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Septiembre 27, 2006
Educación = equidad: Propuestas
Presentación de base utilizada para una exposición durante la Conferencia "Educación = Equidad: Propuestas Concretas" organizada por la Unión Social de Empresarios Cristianos (USEC) y el diario El Mercurio; Casa Piedra, Santiago de Chile, 27 septiembre 2006.
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Septiembre 25, 2006
Factores y políticas de equidad en la educación
Presentación usada para el curso sobre políticas educacionales aplicadas ofrecido en el Programa de Magíster en Políticas Públicas de la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile.
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Reciente paper de Cristán Cox sobre la reforma de la educación secundaria en Chile, agosto 2006
Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado, agosto 2006
Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales, junio 2006
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Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, diciembre 2005
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Septiembre 24, 2006
Capital Humano y competitividad Empresarial
Presentación empleada como base para el curso "Capital Humano y Competitividad Empresarial" dictado en el marco del Programa de la Universidad Adolfo Ibáñez para empresas DERCO.
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3,13 MB
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Brechas de Capital Humano en Chile, 2006
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Competencias profesionales y técnicas en la sociedad del conocimiento, 2005
Capital Humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
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Brechas de Capital Humano en Chile
Recientemente, la División de Competitividad Regional del Ministerio de Planificación ha dado a conocer el estudio Brechas de Capital Humano en Chile.
Este trabajo muestra las brechas de capital humano existentes entre las diversas regiones del país y analiza los factores que las explican.
Para ello utiliza un indicador construido en base a ingresos, experiencia y escolaridad e incorpora la valoración que el mercado laboral hace del capital humano.
Para el análisis se utilizan las encuestas Casen 1990 y 2003.
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Este valioso estudio fue desarrollado por Javier Díaz Vernon, Economista del Departamento de Competitividad Regional del Ministerio. En la parte introductoria explica que para la realización de este trabajo existen algunos antecedentes. Señala que en 1997, Mulligan y Sala-i-Martin propusieron en el paper “A Labor-income measure of the value of human capital” una metodología para estimar el capital humano que incorpora las variables de ingreso, educación y experiencia, tema que posteriormente los mismos autores retomaron en el año 2000.
En el año 2002, los economistas españoles Serrano y Pastor, adaptaron dicha metodología para realizar una estimación del capital humano en España.
En el año 2004, Adela Cerón, Reinhard Friedmann y Andrés González, del Centro de Estudios para el Desarrollo (CED), en un estudio realizado para Mideplan, se basaron en dicha metodología para realizar una estimación del capital humano en las distintas regiones de Chile.
En el trabajo que aquí se presenta se profundiza el mencionado estudio, aplicándolo a los datos obtenidos en la Casen 2003.
Ver el Índice del estudio más abajo.
INDICE
INTRODUCCIÓN
AÑOS DE ESCOLARIDAD
Años de Escolaridad Población Total, mayor de 15 años
Años de Escolaridad Población Total, mayor de 15 años y que recibe ingreso laboral
Nivel Educacional Población Total, mayor de 15 años
CAPITAL HUMANO PRODUCTIVO
Insuficiencia de los años de Escolaridad como indicador de Capital Humano
Metodología
FUENTE DE INFORMACIÓN
BRECHAS DE CAPITAL HUMANO EN 2003
Número de Trabajadores
Capital Humano Productivo per Cápita
Edad
Sexo
Escolaridad y Nivel Educacional
Educación y Experiencia
Zona Urbana y Zona Rural
Estructura Productiva
EVOLUCIÓN
Evolución del Número de Trabajadores
Evolución del Capital Humano Productivo
Evolución del Capital Humano Productivo per Cápita
Evolución del Capital Humano Productivo per Cápita, por Zona
Evolución del Capital Humano Educación
Evolución del Capital Humano Experiencia
CAPITAL HUMANO DE LOS QUE NO TRABAJAN
CONCLUSIÓN
ANEXO 1: CAPITAL HUMANO POR REGIÓN
ANEXO 2: RESULTADOS DE REGRESIONES UTILIZADAS PARA ESTIMAR EL SALARIO DE UNA PERSONA SIN EDUCACIÓN NI EXPERIENCIA
BIBLIOGRAFÍA
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Distribución del Capital Humano en Chile
Desde hace un tiempo, el Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN), a través de su División de Competitividad Regional, viene desarrollando una serie de interesantes estudios sobre capital humano en Chile.
