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Julio 28, 2006
Capital Humano en la Región de Tarapacá
El estudio Capital Humano en la Región de Tarapacá, publicado conjuntamente por Javiera Bonnefoy, Gregory Elacqua, Soledad González y José Joaquín Brunner, y editado por Patricia Castillo, ofrece una descripción y análisis de estado actual del capital humano en dicha Región y lo compara a nivel nacional.
Este estudio se realizó mediante un convenio entre la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez, a la cual pertenecen sus autores, y la Universidad de Tarapacá, y contó con el patrocinio y apoyo del Gobierno Regional de la región de Tarapacá.
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Anteriormente, la Universidad Adolfo Ibáñez publicó Capital Humano en Chile, estudio realizado por JJ. Brunner y G. Elacqua (2003).
Resumen ejecutivo
El presente Informe realiza una descripción del estado actual del capital humano de la Región de Tarapacá con el propósito de generar una batería de conocimientos y herramientas que permitan realizar un diagnóstico actualizado y pertinente del capital humano y del sistema educativo de la región. Para ello se compara la Primera Región con la situación del país y, en los casos en que se disponga de información pertinente, con la situación a nivel internacional. En este último caso, se ha utilizado la muestra de países incluida en el Informe Capital Humano en Chile realizado por J.J Brunner y G. Elaqcua el año 20031.
En este informe sobre la Primera Región, el estado del capital humano se describe, en primer lugar, en cuanto a su volumen y distribución –Parte I-.
En segundo lugar, se analiza la formación y desarrollo del capital humano, poniendo especial atención a los resultados de la etapa escolar y a aquellos factores que podrían estar influyendo en dichos resultados – Parte II- .
Por último, se analiza el sistema de educación superior el cual está encargado de formar a los profesionales y técnicos calificados que componen el capital humano avanzado de una población– Parte III-.
El núcleo del Informe está conformado por una exhaustiva revisión de las principales variables que permiten comprender el funcionamiento del sistema educacional de la Región de Tarapacá en todos los niveles. En efecto, en éste se prepara el futuro del país y de la región en particular: su capacidad de asegurar el crecimiento económico de mediano plazo y crear mayores oportunidades para su población.
La metodología utilizada para recolectar dicha información se centró en el procesamiento y análisis de fuentes de información secundarias de organismos públicos nacionales e internacionales tales como, Mineduc y SIMCE, encuesta CASEN, OECD, UNESCO, etc.
El debate con respecto a la educación en Chile pone de manifiesto que, a pesar de los cambios y progresos que ha experimentado el sistema, éste no está en condiciones de responder a las necesidades de más largo plazo que se requieren para asegurar el desarrollo sostenido del país. Uno de los obstáculos más difíciles de superar tiene que ver con la incapacidad que ha mostrado la educación chilena para lidiar y paliar las desigualdades de origen de los alumnos que ingresan al sistema escolar y que luego se insertan o no en el sistema de educación superior. Sin embargo, existen políticas que pueden ayudar a corregir dichos problemas aunque son complejas de implementar dada la naturaleza propia de la educación. Se trata de un proceso en el que interactúan individuos, familias, escuelas, comunidades y sectores del gobierno, por lo que es necesario conocer las dinámicas de todos ellos para lograr un buen funcionamiento. De esta manera, el presente informe contiene información y evidencia sistematizada sobre la situación de la Región de Tarapacá en particular, el país y la situación internacional, de manera tal de identificar los principales problemas de la región y de proyectar posibles modos de acción para enfrentarlos.
Los principales resultados y recomendaciones se encuentran a continuación:
1. Definir una política coherente de largo plazo, de ampliación y mejoramiento del capital humano, que incluya integradamente las políticas de educación fundamental (preescolar, básica, media). En comparación con el país, la Región de Tarapacá presenta indicadores de capital humano mayores. En términos de años de escolarización (o volumen de capital humano) el promedio de años de estudio es superior en la Primera Región que en el país. En términos de su distribución, al comparar los años de escolaridad de la población de los distintitos quintiles de ingreso de la población, ésta es levemente más igualitaria que la del país. Es importante, por lo tanto, mantener los niveles alcanzados por la región y enfatizar en los aspectos más débiles del sistema educativo.
2. Focalizar las políticas educacionales en la calidad de los conocimientos y competencias que adquieren las personas. Dado que la cobertura en los niveles básico y medio es casi completa, importa mejorar los aspectos cualitativos de la educación. Al contrario de lo que se esperaría dados los buenos indicadores de capital humano que presenta la región, al analizar los resultados obtenidos por ésta en la prueba estandarizada SIMCE se observa que logra un desempeño más bajo que el país en la últimas tres mediciones (2002, 2003, 2004). Además, la región presenta una menor proporción de profesionales y técnicos en la fuerza laboral que el resto del país. El examen de los factores que pueden influir en los logros educacionales (nivel de desarrollo y desigualdad, educación preescolar, origen socioeconómico del alumno, etc.) no arroja resultados concluyentes que nos permitan afirmar a qué se deben los resultados escolares que obtiene la Región de Tarapacá.
3. La Primera Región debe poner atención al proceso de descentralización escolar fiscalizando el funcionamiento y gestión de las escuelas particulares subvencionadas. En efecto, es posible señalar que la región presenta niveles de privatización mayores que los del país, producto de las políticas adoptadas durante los años ’80. Mientras a nivel nacional alrededor del 40% de las matrículas corresponden al sector particular, en la Región de Tarapacá más del 50% de la matrícula escolar se concentra en este sector –principalmente en el particular subvencionado. En la Primera Región, al igual que en el país, la privatización de la educación no ha generado los beneficios esperados y las escuelas particulares subvencionadas no han probado ser capaces de lograr mejores resultados que las escuelas municipales. Por el contrario, la alta privatización ha provocado que los estudiantes se distribuyan de manera segmentada, en términos de los niveles de ingreso de sus familias, entre escuelas de distintas dependencias.
4. Poner mayor énfasis hacia el aumento de la cobertura de educación preescolar, ya que la evidencia internacional indica que ésta es un potente instrumento para paliar las desigualdades de origen. Desarrollar una campaña de información sobre los beneficios de la educación preescolar en la Región. Si bien los niveles de cobertura para este nivel educativo son muy similares para la Primera Región y el país, pareciera que en la región los avances se han estancado. La Región de Tarapacá presentaba niveles superiores a los nacionales el año 1990, pero el ritmo de crecimiento ha sido bastante inferior que el del país, con lo que ambos indicadores han llegado a equipararse. Además, la región repite la mala distribución que presenta la educación preescolar entre los quintiles de ingreso a nivel país, con la excepción del quintil de menores ingresos, población para la cual la región presenta mayores índices de cobertura que los del país.
5. Es urgente dotar a la fuerza laboral de un nivel superior de capital humano como condición para empujar otra vez hacia arriba, sostenidamente, la productividad y competitividad de la región y, por ende, del país. De esta manera será posible aprovechar la “ventana de oportunidad” que abren los tratados de Libre Comercio que ha suscrito el país durante los últimos años, y obtener todos los beneficios que ellos puedan reportar. La Primera Región cuenta con una proporción de profesionales y técnicos levemente inferior que la del país. Esto indica que el mayor volumen de capital humano disponible en la región no se debe a una mayor cobertura de educación superior, sino que se explicaría por un mayor promedio de años de educación en los niveles básico y secundario. En el caso de la Región de Tarapacá casi la mitad de la fuerza laboral sólo alcanzó el nivel secundario, y 1 de cada 3 personas sólo tiene enseñanza básica. Sin embargo, al observar el crecimiento de la matrícula de pregrado en la Primera Región, es posible afirmar que más personas acceden a este nivel de educación que hace una década.
