más abajo el texto completo de este interesante comentario de la sección Books & Arts de la Revista The Economist, publicado el 26 de julio de 2007, sobre la antiquísima historia del proceso de globalización.

Contra la idea de una supuesta novedad de este fenómeno, Chanda sostiene que la globalización empieza hace 60,000 años, cuando los primeros migrantes abandonan África. Desde entonces, sostiene el autor, la interconexión no ha cesado de aumentar en el mundo.

Mr Chanda organises his argument around what he takes to be the four groups that have done most to bring about this interconnectedness: traders, preachers, adventurers and warriors. Though the motives of these groups—to profit, convert, learn or conquer—have usually been selfish, the overall effect of their actions has been to draw us all closer together.

Recurso asociado

Better and Better: The Myth of Inevitable Progress, by James Surowiecki,
Foreign Affairs, July/August 2007. Comentario del libro The Improving State of the World: Why We're Living Longer, Healthier, More Comfortable Lives on a Cleaner Planet, de Indur M. Goklany. : Cato Institute, 2007, 516 pp.

The early pioneers
Jul 26th 2007
From The Economist print edition

A FEW years ago a cranky French cheesemaker called José Bové drove his tractor to the site where a McDonald's restaurant was being built. As journalists and camera crews looked on, he and a band of rustic confrères tore the place apart. They did this, Mr Bové explained, not only because burgers are a disgusting expression of American culinary imperialism but also in protest at “what the WTO and the big companies want to do with the world”.

Quite a lot of us derive our patchy understanding of globalisation from such well-publicised high jinks. Often, little in the way of independent thought is brought to bear on the “burgers plus big companies equals bad” style of arithmetic. Nayan Chanda, director of publications at the Yale Centre for the Study of Globalisation, provides background facts for less lazy thinking in a lively book that is packed with incident, anecdote and derring-do.

He points out that globalisation is a new word to describe an old process. The word was introduced in the late 1970s and had gained widespread currency by 1999, the time of Mr Bové's visit to McDonald's. Many thought it described a wholly novel phenomenon. But globalisation really began about 60,000 years ago, when the first migrants walked out of Africa. Human history ever since has been a process of growing interconnectedness.

Mr Chanda organises his argument around what he takes to be the four groups that have done most to bring about this interconnectedness: traders, preachers, adventurers and warriors. Though the motives of these groups—to profit, convert, learn or conquer—have usually been selfish, the overall effect of their actions has been to draw us all closer together.

The four groups are still with us, though some have changed more than others over the centuries. The preachers are going strong, but they now have competition from secular NGOs whose “missionaries” preach human rights and the need to take care of the environment. And while some of us might fancy ourselves as adventurers, we have for the most part degenerated into cheap-flight-enabled tourists—Vasco da Gama and Ibn Battuta would not be impressed.

Mr Chanda traces advances in trading practices and technology—from donkeys and camels to container ships and cargo planes—but is just as good at pointing out deep historical continuities. Frequently he lets figures from the past speak for him in their own words. “The extension and use of railroads, steamships, telegraphs, break down nationalities and bring peoples geographically remote into close connection commercially and politically. They make the world one, and capital, like water, tends to a common level.” The diction aside, it might be a World Bank press release written this morning. It is, in fact, David Livingstone, reflecting on his experiences in Africa in the 1850s.

What makes globalisation today appear so dramatic and sometimes controversial, Mr Chanda reckons, is its visibility. He points out that in 1453 it took 40 days for the pope to learn that Constantinople had fallen to the Turks. In 2001, by contrast, “the twin towers of the World Trade Centre fell in real time, on live television, as the world watched on in horror.”

Such examples hint at the fragility of a globalised world. The closer the connections between the parts, the more vulnerable the whole system becomes to any major wobbles. The fall of the Roman Empire, the Black Death, the collapse of trade and migration in the interwar years of the 20th century: all these either slowed the process of globalisation or stopped it in its tracks, albeit only temporarily. The threats we face today—from a superbug like SARS, for instance, or from Islamist terrorism—can go global faster than any of the threats in the past. On the positive side, so can our response to them.