La serie se inicia con un estudio del año 2004, titulado Distribución del Capital Humano en Chile, desarrollado por Adela Cerón, Reinhard Friedmann y Andrés González del Centro de Estudios para el Desarrollo (CED) y Javier Díaz Vernon y José Ramón Letelier Olave, quienes participaron como contraparte técnica por el Ministerio de Planificación y Cooperación.
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El su parte aplicada, el estudio aborda: el valor económico del KH productivo en Chile; el capital humano productivo total; el capital humano según nivel educativo; el capital humano según edad o experiencia; el capital humano productivo: educación v/s experiencia; el capital humano productivo según sector económico; el capital humano productivo según género; el capital humano productivo en regiones; capital humano productivo y crecimiento económico regional; el capital humano productivo según sector económico y región; y el capital humano productivo según género y región.
Ver más abajo la Introducción de este estudio.
Recursos relacionados
Capital Humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
Capital Humano en la Región de Tarapacá, julio 2006
Introducción
Los economistas neoclásicos han desarrollado modelos que explican la dinámica de crecimiento de largo plazo de dos maneras. Por una parte, a través de los cambios experimentados por el stock de capital físico y el número de trabajadores disponibles en la economía y, por otro lado, mediante la capacidad de incorporar innovaciones tecnológicas en los procesos productivos. Pero, a pesar de su amplia aceptación y utilización, existe un no menos vasto reconocimiento de las debilidades de estos modelos.
En efecto, desde hace varias décadas se acepta que la acumulación de capital humano y la generación de capital social son también importantes factores del crecimiento económico. Según Yánez (2003) la idea de que la teoría económica convencional (neoclásica) no contempla ciertos factores que influyen decididamente en el crecimiento económico está presente en el debate académico desde la década de 1930. El mismo autor asegura que dicha teoría ha tenido extremas dificultades para incorporar elementos nuevos a su bagaje conceptual, debido a su fuerte inclinación por el uso de indicadores susceptibles de ser transformados en variables cuantitativas.
Sin embargo, fue Adam Smith (1723-1790) el primero en plantear que la fuerza de trabajo es la fuente de riqueza de las naciones y que las destrezas de los trabajadores se incrementan a través del propio trabajo. En consecuencia, es posible afirmar que él se aproxima a valorar la experiencia como fuente de acumulación de capital humano. No obstante, el concepto como tal sólo fue definido a partir del trabajo de T. W. Schultz (1902–1998) quien en su obra de 1961, “Investment in Capital Human”, describe su acumulación como un proceso de inversión.
A partir de esta obra comenzó a investigarse las causas y efectos de la acumulación de capital humano (en adelante KH). Actualmente existe consenso respecto de su influencia sobre el crecimiento económico, pero aún no se aprecia una forma comúnmente aceptada para incorporar este concepto en los modelos de crecimiento tradicionales. En Chile, los trabajos de investigación se han centrado principalmente en la educación, evaluándose aspectos relacionados con: calidad, sesgo de selección, autonomía, acceso, descentralización, gestión y, más recientemente, rentabilidad.
Otro grupo importante de estudios se ha focalizado en los determinantes del crecimiento económico de largo plazo, destacando el énfasis en productividad, capacidad de innovar y competencias de la población.
Dentro de los trabajos que han abordado directamente la problemática del KH destaca la obra de Brunner (2003), “Informe Capital Humano en Chile”, que concluye: “Chile cuenta con un moderado stock de capital humano cuya acumulación ha sido lenta, cuya distribución es altamente desigual, cuya renovación es escasa y cuya calidad y desempeño resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de la globalización”.
Su conclusión es el punto de partida de este estudio. Pero, dado que nuestra economía se ha desenvuelto exitosamente en el concierto mundial, con una performance superior a la de la mayoría de Sudamérica, en un contexto de creciente apertura y bajo un esquema económico de libre mercado que privilegia la competitividad y la productividad; sin contradecir necesariamente la descripción general que hace Brunner del KH chileno, pensamos que deben existir ciertos enclaves, sectoriales y/o territoriales, donde la dinámica de su acumulación es distinta a la descrita por él.