6. Promover la acreditación de la formación inicial de los profesores, así como evaluar constantemente el desempeño de estos a través de la evaluación docente. La información sobre ambos aspectos, acreditación de las carreras de pedagogía y resultados de la evaluación docente, es muy precaria. En particular, sobre la última, ha sido imposible recabar información sobre los resultados de los docentes de la Primera Región. Es necesario trasparentar y hacer pública este tipo de información, así como la de los profesores que se niegan a ser evaluados.
7. Recopilar datos regionales sobre temas importantes a nivel local que actualmente no existen. En particular, nos referimos a cuestiones tales como la aplicación de la Jornada Escolar Completa (cómo se utiliza la mayor cantidad de tiempo en el aula), la incorporación de cuestiones propias de la cultura aymará a los programas educativos, los resultados obtenidos por los profesores de la Primera Región en la Evaluación Docente, etc.
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Julio 26, 2006
Acreditación
Columna de opinión publicada en Artes y Letras de el diario El Mercurio, 23 julio 2006.
Texto completo más abajo.
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Recursos relacionados
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, agosto 2005
Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina, 2002
Acreditación
Finalmente, tras dilatada discusión, el Parlamento aprobó (de manera unánime en el Senado de la República), la ley que establece un sistema de acreditación para las instituciones de educación superior.
He visitado varias universidades e institutos profesionales últimamente y en todos ellos, sin excepción, los académicos manifiestan satisfacción con la legislación aprobada, sin dejar de expresar algunas dudas --lo cual es comprensible-- sobra la forma cómo será implementada. El sentimiento más común es: ¡ya era hora de dar este paso!
De hecho, Chile viene experimentando con diferentes modalidades de evaluación externa de sus instituciones de enseñanza superior, y de los programas que ellas ofrecen, desde hace más de 15 años. Tiempo suficiente para disipar cualquier temor que haya podido existir. Sólo se resisten a estas prácticas --prácticas bien generalizadas alrededor del mundo--instituciones muy precarias y algunos académicos que alimentan ideologías anacrónicas. Al contrario, como señalaba hace algún tiempo el Presidente de la Universidad de Harvard, uno de los factores que han contribuido al prestigio mundial de esta institución, es el hecho de que ella se sujeta periódicamente a un escrutinio externo, que le ayuda a identificar aspectos débiles y mejorables.
En esto consiste, precisamente, un proceso cíclico de acreditación. Es un instrumento para el mejoramiento continuo de las instituciones y sus programas basado en la auto-evaluación primero y, luego, en una revisión externa practicada por pares prestigiosos de la comunidad académica.
Un sistema relativamente nuevo como el nuestro, donde la mayoría de las instituciones y programas apenas comienzan a funcionar, requiere, con más razón todavía, examinar asiduamente su propio desarrollo e identificar aspectos de insuficiente solidez y calidad.
Quienes desde dentro del sistema se resisten a adoptar esta visión crítica y evaluativa de su quehacer, habitualmente recurren a argumentos trasnochados. Oponen la autonomía institucional a la acreditación, desconociendo que las 500 mejores universidades del mundo se hallan sujetas a rigurosos procedimientos de evaluación externa. O bien alegan que bastaría con las preferencias manifestadas por los alumnos al matricularse en una institución para que ellas queden automáticamente acreditadas, sin reparar que la educación superior es además un bien público que, por lo mismo, debe sujetarse, también, a examen público.
En verdad, resulta incomprensible esta resistencia en un momento en el cual a lo ancho de la sociedad se difunde una ética evaluativa y de mayores exigencias de transparencia y de responsabilización pública (accountability), movimiento que abarca por igual al Estado, las empresas, los hospitales, las policías, clubes deportivos, colegios, iglesias y organismos no-gubernamentales.
¿Por qué las universidades habrían de quedar al margen de esta corriente que recorre a las sociedades modernas?
La idea de que las instituciones funcionan mejor al margen del escrutinio público, y sin evaluación externa, es una idea reñida con las mejores prácticas contemporáneas de gestión y con los conceptos clásicos del bien común y la provisión de bienes públicos. Refleja un apenas velado desprecio por el juicio de los pares, tras el cual suele ocultarse una desconfianza hacia la deliberación racional y el temor a convivir en una comunidad que --como ocurre con la comunidad académica --está obligada a reflexionar críticamente sobre sus propias instituciones y a sujetarse al juicio informado de sus pares.
José Joaquín Brunner
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Julio 22, 2006
Educación Superior en América Latina: Contexto, evaluación y desafíos
Presentaciones de base para un ciclo de conferencias sobre sistemas y políticas de educación superior en América latina ofrecido en el Centro Universitário Salesiano de Sao Paulo los días 24 y 25 de julio 2006.
Los tópicos abordados en estas presentaciones --preparados en el marco del Proyecto FONDECYT N° 10501238--son los siguientes:
• Análisis de tendencias internacionales en la educación superior (ES)
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• Universidades emprendedores y su gobierno
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• Reformas de la ES en América Latina
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• Internacionalización de la ES y nuevos proveedores
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Materiales y recursos de acompañamiento
IESALC: Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005, 2005. Publicado por IEASALC-UNESCO con la participación de varios autores.
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión, 2006. JJ Brunner
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 2005. JJ. Brunner
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, 2005. Hipertexto editado por JJ. Brunner y A. Tillett
El debate contemporáneo en torno a la universidad pública, 2005. Hipertexto preparado por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez
The Economist y su visión de la universidad en el mundo de hoy, 2005. Survey publicado por la Revista The Economist
Higher Education in Latin America and the Caribbean: Challenges and Prospects, 2004. Artículo conjunto de Lauritz B. Holm-Nielsen, José Joaquín Brunner, Jorge Balán, Kristian Thorn and Gregory Elacqua
Nuevas demandas y sus consecuencias para la educación superior en América Latina, 2002. JJ. Brunner
Peligro y Promesa: educación superior en América Latina, 2001. Informe del Grupo de Trabajo convocado por el Banco Mundial y Unesco para estudiar el futuro de la educación superior en los países en desarrollo.
Sitios de interés académico
Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), University of Twente, The Netherlands
Boston College Center for International Higher Education
The International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project
Williams Project on the Economy of Higher Education
UNESCO - Issues in Higher Education
The Futures Project - Policy for Higher Education in a Changing World
Stanford Institute for Higher Education Research
Program for Research on Private Higher Education (PROPHE)
National Center for Public Policy and Higher Education, U.S.
Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles
European University Association
Commonwealth Higher Education Management Service (CHEMS), London
Center for the Study of Higher Education, University of Melbourne
Centre for Higher Education Transformation (CHET), Cape Town, South Africa
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Sistemas de supervisión escolar: selección de materiales
El documento Sistemas de Supervisión Escolar ofrece una selección de materiales sobre la forma como se organizan y funcionan estos provedimientos en algunos países de la OCDE y presenta una visión más o menos detallada de la Oficina de Inspección Escolar de Inglaterra. Ver el Índice de Contenidos más abajo.