Mr Chanda makes a solid and attractive case for globalisation and its potential as a force for good. But he also has a great deal of sympathy for globalisation's losers. In his closing chapter he notes coolly that “more than a billion people live on less than a dollar a day, and most are likely never to have made a phone call or to have travelled beyond their place of birth.” In view of all that has gone before, this one simple point has more impact than any number of tractor-borne assaults on American fast-food restaurants by over-subsidised continental gourmets.

Posted by jjbrunner at 08:37 PM | Comments (0)

¿Sirven las tecnologías digitales para enfrentar los desafíos actuales de la educación?

Presentación de base usada para la participación en el Primer Encuentro sobre Comunicación y Educación organizado por el Programa El Diario en la Educación y el Magíster Internacional de Comunicación, ambos de la Facultad de Comunicación y Letras de la Universidad Diego Portales. El Encuentro se realizó el día Viernes 3 de Agosto, en el Estudio de Televisión de la Facultad de Comunicación y Letras de la Universidad Diego Portales (Ver Programa del Encuentro más abajo).

Ver Presentación aquí 279 KB

Recursos asociados

Materiales: Seminario Internacional "Cómo las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) transforman las escuelas", junio 2007

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores, marzo 2007

La investigación inglesa sobre educación y uso de nuevas tecnologías, noviembre 2006

Formación docente y las tecnologías de información y comunicación, noviembre 2006

II Congreso Iberoamericano de EducaRed - Argentina, julio 2006

Un estado del arte sobre el debate de la brecha digital y su impacto en la educación (2000-2005), julio 2006

Educación en la era de Internet, agosto 2005

Programa

09:30 - 10:00 Inauguración
10:00 - 11:30 PRIMER PANEL: COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN, ¿PARA QUÉ?
Expositor: José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales
Tema: Educación, Tic´s y Desarrollo
Expositora: Mª Teresa Quiroz, Universidad de Lima
Tema: Sentido de la Comunicación & Educación en el siglo XXI

11:30 - 12:00 Pausa

12:00 - 13:50 SEGUNDO PANEL: MEDIOS DE COMUNICACIÓN, ESCUELA Y NIÑEZ
Expositor: Pedro Montt, Jefe Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación
Tema: Medios de Comunicación y currículum
Expositor: Daniel Contreras, Consultor de Educación UNICEF
Tema: ¿Para qué fomentar la expresión de niños y adolescentes?
Expositor: Claudio Avendaño, Director Programa El Diario en la Educación
Tema: ¿Qué significa Prensa y Educación en la sociedad líquida?

14:00 - 15:00 Almuerzo

15:00 - 17:15 Los participantes podrán inscribirse en una de las siguientes actividades:

1) Taller “Intercambio de experiencias pedagógicas en el uso del diario”. Alejandra Panizza, Coordinadora académica Programa El Diario en la Educación.

2) Taller “Construcción de ciudadanía con los medios”.
Victoria Uranga, Directora cátedra UNESCO Medios de comunicación y participación ciudadana, UDP.

17.15 - 17.30 Cierre

Posted by jjbrunner at 07:51 PM | Comments (1)

Agosto 02, 2007

Desafíos de la gestión escolar

Presentación usada como base para la conferencia Desafíos de la gestión escolar realizada en la ciudada de Calama, en el marco del seminario organizado por la FIDE de esta ciudada y la Fundación Chile el día 2 de agosto 2007.

Bajar presentación aquí 675 KB.

Recursos relacionados

Consejo Nacional de Certificación de la Gestión Escolar, sitio en la Red

La reforma al sistema escolar: aportes para el debate, mayo 2007. Libro de las y los autores Mariana Aylwin, Harald Beyer, José Joaquín Brunner, Abelardo Castro, Cristián Cox, Loreto Fontaine, Jorge Manzi, Alejandra Mizala, Claudio Orrego, Carlos Peña, coordinado por José Joaquín Brunner y Carlos Peña, se presente como un aporte para el debate sobre la nueva Ley General de Educación que se discute en el Parlamento.