Postulamos que el análisis sectorial y regional así como la medición del peso específico de la experiencia y la educación como fuentes de acumulación de KH, permitirá describir más detalladamente la dinámica de acumulación de este recurso en Chile. De ese modo se facilitará la comprensión al respecto, lo que constituye uno de los principales objetivos de este estudio.
En esa línea, este trabajo se divide en siete secciones considerando la presente introducción. La parte “B” discute el concepto de KH, sus características, su relación con el desarrollo y crecimiento económico y algunas formas de medición. Asimismo, sugiere algunas preguntas para complementar encuestas existentes, con el objeto de incrementar la información relacionada con este factor de producción. La sección “C” revisa, para Chile, los principales estudios acerca de esta materia. La sección “D” estima el valor económico de nuestro KH productivo, explora la relación entre ese valor y el nivel de educación de los individuos, su experiencia, el sector económico en que se desempeñan, el lugar donde residen y su género. También aborda empíricamente la relación KH-crecimiento económico y genera una metodología para medir las vocaciones productivas regionales. La sección “E” sugiere algunos cursos de acción o recomendaciones de política. La sección “F” presenta las conclusiones del estudio; y la sección “G” (anexo) muestra información complementaria y cuadros estadísticos adicionales.
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Política educacional aplicada (material docente)
Presentación empleada como soporte para la cátedra de Políticas Públicas en el marco del Programa de MA en Gerencia y Políticas Públicas de la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, 22 septiembre 2006.
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Notas sobre cuestiones y métodos para la construcción de un nuevo ciclo de consensos de política educacional, 14 septiembre 2006
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Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, 3 agosto 2006
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Encuesta CEP sobre educación, septiembre 2006
Reciente paper de Cristán Cox sobre la reforma de la educación secundaria en Chile, agosto 2006
Experiencias Internacionales en Supervisión Escolar: Sistematización y Análisis Comparado, agosto 2006
Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales, junio 2006
Una revisión a la participación escolar en América Latina, abril 2006
El futuro de la escuela, marzo 2006
Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo, diciembre 2005
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Estado y educación
Columna de opinión publicada en la sección Artes y Letras del diario El Mercurio , domingo 24 septiembre 2006.
Ver texto completo más abajo.
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Paro estudiantil y reforma educacional, 30 mayo 2006
Estado y educación
¿Cuál debería ser el rol del Estado en relación a la educación obligatoria en sociedades que valoran las libertades personales, el pluralismo, la diversidad y la colaboración público-privada?
Ante todo, debe garantizar que estos valores se expresen en la organización del sistema y en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así lo establece, por lo demás, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y la Convención sobre los Derechos del Niño. Significa alentar una provisión mixta, con establecimientos que tienen diferentes formas de propiedad, control y gestión y definen su propio proyecto educativo.
En seguida, corresponde al Estado financiar la enseñanza obligatoria provista por los establecimientos acreditados. Podrá hacerlo otorgándoles los recursos directamente o por medio de subsidios que siguen al alumno; asignando estos recursos exclusivamente en función del costo de los insumos o considerando, además, criterios de desempeño y resultados; confiriendo un trato igual a los diferentes tipos de sostenedores o diferenciando entre ellos, ya bien por su carácter público o privado o en función del costo que tiene formar alumnos de diferente origen socio-familiar y capital cultural.
Adicionalmente, es responsabilidad del Estado definir las bases del régimen de escolarización obligatoria (su duración, ciclos, tiempos de instrucción y certificados); del régimen curricular (contenidos y estándares nacionales); del régimen laboral docente (requisitos para impartir enseñanza, estatuto del profesor, organización de la carrera) y del régimen de aseguramiento de la calidad (formas de evaluar nacionalmente el rendimiento de los establecimientos, el aprendizaje de los alumnos y de acreditar escuelas).
Por último, recae en el Estado el cumplimiento de otras tres funciones esenciales.
Primero, definir bajo qué formas debe organizarse la provisión educacional de los establecimientos gestionados públicamente (si a nivel local, provincial, regional o central).
Segundo, determinar el grado de autonomía de gestión que deben tener estos establecimientos (para elegir métodos de enseñanza, examinar y promover a sus alumnos, contratar y despedir profesores, administrar sus propios recursos, etc.).