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Recursos relacionados
Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales, 16 julio 2006
Una revisión a la participación escolar en América Latina, 30 junio 2006
Políticas para el mejoramiento del desempeño docente, 4 mayo 2006
Desarrollo profesional docente , 22 abril 2006
El futuro de la escuela, 8 marzo 2006
El rol del liderazgo escolar, 9 noviembre 2005
INDICE
1. TENDENCIAS
1.1. Perspectiva general en Europa
1.2. Dirección de la norma
1.3. Accountability For School Quality
1.4. Inspection
1.5. Inspection and the Law
1.6. Liability
2. UN ANÁLISIS DE CASO: OFSTED
2.1. Propósitos
2.2. Plan Estratégico 2004-2008 (Aspectos relevantes)
2.3. Principles of Inspection
2.4. What we do
2.5. Inspection of state schools
What is a school inspection?
Why do we have school inspections?
When do inspections take place?
How are parents involved?
What happens in a school inspection?
What are the results of a school inspection?
How do I complain about a school inspection?
Our code of conduct for inspectors
2.6. Inspection of Independen Schools
What is an independent school?
What is an independent school inspection?
Why do we have independent school inspections?
When do inspections take place?
How are parents involved?
What happens in an independent school inspection?
What are the results of an independent school inspection?
How do I complain about an independent school inspection?
2.7. Our code of conduct for inspectors
2.8. Inspección de la formación inicial docente
What is an ITT inspection?
Why do we have ITT inspections?
When do inspections take place?
How are parents involved?
What happens in an ITT inspection?
What are the results of an ITT inspection?
How do I get a report?
How do I complain about an ITT inspection?
2.9. Marco para la inspección de la formación inicial docente (ITT)
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Julio 16, 2006
Comparando resultados de colegios públicos y privados en los Estados Unidos de América
Se acaba de dar a conocer en los Estados Unidos de América un esperado estudio que compara el desempeño de colegios públicos y privados.
Bajo el título Comparing Private Schools and Public Schools Using Hierarchical Linear Modeling, los autores Henry Braun, Frank Jenkins y Wendy Grigg del Education Testing Service, y William Tirre del National Center for Education Statistics, concluyen que las diferencias brutas observadas en 4° y 8° grado, en lectura y matemática, a favor de los establecimientos privados, son estadísticamente significativas.
Sin embargo, al controlar por las características de los alumnos, dichas diferencias se reducen notablemente y muestran un mejor desempeño de los colegios públicos en 4° grado matemáticas y un mejor desempeño de los colegios privados en 8° grado lectura.
Para las otras dos situacioes, esto es, matemáticas 8° grado y lectura 4° grado, las diferencias son estadísticamente equivalentes a cero.
Al comparar a los colegios privados según subtipos --colegios católicos, luteranos y cristianos conservadores-- con establecimientos públicos, tampoco aparecen diferencias estadísticamente significativas una vez que se controla por las características de los alumnos. Sólo los colegios cristianos conservadores muestran, en algunos casos, un peor desempeño.
Ver más abajo el Resumen Ejecutivo de este estudio.
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El sumario de la conclusión señala lo siguiente.
In grades 4 and 8 for both reading and mathematics, students in private schools achieved at higher levels than students in public schools. The average difference in school means ranged from almost 8 points for grade 4 mathematics, to about 18 points for grade 8 reading. The average differences were all statistically significant.
Adjusting the comparisons for student characteristics resulted in reductions in all four average differences
of approximately 11 to 14 points. Based on adjusted school means, the average for public schools was significantly
higher than the average for private schools for grade 4 mathematics, while the average for private schools was significantly higher than the average for public schools for grade 8 reading. The average differences in adjusted school means for both grade 4 reading and grade 8 mathematics were not significantly different from zero.
Comparisons were also carried out with subsets of private schools categorized by sectarian affiliation.
After adjusting for student characteristics, raw score average differences were reduced by about 11 to 15 points.
In grade 4, Catholic and Lutheran schools were each compared to public schools. For both reading and mathematics, the results were generally similar to those based on all private schools. In grade 8, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to public schools. For Catholic and Lutheran schools for both reading and mathematics, the results were again similar to those based on all private schools. For Conservative Christian schools, the average adjusted school mean in reading was not significantly different from that of public schools. In mathematics, the average adjusted school mean for Conservative Christian schools was significantly lower than that of public schools.
Executive Summary
The goal of the study was to examine differences in mean National Assessment of Educational Progress (NAEP) reading and mathematics scores between public and private schools when selected characteristics of students and/or schools were taken into account.
Among the student characteristics considered were gender, race/ethnicity, disability status, and identification as an English language learner. Among the school characteristics considered were school size and location, and composition of the student body and of the teaching staff. In particular, if the student populations enrolled in the two types of schools differed systematically with respect to background characteristics related to achievement, then those differences would be confounded with straightforward comparisons between school types.
The present report examined results from the 2003 NAEP assessments in reading and mathematics for grades 4 and 8. NAEP draws nationally representative samples of schools and students. In 2003, over 6,900 public schools and over 530 private schools participated in the grade 4 assessments. Over 5,500 public schools and over 550 private schools participated in the grade 8 assessments.
Hierarchical linear models (HLMs) were employed to carry out the desired adjustments. HLMs were a natural choice because they accommodate the nested structure of the data (i.e., students clustered within schools) and facilitate the inclusion of variables derived from student and school characteristics. In this study, the focal parameter was the mean difference between mean NAEP scores for two populations of schools. (This difference was not identical to the difference in mean scores between the two student populations, though the discrepancy was typically small.) HLMs were used to compare all private schools to all public schools, as well as to compare, separately, certain categories of private schools (i.e., those for which sample sizes were sufficient to report reliable estimates) to all public schools.
Statistical significance was determined at the .05 level using t tests on model results.
Results From Grade 4
Reading
In the first set of analyses, all private schools were compared to all public schools. The average private school mean reading score was 14.7 points higher than the average public school mean reading score, corresponding to an effect size of .41 (the ratio of the absolute value of the estimated difference to the standard deviation of the NAEP fourth-grade reading score distribution). After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was near zero and not significant. In the second set of analyses, Catholic schools and Lutheran schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were similar to the corresponding results for all private schools.
Mathematics
In the first set of analyses, all private schools were again compared to all public schools. The average private school mean mathematics score was 7.8 points higher than the average public school mean mathematics score, corresponding to an effect size of .29. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was -4.5 and significantly different from zero.
(Note that a negative difference implies that the average school mean was higher for public schools.) In the second set, Catholic schools and Lutheran schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were similar to the corresponding results for all private schools.
Results From Grade 8
Reading
In the first set of analyses, all private schools were compared to all public schools. The average private school mean reading score was 18.1 points higher than the average public school mean reading score, corresponding to an effect size of .58. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was 7.3 points and significantly different from zero. In the second set, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to all public schools. The results, both with and without adjustments, were generally similar to the corresponding results for all private schools. The only exception was that the average difference in adjusted school mean scores between Conservative Christian schools and all public schools was not significantly different from zero.
Mathematics
In the first set of analyses, all private schools were again compared to all public schools. The average private school mean mathematics score was 12.3 points higher than the average public school mean mathematics score, corresponding to an effect size of .38. After adjusting for selected student characteristics, the difference in means was nearly zero and not significant. In the second set, Catholic, Lutheran, and Conservative Christian schools were each compared to all public schools. While the results for Catholic schools, both with and without adjustments, were very similar to the corresponding results for all private schools, the results for the other two types differed.
The initial difference between Lutheran schools and all public schools was substantially larger (19.5 points) than was the case for all private schools. The average difference in adjusted mean mathematics scores between the two types of schools was 4.9 points and significantly different from zero. On the other hand, the initial difference between Conservative Christian schools and all public schools was substantially smaller (5.1 points) and not significant. The average difference in adjusted school means between Conservative Christian schools and all public schools was -7.6 points (i.e., a higher average school mean for public schools) and was significantly different from zero.