Claves para el Debate sobre Calidad de la Educación. La organización de los sistemas escolares en el mundo contemporáneo, enero 2007. Libro de J.J. Brunner, G.Elacqua, S. González, A.M. Montoya y Felipe Salazar.

Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado, agosto 2006

Accountability educacional: posibilidades y desafíos para América Latina a partir de la experiencia internacional, agosto 2006

Posted by jjbrunner at 09:19 PM | Comments (0)

Agosto 01, 2007

El difícil camino hacia una educación con equidad y calidad: experiencias urbanas en los Estados Unidos

Artículo de Robert Rothman del Annenberg Institute for School Reform de la Brown University, publicado en la edición de Education Week del 1 de agosto 2007, sobre los esfuerzos que se desarrollan en los Estados Unidos para mejorar la calidad de las escuelas urbanas que atienden a niños y jóvenes provenientes de hogares de menores recursos.

Tras tres décadas de reformas, indica Rothman, los resultados de estas reformas continuan siendo insuficientes. La brecha entre estos alumnos y los alumnos de hogares con mayores recursos y capital cultural se mantiene.

La razón, explica, tiene que ver con las diferencias de calidad y equipamiento de las escuelas que atienden unos y otros y, sobre todo, con las actividades y la formación que unos y otros reciben fuera de la escuela.

From museum visits to club memberships to internships in professional offices, relatively affluent students routinely take part in activities that enhance their learning and widen the in-school disparities. If we are serious about ensuring that all children learn to high levels, we need to address both the inequities within schools and those outside of schools.

Luego de revisar algunas experiencias de reforma que han puesto énfasis en el mejoramiento de la educación de los alumnos fuera de la escuela, con logros poco significativos, da cuenta del proyecto que lleva a cabo su propia institución en este ámbito.

The Annenberg Institute for School Reform and its partners have been addressing that question since 2000. We have recognized that such a system must include both a highly functioning and effective school district—what the task force called a “smart district”—as well as a comprehensive and accessible web of supports for children, youths, and families. We refer to such a system as a “smart education system.”

Y relata el tipo de actividades que el proyecto organiza fuera de las escuelaa, con el propósito de enriquecer las oportunidades formativas de los alumnos:

The range of services provided in a smart education system is rather broad—everything from after-school activities to cultural enrichment to internships in local businesses, and much in between. In addition, the services also help remove some barriers to learning many young people face. But what distinguishes a smart education system is the focus on educational services. The goal is to ensure that all young people are supported in and out of school in their learning and other areas of development (health, social skills, cultural competence, character, motivation, self-discipline, and more) that support academic achievement.

En suma, este artículo (ver texto completo más abajo) es especialmente pertiente para el debate de políticas en Chile. Muestra que aún el país más rico del mundo ha logrado pocos progresos en el camino hacia la equidad con calidad, tras 30 años de esfuerzos y grandes inversiones.

Mayor aún es el desafío que enfrentamos en Chile.

Robert Rothman is a principal associate at the Annenberg Institute for School Reform at Brown University and the editor of its quarterly publication, Voices in Urban Education. He is the editor of City Schools: How Districts and Communities Can Create Smart Education Systems (Harvard Education Press, 2007), from which this essay is adapted.

Building ‘Smart Education Systems’
By Robert Rothman

As the unprecedented push to improve American education enters the midpoint of its third decade, reformers can claim some success. Yet no one would argue that the job is done, particularly in the nation’s cities. Even the most successful urban school districts, the winners of the Broad Prize for Urban Education, would acknowledge that they have a long way to go toward ensuring that every child receives an excellent education and develops the knowledge and skills needed for a fulfilling and productive future.

There is no shortage of ideas for improving urban education, and there are efforts under way in nearly every city to improve schooling for urban youths: New schools are proliferating, high schools are being redesigned, new curricula are being developed and implemented, accountability systems are being strengthened, and much more. But there is also a growing recognition that improving schools and school systems, while essential, is not enough. Ensuring that every child becomes proficient and beyond will require the support and active engagement of organizations and agencies outside of schools as well.