Y, tercero, implementar programas de apoyo para mejorar la equidad y calidad del sistema, especialmente a favor de de los alumnos con mayores necesidades y las escuelas más postergadas.
Si el Estado cumpliera bien estas funciones, su rol sería democráticamente enérgico y podría alcanzar, al mismo tiempo, una alta eficacia sin imponer un desmedido lastre burocrático al sistema.
El problema es que en Chile el Estado carece de las capacidades, los instrumentos y la voluntad necesarios para operar con efectividad dentro de este diseño. No ha definido un marco de regulaciones que sea legítimo y suficiente. El financiamiento de los proveedores públicos y privados no es congruente con el costo de una enseñanza de calidad y está lejos de cubrir las necesidades de los alumnos más pobres. Al régimen curricular le faltan estándares que permitan exigir más a las escuelas. El régimen laboral docente es rígido y entraba la autonomía de los establecimientos municipales, imponiéndole a sus sostenedores gastos que no están en condiciones de cubrir. No existe un régimen que permita acreditar a los establecimientos y supervisar su desempeño pedagógico. Y los programas de apoyo para establecimientos rezagados son débiles y limitados.
En una próxima oportunidad analizaremos cómo superar estas falencias.
José Joaquín Brunner
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Septiembre 14, 2006
Notas sobre cuestiones y métodos para la construcción de un nuevo ciclo de consensos de política educacional
Las siguientes notas fueron preparadas para una conversación sobre "qué hacer para generar consensos de política educacional", realizada el día 13 de septiembre por invitación de la Corporación ProyecAmérica.
Se plantea en ellas que la controversia surgida en el entorno al sistema educacional, y dentro de él, obliga a generar nuevos consensos si se desea impulsar una estrategia de cambio y desarrollo de la educación chilena para los próximos diez años o más.
Para tal efecto parece necesario, ante todo, construir un diagnóstico realista y más o menos convergente sobre el estado de la educación chilena y sobre las causas de los principales problemas que enfrenta hoy nuestro sistema escolar.
En seguida, hay la necesidad de concordar sobre ciertos aspectos básicos de la organización del sistema y la provisión del servicio de la educación obligatoria.
Ver texto completo más abajo.
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NOTAS SOBRE CUESTIONES Y MÉTODOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO CICLO DE CONSENSOS DE POLÍTICA EDUCACIONAL
José Joaquín Brunner
Santiago, 13 de septiembre 2006
1. La controversia que se ha instalado en el entorno del sistema educacional, y dentro de él, obliga a generar nuevos consensos si se desea impulsar una estrategia de cambio y desarrollo de la educación chilena para los próximos diez años o más.
2. Ante todo, parece necesario construir un diagnóstico realista y más o menos convergente sobre el estado de la educación chilena y sobre las causas de los principales problemas que enfrenta hoy nuestro sistema escolar.
a. Hoy nos encontramos frente a múltiples diagnósticos contrapuestos. Van desde la percepción de una crisis total del sistema, pasando por diagnósticos de crisis parciales (del sector municipal, de resultados estancados, de segmentación social creciente del alumnado, de financiamiento, de la profesión docente, etc.) hasta diagnósticos que identifican variados progresos, nuevos problemas emergentes y/o modernizaciones incompletas del sistema.
b. Para cada diagnóstico, hay también una variedad de disímiles causas atribuidas a los problemas detectados, como por ejemplo uno o más de los siguientes:
i. Privatización del sistema y concepción comercial de la educación
ii. Régimen de subsidios a la demanda o fallas de éste
iii. Rigideces del régimen laboral de los docentes
iv. Métodos pedagógicos y prácticas de aula
v. Des-compromiso de los sostenedores municipales
vi. Inefectividad de la gestión de las escuelas
vii. Baja productividad del sector subvencionado
viii. Pobre desempeño de los docentes y vacíos de su formación inicial
ix. Fallas institucionales y de incentivos que no conducen a las escuelas a responsabilizarse por resultados
x. Desigualdad de origen socio-económico de los alumnos y segmentación del alumnado
xi. Pobre dotación de insumos (valor de la subvención, remuneración de profesores, número de alumnos por profesor)
xii. Falta de legitimidad de las normas básicas que rigen al sistema (en la Constitución y la LOCE),
xiii. Etc.