Comparison of Results for Grade 4 and Grade 8
Overall, there were many similarities in the results for the two grades. In both reading and mathematics, analyses employing unadjusted NAEP scores indicated that the average private school mean score was higher than the average public school mean score, and the difference was statistically significant. Including selected student characteristics in the model, however, resulted in a substantial reduction in the difference in all four analyses.
The reduction varied from 11 to 15 score points. For grade 4 reading and grade 8 mathematics, the average difference in adjusted school mean scores was no longer significant. For grade 4 mathematics, the difference was significant, and the adjusted school mean was higher for public schools. Only for grade 8 reading was the difference still significant with a higher school mean for private schools. For all four analyses, with student characteristics such as gender and race/ ethnicity incorporated in the model, the inclusion of school characteristics (e.g., teacher experience, type of school location, school size) had little impact on the estimate of the average difference between the two types of schools.
Variance decompositions yielded similar results for the four grade-subject combinations. Most of the total variance was due to heterogeneity among students within schools rather than heterogeneity among school mean scores. The combination of selected student and school characteristics accounted for about one-third of the total variance for grade 4 and about two-fifths of the total variance for grade 8.
Posted by jjbrunner at 07:28 PM | Comments (6)
Condiciones de empleo en la profesión docente: antecedentes internacionales: Una selección de materiales
Esta selección de materiales procura entregar una visión de los recientes debates y políticas sobre contratación y despido de profesores en diferentes partes del mundo.
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Los materiales se refieren a:
• Consideraciones generales sobre el mercado docente
• Políticas de gestión de Recursos Humanos en una muestra seleccionada de países de la OECD
• El locus de la evaluación docente
• Debates en los Estados de Unidos de América
• Asuntos debatidos en Europa
• El debate en el Sud-este de Asia
• El Pacífico Avanzado: caso de Australia
• Una perspectiva internacional
Ver la Tabla de Contenidos más abajo.
Tabla de contenidos
0. Consideraciones generales sobre el mercado docente
0.1. OECD Policy Review – February 2004: “The Quality of the Teaching Workforce”
What labour market features affect teacher recruitment?
1. Políticas de gestión de Recursos Humanos en una muestra seleccionada de países de la OECD
2. El locus de la evaluación docente
3. Debates en los Estados de Unidos de América
3.1. Evergreen Freedom Foundation, “What Works? Successful Reforms For K-12 Public Schools”
Enfoque general de la propuesta
Pago por desempeño
Contratar y despedir
Recommendations
3.2. Texas Public Policy Foundation, “Eight Facts About Teacher Pay And Teacher Retention In Texas Public Schools”, September 2002
Sugerencias de políticas públicas
Four Principles to Guide State Policy on Teacher Pay
3.3. Frederick M. Hess, American Enterprise Institute, and Martin R. West, The Brookings Institution, “A Better Bargain” (Program on Education Policy & Governance, School of Government, Harvard University)
Diagnóstico
Los contratos colectivos tienen problemas en tres aspectos
Sugerencias de políticas
Recommendations
Contract Language
3.4. Frank Papa, Hamp Lankford And Jim Wyckoff (University At Albany, SUNY) “Hiring Teachers In New York’s Public Schools: Can The Principal Make A Difference?”, 2003
Conclusions and Implications
3.5. Worcester Regional Research Bureau, “Education Reform And Collective Bargaining: C For Compatibility”, 2003
Collective Bargaining Basics: Education Reform and Union Bread and Butter
Compensation, student achievement, and teacher quality
4. Asuntos debatidos en Europa
4.1. EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General Education And Culture, IMPLEMENTATION OF “EDUCATION & TRAINING 2010” WORK PROGRAMME
Approach 1 – Organisational changes
Approach 11 – Pay-for-performance relationship
Approach 12 – Reward systems
Approach 13 – Teacher/trainer assessment and appraisal
Approach 14 – Career structures with reward systems
4.2. Anja Balanskat & Paul Gerhard, “Head teachers’ professional profile and roles across Europe, 2005
Administrative, pedagogic or strategic (from high (administrative) to medium level of presence (pedagogic/ strategic))
Hiring staff (medium level of presence)
4.3. El Caso De Holanda: Marion Meesters, “Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers”. Country Background Report For The Netherlands; OECD, January 2003
School autonomy and teacher policy
Main policy concerns
General regulations
Determining and filling vacancies by schools
Resumen
5. El debate en el Sud-este de Asia
5.1. Elizabeth M. King And Susana Cordeiro Guerra, “Education Reforms In East Asia: Policy, Process And Impact”, 2005
Resumen
Who Makes Which Decisions? 21
Teacher management
6. El Pacífico Avanzado: caso de Australia
6.1. Malcolm Skilbeck And Helen Connell, “Attracting, Developing And Retaining Effective Teachers”. Australian Country Background Report For The Commonwealth Government Of Australia
Teacher employment and related conditions
6.2. Estado de New South Wales. Erika Zimmer, “Australia: performance-based contracts planned for school principals”, 2004
School principals
The Labor government in the Australian state of New South Wales (NSW) has introduced measures allowing it to dismiss public school principals who fail to meet as yet unspecified performance criteria. The move is a thinly-veiled step toward placing principals and all teachers on fixed-term contracts, with salaries tied to performance
7. Una perspectiva internacional
7.1. “Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers - Final Report: Teachers Matter”
Resume ejecutivo: extractos
La selección y contratación de los profesores
La permanencia de los profesores eficientes en los centros educativos
Implicaciones según los países
Capítulo 5: Recruiting, selecting and employing teachers (Summary)
7.2. “Teachers For Tomorrow’s Schools: Analysis Of The World Education Indicators”. Oecd - Unesco – Wei Program, 2001
Resumen ejecutivo
What teachers are asked and what they are given
Salaries
Posted by jjbrunner at 05:49 PM | Comments (2)
Julio 12, 2006
IESALC: Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005
En fecha reciente, el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) , ha dado a conocer su Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000 - 2005 .
Tabla de Contenidos
La reconfiguración de los sistemas de educación superior
1. Internacionalización de la educación superior y provisión transnacional de servicios educativos en América Latina: del voluntarismo a las elecciones estratégicas. Sylvie Didou
2. La evaluación y la acreditación de la calidad: Situación, tendencias y perspectivas. Norberto Fernández Lamarra
3. Los postgrados en América Latina en la sociedad del saber Claudio Rama Vitale
4. Antecedentes, situación y perspectivas de la educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Á. Facundo D.
5. El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica. Francisco Rodríguez O.
6. La legislación de la educación superior en América Latina Eduardo Castro Ríos, Karen Vázquez Maldonado
Adendum: Disposiciones Constitucionales sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Cuadro Comparativo. Jorge I. Mascheroni Lemes
7. Procesos de reforma de la educación superior en América Latina. Rigoberto Lanz, A. Fergusson y A. Marcuzzi
Adendum: Transformaciones recientes de los sistemas de educación superior. IESALC
Diversidad e inclusión
8. Educación Superior y Género en América Latina. Jorge Papadopulos, Rosario Radakovich
9. Educación superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe. Manuel Ramiro Muñoz
10. Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior. María Teresa Moreno
11. Repitencia y Deserción Univesitaria. Luis Eduardo González F.
Las Instituciones repensando su papel
12. La formación docente: de las normales a las universidades. Ramón Ulises Salgado Peña .
13. Instituciones de educación superior no universitaria. Humberto J. González Silva
14. Caracterización y desarrollo de las macrouniversidades de América Latina y el Caribe. Axel Didriksson
15. Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. María Soledad Zapiola,
Fernando Joaquín Llambías (colaborador)
16. Editoriales universitarias de América Latina y el Caribe. Leandro de Ságastizabal. Colaboradores: Lola Rubio,
Ariana González Soro
Anexos
Anexo 1: Estudio diagnóstico: estadísticas de educación superior en América Latina y el Caribe. Celina Curti
Anexo 2. Estadísticas
Anexo 3: Consultores IESALC
El Informe completo se encuentra disponible aquí como download file 
4,6 MB
Introducción
La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e internacionalización.