The role of out-of-school factors in educational success has sparked heated debate. But the debate over whether in-school or out-of-school factors are more salient in children’s learning—a debate that has raged at least since the 1966 publication of James S. Coleman’s Equality of Educational Opportunity—is in many respects a false one. Both factors are important, and both must be addressed if the nation is to fulfill its 60-year-old promise of equal educational opportunity, and its more recent pledge to ensure that all children learn to high levels.

The experiences of middle-class and affluent children make this proposition clear. To be sure, relatively affluent students tend to have schooling advantages that support higher levels of learning. Numerous studies have documented the disparities in school facilities, teacher quality, and curriculum offerings that favor more-advantaged students.

Less well known, however, are the numerous out-of-school advantages that middle-class and affluent students are more likely than poorer students to have access to. From museum visits to club memberships to internships in professional offices, relatively affluent students routinely take part in activities that enhance their learning and widen the in-school disparities. If we are serious about ensuring that all children learn to high levels, we need to address both the inequities within schools and those outside of schools.

How can this be done? A number of reform efforts have attempted to address both the in-school and out-of-school needs of children and youths, but they have not succeeded in ensuring high levels of learning and development for all students. The reasons they did not succeed are instructive, and point to a solution that might be more effective.

One set of reforms attempted to build high-level partnerships among city agencies to integrate services for children, youths, and families. One such effort, New Futures, an initiative of the Annie E. Casey Foundation, had some success in creating new relationships across sectors, but less success in developing meaningful changes that improved outcomes for young people.

Another set of reforms attempted to support students and families by grafting a range of services onto schools. For example, the Beacon program in New York City offers recreational, cultural, and family support at 80 locations throughout the city. An evaluation of the initiative by the Academy for Educational Development found that the Beacons had helped youths avoid negative behaviors, but were generally unable to link schools to noneducational services.

There are two main reasons why these and similar initiatives were less successful than they could have been. First, the academic challenges schools face overwhelm their ability to integrate services with other agencies. Second, many of the services and supports children and families need, such as opportunities to engage with professionals in the workplace, are not amenable to being located in school buildings. Community-based organizations succeed, in large part, because of their roots and connections in the community, yet they need the access to resources and power that schools can provide to become even more effective.

--------------------------------------------------------------------------------

What would a system look like that effectively supported children in school and outside of school? The Annenberg Institute for School Reform and its partners have been addressing that question since 2000. We have recognized that such a system must include both a highly functioning and effective school district—what the task force called a “smart district”—as well as a comprehensive and accessible web of supports for children, youths, and families. We refer to such a system as a “smart education system.”

To understand what we mean by “smart education system,” it is helpful to unpack each word in that phrase:

Smart. While the word “smart” has a particular educational connotation, it also has acquired a specialized meaning in the world of technology. In contrast to conventional technologies, which do one thing, over and over again, smart technologies are nimble and are able to learn and adapt to new situations. They are thus more efficient and provide the services that are needed. A smart education system, likewise, is nimble, adaptive, and efficient. It provides differential supports to different young people and families, depending on their needs. It is able to attract new partners to augment its capacity when needed. And it collects and uses data and makes adjustments depending on what is working and what needs to be changed.

Education. The range of services provided in a smart education system is rather broad—everything from after-school activities to cultural enrichment to internships in local businesses, and much in between. In addition, the services also help remove some barriers to learning many young people face. But what distinguishes a smart education system is the focus on educational services. The goal is to ensure that all young people are supported in and out of school in their learning and other areas of development (health, social skills, cultural competence, character, motivation, self-discipline, and more) that support academic achievement.

System. For the most part, the services and supports a smart education system provides already exist in most cities. But they do not constitute a system. Young people and their families must negotiate their own way through the opportunities that are available, and if they make it through at all it is almost by accident rather than design.