3. En seguida --con base en un diagnóstico relativamente compartido-- hay la necesidad de concordar sobre ciertos aspectos básicos de la organización del sistema.
a. Aquí lo más elemental es la cuestión de cómo organizar la provisión de educación obligatoria. Dicha organización se estructura en todas las sociedades a partir de la combinación de dos variables: la gestión de la provisión (que, igualmente, puede ser pública o privada) y el financiamiento del servicio (que puede ser público o privado).
b. De la combinación de estas dos variables surgen cuatro modelos distintivos para organizar la provisión de educación obligatoria:
i. Modelo 1: de gestión pública con financiamiento público (escuelas públicas en la terminología internacional y municipales en Chile)
ii. Modelo 2: de gestión privada con financiamiento público (escuelas privadas dependientes – particulares subvencionadas)
iii. Modelo 3: de gestión privada con financiamiento privado (escuelas privadas independientes – particulares pagadas)
iv. Modelo 4: de gestión pública con financiamiento privado (modelo complementario, usualmente de financiamiento marginal, vía contribuciones voluntarias de padres a escuelas públicas).
c. En Chile, como en la mayoría de los países, hay la presencia simultánea de los cuatro modelos. La peculiaridad chilena consiste en lo siguiente:
i. la distribución de la matrícula entre los tres modelos principales;
ii. la fuerte presencia del sector de sostenedores privados subvencionados, con dos características adicionales infrecuentes: la participación de sostenedores con fines de lucro y el co-financiamiento privado al que pueden recurrir los sostenedores particulares subvencionados; y
iii. la consagración legal del Modelo 4 bajo la forma de un esquema de financiamiento compartido en los liceos municipales.
4. Cada uno de estos modelos plantea un conjunto de cuestiones --problemas, tensiones, opciones-- que deben ser resueltas o manejadas de tal forma que las soluciones adoptadas gocen de legitimidad. Es decir, las soluciones que se adopten, o las opciones que se hagan, o la forma como se administren las tensiones, deben contar con el suficiente consenso para alcanzar un grado aceptable de legitimidad.
5. El modelo de gestión por proveedores públicos con financiamiento público exige abordar al menos las siguientes cuestiones básicas en vistas a la construcción de consensos suficientes:
a. Centralismo – descentralización: Qué decisiones claves para el sistema se adoptan dónde a lo largo de un continuo que va desde la instancia central (gobierno-ministerio de educación) pasando por las instancias regionales, provinciales y locales hasta llegar a la escuela. Asuntos estratégicos a resolver aquí son, por ejemplo:
i. cuáles deben ser consideradas áreas e instancias claves de decisión;
ii. cómo han de distribuirse las decisiones claves de cada área entre las instancias;
iii. de qué forma se adoptarán estas decisiones (mecanismos de consulta y participación hacia “atrás” y hacia “adelante” en este continuo central – descentralizado de instancias) y, por último,
iv. el nivel de autonomía de que deben gozar las escuelas para adoptar decisiones claves; por ejemplo, en cuanto al manejo del personal docente, la implementación curricular, la elección de métodos de enseñanza y textos, etc.
b. Financiamiento: si acaso dirigido a la oferta (financiamiento institucional) o a la demanda (subvención por alumno); y en qué medida determinado por insumos o resultados.
c. Régimen curricular: si acaso debe existir, o no, un marco nacional de objetivos y contenidos curriculares, con qué grado de especificación y flexibilidad en su aplicación y, cualesquiera sean estas decisiones, si se ha de contar o no con estándares de desempeño que deben alcanzar los alumnos o satisfacer los colegios.
d. Régimen laboral docente: si éste debe ser --en el sector público-- de naturaleza funcionaria o profesional y, en ambos casos, cuáles deben ser los requisitos de ingreso a la carrera, la estructura y progreso dentro de ella, las modalidades de remuneración e incentivos, las formas de evaluación y sus consecuencias, etc.
e. Régimen de aseguramiento de la calidad: formas, mecanismos e instrumentos de supervisión, inspección y evaluación o acreditación de los establecimientos y sus consecuencias.