Claudio Rama
(Extracto)
Un verdadero “shock” sufren hoy en América Latina los sistemas de educación superior a causa de la internacionalización de la ES, las nuevas tecnologías de comunicación e información, las nuevas demandas de acceso de la población, incluyendo sectores fuertemente marginados con anterioridad como los grupos indígenas u otras minorías como las personas con discapacidad o los migrantes y la presencia creciente de sociedades del conocimiento que promueven la educación a lo largo de la vida, la mercantilización del conocimiento y la renovación permanente de los saberes. Directa e indirectamente la internacionalización en curso esta promoviendo la movilidad estudiantil como parte constitutiva de las nuevas dinámicas de aprendizaje en la sociedad del saber, el establecimiento de estándares internacionales de calidad sobre la educación superior, la presión hacia nuevas pertinencias globales y locales (glocales) y la vinculación de los ciclos y procesos educativos a escala global. El impacto de las nuevas tecnologías por su parte, está contribuyendo a la globalización de la educación, permitiendo acortar las distancias, expandir la educación transfronteriza y las modalidades de educación en red, y al generar la educación virtual, viabilizar nuevas prácticas pedagógicas de simulación, de autoaprendizaje y de praxis, y una educación no presencial.
Este nuevo contexto además, está favoreciendo ampliamente a la educación, al flexibilizarla y renovarla, y también está promoviendo su masificación como respuesta de las familias. La precariedad de los empleos, la incertidumbre respecto a la sostenibilidad de los trabajos son también derivaciones de la actual globalización que incentiva a las personas a incrementar sus años de escolarización e incrementar la cobertura terciaria como escudo de defensa, como estrategia de sobrevivencia de los hogares. Así, globalización y sociedad del saber constituyen dos grandes motores que están impulsando la masificación de la educación superior en América Latina, la cual se expresa tanto a través de los niveles de competencia en los mercados laborales como de la disposición de los hogares a sacrificar rentas y tiempo para capacitarse. Esta creciente lógica de acción de las personas hacia una mayor propensión a estudiar como instrumento de defensa social, por un lado, dado que constituyen sectores sociales con menos stocks de capital cultural, reafirma los circuitos diferenciados de calidad en la educación, pero al tiempo también contribuye al desarrollo de nuevas modalidades pedagógicas e institucionales, la ampliación de las ofertas disciplinarias, una mayor flexibilización de las estructuras curriculares y por sobre todo, un nuevo rol del Estado estableciendo procesos de fiscalización y control sobre la calidad y pertinencia de la educación superior.
Los datos del cuadro son trágicamente elocuentes del esfuerzo económico que están haciendo las familias, expresado en los pagos a la educación superior y los costos de oportunidad de los tiempos de estudio. Mientras que el ingreso promedio per capita a precios constantes se ha mantenido casi estable, la matrícula de la educación privada más que se duplicó en el período, mostrando el sacrificio de renta de los hogares como resultado de un cambio en los patrones de consumo de los hogares y una mayor propensión al gasto educativo.
Así, tanto los “shocks” externos como la disposición al estudio constituyen los contextos de una verdadera metamorfosis, de una nueva reforma que, con mayor o menor intensidad, están procesando y promoviendo las universidades, las sociedades y los gobiernos en todo el mundo y poniendo a los sistemas nacionales de educación en mayor sintonía e integración, y cuyos ejes fundamentales están dados por la masificación, la nueva regulación nacional e internacional, las nuevas tecnologías de comunicación, las nuevas fronteras de la educación y los nuevos saberes.
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC)
Teléfono: 58-212-2861020
Fax: 58-212-2862039
www.iesalc.unesco.org.ve
Depósito Legal: if 25220033701481
ISBN -980-6556-19-4
Impreso en Venezuela
Por Editorial Metrópolis, C.A.
Urb. Carlos Arvelo, Av. Simón Bolívar
Cruce con callejón Bolívar, San Martín.
Caracas
Teléfono: 58-212-4515231
Printed in Venezuela
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Importancia de la educación y su futuro
Presentación de base empleada para una conversación con los miembros de la Fundación sostenedora del Colegio Craighouse de Santiago.
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Materiales relacionados
Educación Preescolar: Estrategia Bicentenario, noviembre 2005
La educación al encuentro de las nuevas tecnologías, agosto 2005
Comparative Research and Public Policy: From Authoritarianism to Democracy, agosto 2005
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, agosto 2005
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Julio 02, 2006
Foco y horizonte
Columna de opinión publicada en Artes y Letras del diario El Mercurio , 2 de julio 2006.
Ver texto completo más abajo.
Artículos de opinión relacionados
Brecha generacional, 12 de junio 2006
Paro estudiantil y reforma educacional, en conjunto con G. Elacqua, 30 mayo 2006
Docentes: evaluación y superación, 2 abril 2006
Una Gran Transformación, 22 marzo 2006
Educación: foco y horizonte
Al debate en curso sobre la educación chilena le falta foco y horizonte. El foco, ¿dónde debería estar? Según algunos, en una radical modificación de los fundamentos del sistema; según otros, en el régimen de incentivos a que se hallan sometidos los colegios. Además, hay quienes preferirían focalizarse sobre asuntos específicos, tales como el estatuto docente, el régimen de administración municipal, la formación inicial de los profesores, el gasto por alumno o el uso de la jornada escolar completa. En cuanto al horizonte de la discusión, la dispersión de opiniones es similar: definido en términos del corto, mediano o largo plazo; en función del progreso en exámenes estandarizados o según criterios más amplios de formación valórica, ciudadana y comunitaria; de cara a objetivos de calidad, equidad, eficiencia o competitividad; en relación a la imagen de un modelo centralizado o descentralizado; en la perspectiva de concepciones pedagógicas más o menos estructuradas, constructivistas, personalizadas, etc.
Bajo estas condiciones, el debate se hace en tantos idiomas como surgieron luego de que la Lira de Orfeo cayera sobre el pavimento del Templo hecha pedazos. Sin embargo, el foco debiera ser evidente: la desigualdad social y de las oportunidades escolares. De hecho, hacia allá apuntan la evidencia empírica acumulada y los argumentos compartidos por todos los sectores políticos durante la pasada campaña presidencial. También el horizonte ha de emerger de allí con claridad de madrugada: se trata de organizar una educación que, durante 12 años, asegure aprendizajes semejantes para todos los niños y jóvenes chilenos, independientemente de su origen socio-familiar.
Cómo construir un puente de propuestas entre uno y otro --el foco-diagnóstico y el horizonte-meta-- es el desafío. Un prerrequisito es encontrar los consensos necesarios donde fundar sus cimientos. Los principales actores del sistema --gobierno, municipalidades, asociaciones de colegios privados subvencionados, profesores, estudiantes y especialistas educacionales de diferentes persuasiones-- necesitan encontrar un terreno común y articular sus intereses y preferencias en una visión convergente. ¿Es posible? Pienso que sí, a condición de que el acuerdo base incluya los siguientes elementos.