A system, by contrast, is aligned to the needs of the community. School districts and their partners in city agencies and private organizations—with community members acting as full partners—locate services and supports where they are needed and in ways the community wants. They coordinate such services to avoid duplication and make it easier for children and families to take advantage of them. They disseminate information about available opportunities widely. They provide transportation and other supports to make access easier. And they are accountable to the community—people know who is in charge and whom they can hold responsible for achieving excellence and equity.

The kind of smart education system we envision does not yet exist, citywide, in any city in the United States.Yet the conditions for establishing such a system are dramatically better than they were even a decade ago, when previous reform efforts like New Futures got under way. For one thing, the active involvement of mayors in education, even in cities where they lack formal authority over school systems, has helped mobilize resources from civic and private organizations. And the growth of school networks operated by community groups has strengthened links between schools and community-based organizations.

As a result, nascent smart systems have begun to form in some cities. In Chattanooga, Tenn., a long-term effort to redesign the district’s central office to strengthen support for schools has improved public confidence in the district and enhanced partnerships that have broadened postsecondary options for students. In Dallas, a citywide partnership involving the city government, the school district, and the arts and cultural community has provided access to learning opportunities in the arts for all elementary schoolchildren.

In other cities, such as New York, Pittsburgh, and Sacramento, meanwhile, neighborhood groups have created webs of supports and formed links to schools while forging ties to school districts and city agencies.

Strengthening these efforts, and creating new ones in other cities, will require a new kind of infrastructure. Yet funders, both private and governmental, appear willing to address these needs. They, like other educators, municipal leaders, and community leaders, recognize that the traditional divide between in-school and out-of-school supports is no longer tolerable. By breaking down that wall and building a smart system that will function effectively for every child, we can finally address the gaps in opportunities that have produced achievement gaps, and help ensure that all young people do, in fact, learn at high levels.

© 2007 Editorial Projects in Education

Posted by jjbrunner at 05:33 PM | Comments (1)

Mexico - Higher Education Financing Project

Mexico - Higher Education Financing Project da cuenta de la implementación de un Proyecto del Banco Mundial en este país que buscaba introducir instrumentos de crédito a los estudiantes. El informe final señala cuáles han sido las principales lecciones aprendidas.

Bajar documento aquí 266 KB

Abstract: The lessons learned included: 1) The project yields a significant number of lessons learned for future higher education projects involving student loans. The high number of lessons learned is not a result of unsatisfactory design or implementation, but rather a result of two factors: (i) the project design was innovative and experimental; and (ii) implementation has been dynamic and guided by substantial monitoring and evaluation efforts; 2) Overall, this experience confirms the technical and political difficulties of setting up a successful student loan system; 3) Design of responsibilities and incentives are crucial for student loans given its long-term nature; 4) Risk and cost sharing with universities is crucial; 5) Continued public investment in student loans is required; 6) A public-private partnership in student loans is desirable but difficult when financial risks are uncertain; 7) Although student loan is a higher education policy instrument, it is also a financial instrument, and experience from the commercial banking sector is necessary; 8) Long term sustainability of the interest rate is important; 9) Long-term financing of student loans is required; 10) Attention to collection cannot be overestimated. Student loan systems in developing countries often fail to grow because of a large implicit subsidy, which in many cases is exaggerated and untargeted due to high defaults; 11) Fear of borrowing is a problem; and 12) Ensure the financial conditions of the assets and liabilities match.

Texto más detallado de "lecciones aprendidas": ver abajo

Recursos asociados

Recientes publicaciones sobre finanaciamiento de la educación superior (OECD), 19 mayo 2007

Préstamos estudiantiles como instrumento de una estrategia de reforma de la educación superior, 24 marzo 2007

Conferencia sobre crédito educativo, 21 marzo 2007

Mercados universitarios: El nuevo escenario de la educación superior, 2007, libro de JJ. Brunner y D. Uribe

Crédito estudiantil: torre de babel, 15 enero 2006

Educación superior en Chile: Financiamiento de la demanda, 7 enero 2006

Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 2005, libro de JJ. Brunner, G. Elacqua, A. Tillett, Javiera Bonnefoy, Soledad González, Paula Pacheco y Felipe Salazar

Full Lessons Learned

The project yields a significant number of lessons learned for future higher education projects involving student loans. The high number of lessons learned is not a result of unsatisfactory design or implementation, but rather a result of two factors: (i) the project design was innovative and experimental; and (ii) implementation has been dynamic and guided by substantial monitoring and evaluation efforts.