6. A su turno, el modelo de gestión por proveedores privados con financiamiento público plantea al menos las siguientes cuestiones básicas en vistas a la construcción de consensos suficientes:
a. Naturaleza de los sostenedores: si han de admitirse sólo sostenedores sin fines de lucro o también con, y en cualquiera de estas alternativas, si ellos pueden o no adoptar misiones distintivas (religiosas, de orientación pedagógica, de estándares de excelencia o formas de especialización, etc.). Aparejado a este tipo de decisiones se plantea la cuestión del derecho de los sostenedores (también vale para los municipales) a seleccionar y los límites entre selección académica y discriminación por motivos económico-sociales, religiosos o étnicos.
b. Requisitos para abrir y mantener escuelas y para recibir la subvención fiscal.
c. Financiamiento público: si debe prevalecer un trato igualitario para los sostenedores privados con respecto a los establecimientos públicos (municipales) o un trato diferenciado, y si cabe o no --y bajo qué condiciones—el financiamiento público para proveedores privados con fines de lucro.
d. Financiamiento privado adicional: si es admisible o no y bajo qué modalidades lo sería.
e. Régimen curricular: si deben aplicarse iguales disposiciones en este ámbito a los proveedores privados subvencionados que las aplicadas a los proveedores públicos municipales o diferentes y, en este caso, cuáles grados de diferenciación son permitidos o convenientes.
f. Régimen laboral docente: si se aplican las mismas reglas del régimen prevaleciente para establecimientos municipales o reglas diferentes, por ejemplo, en cuanto a requisitos de ingreso para el ejercicio de la función docente, normas laborales, derecho de negociación colectiva, formas de evaluación, etc.
g. Régimen de aseguramiento de la calidad: si han de sujetarse los sostenedores particulares subvencionados al mismo régimen aplicable a los proveedores municipales o uno diferente.
7. En el caso de los proveedores de gestión privada y financiamiento privado se planean cuestiones similares a las que surgen en el caso del Modelo 3 (con excepción de aquellas relativas al financiamiento público), pero en general las soluciones de “trato diferenciado” tienden aquí a encontrar un fundamento más fuerte.
8. Por último, como se señaló antes, el caso de proveedores de gestión pública con financiamiento privado es sólo un modelo complementario al Modelo 1, donde la cuestión principal es la admisibilidad de este tipo de financiamiento y bajo qué forma: voluntario y a discreción de los establecimientos o como un derecho legal de cobro al cual los establecimientos pueden recurrir bajo determinadas reglas (caso de los liceos en Chile).
9. Un paso adicional que debe darse en la construcción de los consensos es que, llegado el momento, aquellos relativos a las cuestiones más esenciales mencionadas más arriba, deben expresarse en la normativa básica que regula al sistema educacional; esto es, en la Constitución y la ley orgánica constitucional de enseñanza. Aquí se sitúa nuestro actual debate en torno a:
a. La tensión que existiría entre el derecho constitucional a la educación y la libertad de enseñanza consagrada en la Constitución.
b. Si el derecho a la educación ha de entenderse como un derecho de acceso a un ciclo primario/secundario de escolarización, o bien, como el derecho a un servicio de determinada de calidad (definida de alguna forma), y en ambos casos (pero sobre todo en el segundo) si con una garantía exigible (y ante qué instancia) o sin esa garantía.
c. Los requisitos que deben reunir los proveedores de educación obligatoria para ofrecer el servicio y recibir subsidios del Estado.
d. La naturaleza, organización y administración del sistema de aseguramiento de la calidad y las formas de responsabilización de las escuelas por los resultados que obtienen (la cuestión que ha empezado a discutirse en torno a la figura de una superintendencia de educación).
10. Finalmente, en términos de una política de construcción de consensos, me parece a mí que hay que tener en cuenta varias cosas. Aquí menciono sólo tres para concluir:
a. Primero, el necesario rol de liderazgo del gobierno en dicho proceso de construcción. Dada una agenda tan compleja de asuntos, me parece a mí que sin una acertada conducción del gobierno, lo más probable es que se cree --o mantenga-- un cuadro de confusión y dispersión de opiniones y propuestas.
b. Segundo, el papel que cabe al gobierno, más particularmente, en la progresiva articulación de los actores políticos, parlamentarios, gremiales --sostenedores, profesores, padres, estudiantes--, y de generación de opinión pública para arribar a una plataforma de acuerdos; y
c. Tercero, la necesidad de que el gobierno cuente con una adecuada estrategia de acción en los diferentes espacios donde se va construyendo el consenso (o acotando el disenso): al interior del gobierno y la coalición que lo apoya, en el parlamento con las fuerzas oficialistas y de oposición, en los organismos asesores que crea el gobierno, en las instancias de negociación gremial, en relación con los centros académicos y de pensamiento, con los medios de comunicación, etc.