Primero, el reconocimiento de que el sistema educacional es de provisión mixta, con participación de colegios públicos y privados.
Segundo, la aceptación de que en un sistema tal, todos los establecimientos tienen el derecho y el deber de definir su propio proyecto educativo y de gestionarlo con autonomía en el marco de la ley, dotando a sus directores de atribuciones suficientes.
Tercero, la conformidad con el principio de que los proveedores públicos y privados, que suministran la educación obligatoria y gratuita, deben ser tratados con estricta igualdad en cuanto a la apertura de nuevos establecimientos, el financiamiento por alumno, la observancia de la regla de no discriminación arbitraria, la sujeción a un órgano público independiente de aseguramiento de la calidad y supervisión, y el compromiso con estándares más exigentes de aprendizaje para todos los alumnos.
De existir acuerdo en torno a estos principios y reglas, no debería ser difícil, en un segundo momento, convenir soluciones para los tópicos que aparecen como potencialmente más divisivos: selección académica, esquema de co-financiamiento, flexibilización del estatuto docente, fin de lucro de los establecimientos privados subvencionados, etc. ¿Pasaremos este examen?
José Joaquín Brunner
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Julio 01, 2006
Un estado del arte sobre el debate de la brecha digital y su impacto en la educación (2000-2005)
Sobre el concepto de brecha digital existe una amplia literatura, que incluye diversas mediciones de este fenómeno y discusiones sobre su impacto en las sociedades. En este documento, construido a la manera de un hipertexto, se da cuenta de esa literatura y se informa sobre los efectos de la brecha digital en los sistemas educacionales.
Materiales asociados
La educación al encuentro de las nuevas tecnologías, J.J. Brunner, 2003
Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación, 2003. Editores: J.J. Brunner y J.C. Tedesco.
Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias, J.J.Brunner, 2001
Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad de la información, J.J. Brunner, 2000
PARTE I: LA BRECHA DIGITAL
Sobre el concepto de brecha digital existe una amplia literatura, que incluye diversas mediciones de este fenómeno y discusiones sobre su impacto en las sociedades.
--El Informe sobre la Brecha Digital de la UNCTAD, 2004.
Los índices muestran desigualdades considerables entre países en lo que respecta a la infraestructura de las TIC, factor fundamental que limita el acceso a esas tecnologías. Un hallazgo importante es que se ha avanzado mucho en el acceso a la telefonía móvil y a Internet, a juzgar por el grado de igualdad observado en la distribución de los usuarios de estas dos tecnologías en los diversos países. Esto parece indicar que se está colmando lentamente la brecha digital y que se va generalizando el acceso a la telefonía móvil y a Internet en los países en desarrollo.
Sin embargo, el ritmo de reducción de la brecha digital difiere sensiblemente según el tipo de tecnología. Si bien se han realizado progresos en materia de conexión a la telefonía móvil y en la utilización de Internet en los países en desarrollo, no ha sido así en lo que respecta a otras tecnologías, por ejemplo los sistemas anfitriones de Internet (hosts) y los ordenadores personales. Aumentar las posibilidades de acceso público y compartido a las TIC podría ser decisivo en toda política encaminada a superar la brecha digital.
Las mediciones de la desigualdad tecnológica efectuadas por la UNCTAD tienen por objeto ayudar a formular políticas para colmar la fractura digital. Los países de África y de Asia meridional necesitan políticas para colmar su retraso, y los de América Latina y las economías en transición, para seguir el ritmo en materia tecnológica. En el informe se examinan asimismo algunos proyectos realizados a nivel comunitario, como son los fondos de acceso universal de Uganda y los puntos de acceso comunitarios de Egipto, para determinar las conclusiones de política fundamentales que cabe sacar de la experiencia de los países en desarrollo.
Bajar Informe completo (inglés) aquí
421 KB
--La visión de la OECD: Understanding the Digital Divide, 2001.1,4 MB
----OECD: Learning to bridge the digital divide, 2001.
--La visión de la Unión Iternacional de Telecomunicación: Tecnologías de la información y la comunicación: una brecha histórica, una oportunidad histórica. Documento entregado para la Cumbre Mundial sobre la sociedad de la información, en Ginebra, 2003.
--La visión de la CEPAL: Capacitación y conocimiento en la sociedad de la ingformación: selección de documentos.
--La visión de la revista The Economist: Ranking mundial de e-readiness 2006. A white paper from the Economist Intelligence Unit. Written in co-operation with the IBM Institute for Business Value.
With over 1bn Internet users and 2bn mobile-phone users worldwide, and continual progress in most qualitative indicators of technology-related development, the world in early 2006 may be proclaimed ever more “e-ready”. This year’s e-readiness rankings reflect such progress, as all but two countries have improved their scores from the previous year. Most of the rankings’ top players have moved upwards in lock step, and there has been little real movement in the broader ranks from 2005 to 2006 (although the addition of three new countries this year has pushed some down the list).
Just as encouraging is the apparent narrowing of the “digital divide” in some facets of e-readiness. This is particularly evident in basic connectivity: emerging markets are providing the vast majority of the world’s new phone and Internet connections. Many developing countries are also enhancing their e-readiness in other ways—for example through the growth of information technology (IT) outsourcing capabilities in countries such as Bulgaria, Vietnam and, of course, India.
The ranking evaluates the technological, economic, political and social assets of 68 countries and their cumulative impact on their respective information economies.
Bajar el Informe aquí.186 KB
--Un enfoque académico: Menzie D. Chinn, Robert Fairlie, The Determinants of the Global Digital Divide: A Cross-Country Analysis of Computer and Internet Penetration ,
NBER Working Paper No. 10686, August 2004
--Una visión desde el sur: La brecha digital en los países de la ALADI, 2003. [DOC]2,2 MB
--Una visión europea: Los desequilibrios en la banda ancha 148 KB.
PARTE II: POLÍTICAS DE INCLUSIÓN DIGITAL Y EFECTOS DE LA BRECHA DIGITAL
--Cómo evaluar el impacto social y de equidad de las nuevas tecnologías. Un proyecto de la Fundación Omar Dengo revisado por el IDRC. [DOC] 213 KB
--La política europea de inclusión digital, 2006. 380 KB
--La Brecha Digital: conclusiones del workshop realizado en Bruselas, 2004. Efectos generales de la brecha digital para la integración de los jóvenes a la sociedad de la información y la participación en los servicios del gobierno y del comercio electrónicos.
--¿La revolución de la tecnología de la información amplía o estrecha las diferencias entre los dos géneros?, 2001. Documento de la Organización Internacional del Trabajo.
El análisis de la OIT de las recientes tendencias del empleo muestra que, en general, a pesar de los avances en ciertas áreas, las mujeres siguen percibiendo menores ingresos, padecen tasas de desempleo superiores y su actividad se reduce en gran medida a la ocupación de puestos de trabajo inestables, de escasa cualificación y a tiempo parcial en el sector no estructurado.
Al mismo tiempo, se prevé que la proporción de mujeres que se incorpore al mercado de trabajo en el mundo siga aumentando, conforme a las tendencias de las últimas décadas. Un reto fundamental de las políticas en la economía mundial de la información consiste en ofrecer trabajo decente a estos nuevos miembros de la población activa, que acceden cada vez más al desempeño de puestos en el sector de la información.
--Tecnología de la información y desarrollo: ¿una nueva clave para el desarrollo?, 2001. Documento de la Organización Internacional del Trabajo.