Overall, this experience confirms the technical and political difficulties of setting up a successful student loan system. As identified at the onset of the project, the main challenge is financial sustainability, which is the precondition for scaling-up availability of loans. Efficient operation, effective collections and continued public support with strong accountability are the key instruments. However, the results are encouraging. This is the first student loan project that the Bank has financed in Latin America and the Caribbean that has been evaluated as Satisfactory. The previous two student loan projects in the region were all rated as unsatisfactory; those were in Jamaica (World Bank 1987a, 1987b, 1995a, 1996a, 1996b, 1997a, 1997b and 2002a) and Venezuela (World Bank 1992a, 1992b, and 2000).

Design of responsibilities and incentives are crucial for student loans given its long-term nature. The typical student loan contract between the lender, student and education institution lasts 13 years. Hence, unfortunate division of responsibilities and incentives takes considerable time to correct and often carries high costs. A careful design is therefore warranted.

Risk and cost sharing with universities is crucial. The SOFES model put the financial risk to a large extent on the universities and endowed the task of supervision to the same universities. This ensured a strong incentive for careful and continuous supervision of SOFES, which was lacking in the ICEES model (and many other public student loan systems). This risk and supervision sharing is good practice. Non-governmental universities have a strong incentive to develop a loan system, and they are willing to assume part of the financial risks of a loan system. This potential source of funds needs to be tapped to improve financial sustainability. Involving the universities in the loan delivery to the students equally allows: (i) cost-sharing in the sense that the university through its financial aid office bears part of the costs; (ii) data-sharing between the lender and the universities, which is necessary to ensure reliable and early information regarding academic progress and drop out; and (iii) better contact and higher service to the student. Nevertheless, as discussed below, adjustments to the SOFES model are recommendable to allow for efficiencies in collections and scaling-up. For example, universities are not banks. Therefore, they are not experienced managers of financial risk. Universities could be unwilling to partially or fully guarantee the student loans without retaining control over the lending and recovery processes.

Therefore, arguing that the financial risk should not be managed by the universities is a valid one.

Continued public investment in student loans is required. The ICEES system benefited substantially from the state government?s investment. Through the financial guarantee, SOFES benefited from support from the federal government.

However, SEP, the federal government?s responsible agency for higher education, could have played a role in the project. This could possibly have facilitated additional public-sector support to SOFES to ensure financial sustainability since in the Bank?s experience no large student loan system has been developed
in the world without public support. For instance, the student loan system in New Zealand has a 21 percent implicit subsidy. The US-government yearly subsidizes US$5,000 million to cover defaults, administrative costs and subsidized interest rates in its so-called direct student loan program.

A public-private partnership in student loans is desirable but difficult when financial risks are uncertain. The project experience indicates that non-governmental involvement in a student loan system, such as the SOFES model, leads to better performance than a purely public model, such as the ICEES model.

However, the non-governmental involvement can lead to a discussion of the necessary (and appropriate) level of public subsidy/financial risk taking. This level of subsidy is inherently difficult to assess given that the actual loss (default) of a student loan is only known after 10 to 15 years. In the absence of a market solution, where non-governmental entities compete on the basis of the lowest required public subsidy, which was not the case in the SOFES model, a negotiated agreement between the non-governmental entities (in this case SOFES universities) and the government is necessary. Negotiating such as an agreement requires a longterm focus on the common interest in a large-scale sustainable student loan system.

Although student loan is a higher education policy instrument, it is also a financial instrument, and experience from the commercial banking sector is necessary. An important difference between SOFES and ICEES was the involvement in SOFES of experience personal from the private commercial financial sector. At both the director level and at the board level, SOFES benefited from transfer of best practices, technology, and knowledge from the private financial sector.