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Septiembre 11, 2006
La tendencia seguirá, si no vienen cambios
Comentario sobre crecimiento de la matrícula particular subvencionada y decrecimiento de la matrícula municipal publicado en el diario El Mercurio del día 10 septiembre 2006.
Texto completo más abajo.
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La tendencia seguirá, si no vienen cambios
La matrícula particular subvencionada viene creciendo sostenidamente. De representar un 15% del total el año 1981 hoy alcanza a más de un 43%, mientras la participación de la matrícula municipal cae en similar proporción.
¿Explicación?
La preferencia de los padres: 7 de cada 10 declara preferir un colegio particular subvencionado, sin que exista asociación entre esa preferencia y la ubicación de las personas en el espectro político.
¿Qué motivos se manifiestan par esta preferencia?
Básicamente dos. La percepción de que estos colegios son de mejor calidad y, segundo, que cultivan un clima de mayor orden y disciplina.
Por su parte, los colegios municipales compiten en desventaja: carecen de autonomía, sus directivos no pueden evaluar el desempeño de los profesores y sus sostenedores no se hallan convencidos del valor de administrar el servicio educacional. Mientras esto no cambie, la tendencia se mantendrá.
¿Es necesario evitar que los colegios privados subvencionados continúen creciendo?
Al contrario. Hay que respetar las preferencias de los padres y fomentar la diversidad de sostenedores.
Sin embargo, conviene adoptar algunas medidas.
Es indispensable establecer condiciones más exigentes para la creación de nuevos colegios privados que aspiran a recibir la subvención escolar.
Es imprescindible, asimismo, que todos los establecimientos subvencionados (privados y municipales) se sujeten a estándares mínimos de calidad, garantizados por un adecuado sistema de supervisión y acreditación de escuelas.
Por último, debe regularse la selección de alumnos, de modo de evitar la discriminación por motivos del origen social de los estudiantes.
Adicionalmente hay que resolver la cuestión de los sostenedores privados subvencionados que funcionan como sociedades con fines de lucro. ¿Conviene admitir su existencia o no? En la medida que se sujeten a los estándares de calidad establecidos por la autoridad pública y a las reglas de supervisión y acreditación, y no discriminen socialmente en los procesos de admisión de estudiantes, no parece haber razón para excluirlos del sistema.
José Joaquín Brunner
Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibáñez
Términos y Condiciones de la información
© El Mercurio S.A.P
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Septiembre 07, 2006
Cámara Chilena de la Construcción: Desafíos de Capital Humano
Presentación de base usada para la conferencia sobre "Desafíos de Capital Humano" en el 4° Encuentro Anual del Comité de Contratistas de la Cámara Chilena de la Construcción, realizado en Termas de Jahuel, 7 y 8 septiembre 2006.
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Recursos asociados
Capital Humano en la Región de Tarapacá, 2006
Síntesis del Informe de Capital Humano en Educarchile, 2004
Capital Humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
Capital Humano en Chile: entre la desigualdad y la efectividad, 2003
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Industria alimentaria: capital humano e innovación
Presentación de base usada para la ponencia sobre capital humano e innovación comparados entre los países líderes en valor de exportación en la industria alimentaria, en el marco del Segundo Seminario "Chile Potencia Alimentaria" realizado el jueves 7 septiembre 2006 en Casa Piedra, Santiago de Chile, organizado por Chilealimentos, Asociación de Empresas de Alimentos de Chile, Pro Chile y Rabobank.