Abundan las hipótesis que señalan que la nueva "economía del conocimiento" desencadenará un "cambio de paradigma" con el que se adoptarán nuevos planteamientos respecto al desarrollo. En los países industrializados, ya es posible apreciar la repercusión de la TCI en la economía. Sin embargo, en los países de ingresos bajos, la producción, distribución y utilización de conocimientos requieren mucho más que el mero acceso a las nuevas tecnologías.
Por tanto, para que este "nuevo paradigma digital" se convierta en un elemento esencial del desarrollo económico, el papel de la TCI debe considerarse un factor más, aunque altamente significativo, en el crecimiento de las sociedades y las economías y en la atenuación de la pobreza, según se afirma en el informe de la OIT.
--La brecha digital como fuente de nuevas desigualdades en el mercado de trabajo, 2001. Documento de Miren Barrenetxea Ayesta y Antonio Cardona Rodríguez, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
--¿El apoyo del Banco Mundial a la educación ayuda a reducir la brecha digital?. Documento del Banco Mundial, 2006.
Se calcula que más del 80% del total de proyectos del Banco incluyen ahora un componente tecnológico y éste ha aumentado el volumen de compromisos de financiamiento para estos componentes en comparación con el financiamiento para educación en cada ejercicio económico. Además, apoyamos decididamente la investigación sobre tecnologías de la información y las comunicaciones en educación a través del programa Información para el Desarrollo i (infoDev), el cual indaga sobre temas como seguimiento y evaluación, desarrollo profesional docente, entornos propicios, costos de tecnologías de la información y las comunicaciones y sus efectos en el acceso a la educación y sistemas de información de administración de la educación.
--Reconsiderando el futuro: participación juvenil para superar la brecha digital, Richard Curtain,
Curtain Consulting, Melbourne, 2003.
Este trabajo se centra en el autoempleo y las oportunidades emprendedoras mediante el uso de la tecnología de la información y las comunicaciones (TIC). La TIC ofrece ventajas particulares a personas que emprenden un negocio en países con bajos o medianos ingresos. Una de ellas es que la TIC ofrece (en países de medianos ingresos) medios para la comunicación a bajo costo con mercados de altos ingresos o con grandes mercados nacionales. Otra ventaja es que la aplicación de nuevas tecnologías basadas en la comunicación puede ofrecer mayores oportunidades para atender las necesidades de los pobres. 189 KB
--La educación en la actual inflexión epocal:Una perspectiva latinoamericana, Martín Hopenhayn, 2005.
Los cambios culturales no sólo nos acompañan sino que nos atraviesan. Diversifican las canales de información y conocimiento, cuestionan la pertinencia del conocimiento acumulado para manejarse en nuevos modelos organizacionales, permutan las jerarquías del texto y de la imagen, cambian los criterios que determinan vigencia y anacronismo, importancia e irrelevancia. Esto obliga al sistema educativo a revisar sus paradigmas clásicos.191 KB.
--Las TICs y la desigualdad educativa en América Latina, Juan Carlos Tedesco, s/f. 173 KB.
Incorporar a la discusión sobre las nuevas tecnologías de la información la dimensión de la desigualdad social y educativa implica asumir una serie de supuestos, el primero de los cuales es que una de las tendencias más fuertes de la sociedad del conocimiento, de la nueva economía o del nuevo capitalismo, es el aumento de las desigualdades, acompañado por tendencias igualmente fuertes a la segmentación espacial y a la fragmentación cultural de la población.
PARTE III: SUPERANDO LA BRECHA DIGITAL EN LA EDUCACIÓN
--Tool Kit for Bridging the Digital Divide in Your Community, U.S. Department of Education. Office of Educational Technology, 2003.
This Tool Kit is intended for community leaders, government staff, business leaders and grass roots volunteers. It offers some basic tips on how to bridge the digital divide through the development of a community project. The Tool Kit is a quick guide for:
Information Gathering
Coalition Building
Goal Setting
Establishing Evaluation Criteria
Identifying Resources
Planning
Grant Writing
--2006 Horizon Report, EDUCAUSE, 2006.
The annual Horizon Report is a collaborative effort between the New Media Consortium (NMC) and the EDUCAUSE Learning Initiative (ELI). Each year, the report identifies and describes six areas of emerging technology likely to have a significant impact on teaching, learning, or creative expression in higher education within three adoption horizons: a year or less, two to three years, and four to five years.
The areas of emerging technology cited for 2006 are:
• Social computing
• Personal broadcasting
• Cell-phone-accessible educational content and services
• Educational gaming
• Augmented reality and enhanced visualization
• Context-aware environments and devices
Each section of the report provides live Web links to example applications and additional readings.
Documento completo disponible aquí como download file. 550 KB
--The BECTA review series, 2006. Becta is the United Kingdom Government's lead partner in the strategic development and delivery of its e-strategy for the schools and the learning and skills sectors. Becta provides strategic leadership in the innovative and effective use of ICT to enable the transformation of learning, teaching and educational organisations for the benefit of every learner.
The Becta Review series presents findings from recent large-scale surveys and research studies with the aim of assessing the progress of ICT in education at a national level. It identifies key challenges to address in making further progress.
The Reviews have been published in 2005 and 2006 and seek to establish a picture of technology provision, practice and impact in the schools and learning and skills sectors at the time. The primary evidence and research sources used are drawn from:
• national statistics and large-scale and national-level surveys, such as the DfES survey of ICT in schools and the Becta survey of ICT and e-learning in Further Education, including some international comparisons
• national and large-scale research studies of ICT implementation and use, including the evaluation of ICT Test Bed
• projects to evaluate national ICT programmes, such as the evaluation of Curriculum Online
• inspection data and reports from Ofsted
• systematic reviews of literature relating to ICT in education.
The Reviews cover schools and the learning and skills (post-16) sector, but excludes higher education and work-based learning. Due to issues of availability of evidence, the reports relates primarily to England.
The main audience for this publication is policy-makers, researchers, LEAs, institutional leaders and commercial companies with an interest in ICT in education.
The Becta Review 2006 is organised under four broad headings:
• Technology and infrastructure provision
• Personalised content and use of digital resources
• Learner information and support
• E-maturity and institutional development.
Evidence of impact and outcomes relating to the role of technology is considered in areas such as:
• Transforming teaching and learning
• Engaging ‘hard to reach’
• Building an open, accessible system with more information and online services
• Achieving greater efficiency and effectiveness through the use of ICT.
The final section offers an analysis of the key findings and major issues arising from the review in the context of the Government’s ambitions for the education and skills sector.
a) The Becta Review 2005. 880 KB
b) The Becta Review 2006. 1,4 MB
Aspectos sobresalientes de la Reviw 2006: Progress, Issues and challenges
Key points
Overall access to ICT continues to improve in the schools sector, with rapid growth in the adoption and use of whole-class display and other supporting technologies. There has been a related acceleration in the use of ICT by practitioners. It is becoming increasingly the norm for practitioners to prepare and deliver lessons using digital resources. However, in FE the picture of improved access and developing practice is more mixed.
There is still considerable variation between institutions in the level and quality of ICT provision. There are no indications of progress in improving the sustainability and affordability of institutional infrastructure. Survey data suggests that this may in fact be worsening at the moment.
Progress is also notable in the adoption of learning platforms, though adoption is low in the primary schools sector. Related use to support effective learning is limited, however. The effective use of technology to enhance learner information and support is also in its early stages.
The strongest indications of improvements to learning and teaching through the use of ICT relate to learner motivation and inspection data. However, though not unambiguous, there is an accumulating body of evidence which links the use of ICT in learning and teaching to improvements in standards.