Long term sustainability of the interest rate is important. The financial development of a student loan agency requires a sophisticated and long-term analysis of a sustainable interest rate on loans offered to students. The rate should be low enough for students to be able to repay, and high enough for the student loan agency to acquire new financing. The extent of an interest rate subsidy must match the commitment of the government to subsidize the system ? as in the State of Sonora where high levels of subsidy were supported by the State government.

Long-term financing of student loans is required. Despite a record performance and a 34-month extension of the project, SOFES faces difficulties obtaining new financing. The time span needed to achieve a track-record and financial predictability of a student loan system exceeds six to eight years. This limits the system?s ability to access the capital market without substantial backing from government guarantees. Therefore, Bank support to new student loans should therefore be longer term; for example, adaptable program lending or alternative
financing sources should be identified. For example, as the volume of student loans increase and the program develops, there is need for more sophisticated financial instruments, notably securitization. A long-term financial vision could include the development of a secondary student loan market.

Attention to collection cannot be overestimated. Student loan systems in developing countries often fail to grow because of a large implicit subsidy, which in many cases is exaggerated and untargeted due to high defaults.

Collection of student loans is to a degree different from consumer loans, because the borrower is young, often inexperienced, has an unstable income in the first years of repayment, has no collateral or other goods that can be re-assessed. Frequent information and contact to the borrower is therefore even more critical. Collections need to be resolute, efficient, fair and humane. To build such a collection mechanism, it is recommendable to:

-- Ensure up-front political commitment to enforce collections. For ICEES, the planned actions to improve collections were instrumental in improving the performance of ICEES, but nevertheless insufficient to meet the component?s objective of financial sustainability. The design could have specified in more detail effective measures to improve collections and ensured a commitment of the institution and the state government to take such measures.

-- Report loan status to national credit bureaus. This is one of the strongest collection instruments. It rewards good payment behavior and sanctions bad behavior. Importantly, borrowers should have the option of a deferment in repayments during economic hardship. A significant share of borrowers will experience difficulties repaying the loan at some time during the repayment phase.

-- Rely upon a large-scale professional collection mechanism. In this project, there were large differences in the performance of the universities as collectors. Many specific collection policies, training, technology, and management strategies exist for efficient and effective collections. Universities should probably not be in charge of collection.

-- Although, the university has a ?social? relationship with the borrowing student that can increase repayment, a professionalized collection is now recommended by SOFES. A professional collection mechanism could be achieved by either partially or fully outsourced collections to a collection agency (with due supervision), or develop a professional centralized collection capacity within SOFES.

Fear of borrowing is a problem. Students, in particular from low-and middle-income families, have limited experience with borrowing, and can fear borrowing leads to personal bankruptcy. This potential problem can gradually be reduced as the student loan agency becomes well-known and borrowing for education is better understood and accepted. The student loan product should be designed to help these students. This can involve combining scholarships, tuition discounts and loans, as was in the case of many SOFES institutions.

Student surveys identified a variable interest rate as a factor of increased uncertainty causing fear of borrowing among SOFES borrowers.

Ensure the financial conditions of the assets and liabilities match. In this project, the student loan agencies were responsible for repaying the loans. In other Bank loans, the state assumed the repayment responsibility. When the loan institution is in charge of repayment, asset and liability management becomes crucial. In this project, unforeseen factors delayed loan origination to students, which delayed repayments from students to SOFES.

However, the amortization schedule to BANOBRAS and the Bank remained unchanged. SOFES therefore, a relatively simple timing mismatch resulted in a temporary liquidity gap that could have jeopardized the financial stability of SOFES. This was solved by capital augmentation underwritten by SOFES shareholders and a limited sell back of loans to member universities. More attention should be devoted in the future to adjust World Bank disbursements, student repayments and the Borrower's repayments when financing student loan programs. For example, the amortization schedule could be made dependent upon disbursement.

Posted by jjbrunner at 01:05 PM | Comments (1)