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Recursos asociados
Blog de Chile Potencia Alimentaria
Curso: Capital humano y competitividad, JJ. Brunner, agosto 2005
Capital humano en Chile, libro de JJ. Brunner y G. Elacqua, 2003
Hacia una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnológicas, JJ. Brunner, 2002
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Septiembre 06, 2006
Escenarios futuros de la educación superior
Presentación usada como basa para una conversación con los directivos de la Pontificia Universidad Católica de Valparaiso, Hotel Miramar, Viña del Mar, 5 septiembre 2006.
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Recursos asociados
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, junio 2005
Sistema privatizado y mercados universitarios: competencia reputacional y sus efectos, mayo 2006
Diversificación y diferenciación de la educación superior chilena en un marco internacional comparado, agosto 2006
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, agosto 2005
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Septiembre 03, 2006
Centralismo educacional
Columna publicada en la seeción Artes y Letras del diario El Mercurio, domingo 3 septiembre 2006.
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¿Es suficiente la información sobre puntajes promedio del SIMCE?, 4 agosto 2005
Centralismo educacional
El centralismo educacional, es decir, la idea de que el Estado a nivel central (gobierno, ministerio) es la instancia óptima para administrar el sistema escolar, descansa entre nosotros en un supuesto radicalmente equivocado. Cual es, que sólo a través de este medio sería posible asegurar una provisión inclusiva e igualitaria de las oportunidades educacionales.
De ser así, ¿cómo entender que en tiempos de doña Amanda Labarca, como ella tan justificadamente denunció, había en Chile todavía un 44% de analfabetos, 250 mil niños al año sin cumplir la ley de asistencia obligatoria, y que de cada 10 niños que ingresaban a la escuela primaria la finalizaba uno? Todo esto, alrededor del año 1935.
Un cuarto de siglo más tarde, y después de 150 años de administración predominantemente estatal de la educación, Jorge Ahumada constataba lapidariamente que el sistema educacional chileno se conservaba todavía tal como había sido concebido cuando el país era una gran comunidad rural. Son sus palabras. En efecto, mientras él las escribía, aún un 20% de los niños era excluido por el sistema de la enseñanza primaria, un 80% de la educación secundaria y un 95% (¡sí!) del nivel superior.
A la luz de tan calamitoso balance, ¿cómo suponer que el Estado central ha sido en Chile un garante y soporte equitativo del derecho a la educación? Más bien, actuó como un distribuidor selectivo de las oportunidades de acceso a la educación, favoreciendo sistemáticamente a los herederos del capital cultural y a unas delgadas capas emergentes de las clases medias.
En seguida, el centralismo educacional supone que la gestión estatal de las escuelas serviría mejor al propósito de suministrar un servicio de mayor calidad y menor costo.
De nuevo, tal supuesto se erige a contracorriente de la evidencia disponible.
Efectivamente, la mayoría de los países líderes educacionales radica hoy la mayor parte de las decisiones relevantes sobre la organización de la enseñanza, la gestión del personal docente y el manejo de recursos, a nivel de las escuelas y las comunas. Tal es el caso de Finlandia, Holanda, Inglaterra, Japón, Nueva Zelanda y Suecia. Incluso en Corea, la mayoría de las decisiones (56% de ellas) son tomadas en estas dos instancias inferiores, un 34% a nivel provincial y sólo un 10% a nivel superior central. Nada más que dos países de la OECD --Grecia y Portugal-- adoptan la mayoría de estas decisiones centralizadamente. Y ambos tienen un desempeño inferior al promedio de los demás países de la OECD. Sólo un país líder, Australia, poseía hasta hace poco una estructura centralizada de decisiones, que ahora está desconcentrando y descentralizando rápidamente.
Por último, el centralismo educacional es contrario a dos postulados del ideario democrático contemporáneo: llevar las decisiones lo más próximo posible a las personas y organizaciones que las implementan y evitar a toda costa la concentración del poder en las burocracias metropolitanas.
En suma, si bien pudiera parecer políticamente correcto plegarse hay a la corriente del centralismo educacional, hacerlo sería incurrir en un grueso error. Esta doctrina reposa en un malentendido histórico respecto al rol de equidad del Estado; es contraria a la experiencia internacional reciente y se aparta de los ideales democráticos más avanzados.
Al Estado corresponde un rol completamente diferente en el ámbito educacional, como veremos en una próxima columna.
José Joaquín Brunner
Posted by jjbrunner at 11:49 AM | Comments (8)