There is clearly evidenced potential for technology to support greater effectiveness and efficiency across a range of educational processes, particularly management and administration. Key system-level interventions are required in order to enable this potential to be realised.
Engaging hard-to-reach learners effectively requires an understanding of their diverse needs and how, where appropriate, technology can help meet some of those needs. Learning from innovative projects and enabling the transfer of learning is essential.
The use of technology to support an increasingly open and accessible system is in its early stages. There is a need to address both technical and professional practice issues to makes significant progress against this objective.
Key issues and challenges include: overcoming critical variation, supporting whole-institution change, achieving sustainability and affordability, embedding the learner space, promoting e-assessment, using data to support educational decisions, understanding the implications of difference between primary and secondary school sectors, supporting continuity of learning, understanding the implications of current learner access and capability and better supporting discovery and selection of digital resources.
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II Congreso Iberoamericano de EducaRed - Argentina
Con el auspicio del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Argentina, del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires y de EducaRed - Argentina en conjunto con Fundación Telefónica de dicho país, se realizó los días 30 de junio, 1 y 2 de julio de 2005, en la Ciudad de Buenos Aires, el II Congreso Iberoamericano de EducaRed “Educación y Nuevas Tecnologías”, cuyos materiales se encuentran ahora disponibles.
El evento se propuso analizar, desde múltiples perspectivas, el impacto de la introducción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo, y debatir acerca de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales para favorecer aprendizajes genuinos.
El Congreso convocó a más de 2000 profesionales del ámbito educativo (docentes, estudiantes del profesorado, directivos de instituciones de los distintos niveles del sistema educativo, especialistas e investigadores) y miembros de la comunidad interesados en la problemática de la incorporación de las nuevas tecnologías en la escuela como entorno de aprendizaje. En la ocasión se dieron cita educadores de distintas provincias de nuestro país, como también otros provenientes de diversos países del área iberoamericana como España, Perú, Brasil, Chile, Uruguay, Colombia, México.
El Congreso de EducaRed ofreció a los asistentes la posibilidad de participar a través de distintas actividades. La diversidad de propuestas previstas respondió a la preocupación por atender las demandas y necesidades de los distintos actores del ámbito educativo interesados en la problemática de la inclusión de las TICs en la enseñanza. A lo largo de los tres días, los educadores participaron en diferentes espacios de trabajo y reflexión:
Conferencias y paneles. Estas instancias ofrecieron espacios de análisis y debate sobre programas, estrategias, tendencias y desafíos en el uso de los medios y las tecnologías (nuevas y clásicas) en la educación. Algunas de estas sesiones se orientaron al análisis teórico y político, en tanto otras pretendieron reflexionar sobre el uso de las herramientas informáticas enmarcadas en proyectos específicos, muchos de los cuales están contenidos en el portal EducaRed. En las conferencias y en los paneles participaron prestigiosos expertos y educadores pertenecientes a distintas instituciones educativas del ámbito público y privado local, como también invitados extranjeros. El público participó activamente a través de preguntas, dudas y sugerencias formuladas a los expositores, quienes dieron respuestas y ofrecieron interrogantes para seguir reflexionando sobre los temas planteados. Ver materiales disponibles más abajo.
Mesas de experiencias. El interés por convocar a la participación a los docentes que cotidianamente trabajan en las aulas con el propósito de favorecer los aprendizajes mediante la inclusión de tecnologías, llevó a la organización de un espacio para la presentación de propuestas y proyectos educativos concretos. Los 170 trabajos expuestos permitieron recuperar la rica experiencia de trabajo de maestros y profesores en los distintos niveles del sistema educativo y su potencialidad para la enseñanza. Esta instancia convocó a muchísimos colegas, quienes debatieron junto a los expositores sobre los modos de concreción en las aulas de los proyectos que incluyen nuevas tecnologías. Se generó un riquísimo espacio de intercambio y discusión en todas las mesas, donde los mismos docentes ofrecieron sus direcciones electrónicas y teléfonos de contacto para crear y mantener vínculos colaborativos.
Talleres de trabajo sobre aplicaciones y proyectos de enseñanza. En estos espacios se mostraron herramientas útiles para el trabajo en el aula, se trabajó con los docentes en el uso de las mismas y se discutieron proyectos que utilizan Internet para la creación de comunidades virtuales. Los talleres tuvieron una asistencia masiva, lo cual señaló la importancia y necesidad de estos espacios para la construcción colectiva de conocimiento en torno a las herramientas informáticas.
Disertaciones
“De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza” Conferencia inaugural a cargo de Edith LITWIN
“La educación de las nuevas generaciones ante los nuevos marcos de desarrollo, los medios y las NT. Una aproximación evolutiva y cultural”. Conferencia a cargo de Pablo del RIO
"La investigación de las tecnologías desde la teoría histórico-cultural". Conferencia a cargo de Juan de PABLOS PONS
“La formación del profesorado en la era de la información: entre lo conveniente, lo deseable y lo posible" Conferencia de Juana M. SANCHO
Espacio de diálogo a cargo de Edith LITWIN y Juana M. SANCHO GIL
Paneles
“Internet y sus usos en la enseñanza”
Antonio BATTRO, Juan DE PABLOS PONS, María Rosa ALMANDOZ, Laura SERRA
“Los medios en la enseñanza: un debate cultural, político y pedagógico”
Roxana MORDUCHOWICZ, Inés DUSSEL, Luis QUEVEDO, Silvia BACHER
“Cultura digital y sociedad del conocimiento: notas para un análisis del contexto educativo actual”
Santiago KOVADLOFF, Alejandro ROZITCHNER, Osvaldo GUARIGLIA
“El lugar de las tecnologías en la formación docente: historia y perspectivas”
Graciela CARBONE, Carina LION, Alicia VILLAGRA, Susana MURARO
“Los proyectos: Formación Docente en EducaRed: experiencias y debates teóricos”
Angeles SOLETIC (EducaRed), Marilina LIPSMAN (Aulas Interactivas), Anahí MANSUR (Cemate), Patricia SARLE (Infancia en Red)
“Los proyectos: Internet y la enseñanza para la comprensión”
Jorge ALMIÑA (Matemática Digital), Eduardo GIMÉNEZ (Guía de Letras/Tam Tam), María Ernestina ALONSO (Aulas Unidas Argentinas), Sergio A. HOJMAN (EducaRed Chile)
“Los proyectos: El desafío de la construcción de comunidades de enseñanza y aprendizaje”
Jorge APEL, Marcia PADILHA (EducaRed Brasil), Patricia MEJALELATY (Cuento de Cuentos), Francisco ALBARELLO (Periodismo Digital)
“Las nuevas tecnologías en la consideración de las necesidades educativas especiales”
Ricardo ROSAS, Marcela CZARNY (Saludar), Lillian MOORE y Hugo DÍAZ (EducaRed Perú)
“La investigación sobre los usos de las tecnologías en el aula”
Mariana MAGGIO, Hebe ROIG, Ricardo ROSAS, Manuel RODRÍGUEZ JIMÉNEZ
“Los proyectos: Padres, familias, comunidad: una alfabetización necesaria en la cultura digital”
Agustín DOSIL, Verónica CHETHMAN (EntrePadres), Roberto LERNER (EducaRed Perú) y Santiago BELLOMO
Panel de cierre y conclusiones: “Un balance sobre la inclusión de nuevas tecnologías en la enseñanza”
Alicia CAMILLONI, Edith LITWIN, Pablo DEL RÍO, Juan WEAHNER
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