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Marzo 27, 2006
Ranking Mundial, Latinoamericano y Chileno 2006 de Universidades en la Red
En noviembre pasado informamos sobre el Ranking Mundial, Latinoamericano y Chileno de Universidades en la Red que publica el Laboratorio de Internet, bajo la denominación Webometrics Ranking of World Universities.
Ahora se encuentra disponible en la Red el nuevo Ranking - 2006.
El ranking mide el tamaño de las webs de unversidades alrededor del mundo; su visibilidad, calculada como el número de vínculos únicos recibidos (inlinks), y la relevancia académica estimada por el número y tamaño de los archivos ricos en información: .pdf, .ps, .doc, .ppt). La fórmula empleada pondera la relevancia en relación a los otros dos factores en proporción de 4:3.
De acuerdo con el nuevo ranking, a nivel mundial, dentro de los 200 primeros lugares, se ubican 110 universidades de los Estados Unidos de América y 19 de Canadá, 55 de Europa, 7 del Asia, 6 de Oceanía y 3 de América Latina.
Por países, dentro de los mil primeros lugares, el mayor número de universidades corresponde a los Estados Unidos de América y, en orden decreciente de participación, a Gran Bretaña, Alemania, Canadá, Australia, España, Italia, Japón, Francia, Suecia, Taiwán, Finlandia, Holanda, Brasil y Suiza, todos con 10 o más instituciones representadas entre las primeras 1000.
A nivel latinoamericano, encabezan la lista Brasil y México. Las 10 primeras instituciones latinoamericanas (con su posición de ranking en el mundo entre paréntesis son:
1. Universidad de Sao Paulo (117)
2. Universidad Nacional Autónoma de México (153)
3. Universidad Estadual de Campinas (254)
4. Universidad de Chile (299)
5. Instituto Tecnológico de Monterrey (471)
6. Universidad Nacional de Buenos Aires (503)
7. Universidad de Santa Catarina (505)
8. Universidad Federal de Río de Janeiro (527)
9. Universidad Federal de Rio Grande do Sul (597)
10. Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro (654)
Dentro de las 100 primeras posiciones latinoamericanas se ubican 12 universidades chilenas (enumeradas a continuación por su ubicación en América Latina a la izquierda y su posición en el ranking mundial a la derecha, entre paréntesis):
4. Universidad de Chile (299)
11. Pontificia Universidad Católica de Chile (711)
25. Universidad de Concepción (1.213)
30. Universidad Técnica Federico Santa María (1.329)
58. Universidad de La Frontera ((1.914)
59. Universidad de Santiago de Chile (1.916)
62. Universidad Católica de Valparaiso (1.941)
69. Universidad Austral de Chile (2.090)
75. Universidad de Bío-Bío ((2206)
82. Universidad del Norte (2.268)
95. Universidad Diego mPortales (2.506)
96. Universidad de Talca (2.547).
Entre las posiciones latinoamericanas 101 a 200 se agregan otras 8 instituciones chilenas de educación superior:
112. Universidad Arturo Prat ((2.815)
127. Universidad del Desarrollo (3.050)
158. INACAP (3.431)
165. Unibersidad Tecnológica Metropolitana (3.564)
168. Universidad de Tarapacá (3.597)
171. Universidad Adolfo Ibáñez (3.632)
175. Universidad Mayor de Chile (3.681)
197. Universidad Nacional Andrés Bello (3.932)
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Marzo 26, 2006
Conferencia: Cada Escuela una Gran Escuela
iNet y el Ministerio de Educación de Chile co-organizan la Conferencia Cada Escuela una Gran Escuela que dictará el Profesor David Hopkins, el próximo día 4 de abril 2006, en el Hotel Crown Plaza de Santiago, con entrada libre por inscrpción.
Anteriormente, el profesor Hopkins participó en Chile en la Primera Conferencia Nacional de iNET - Chile.
Aplique aquí su inscripción gratuita.
El profesor Hopkins ocupa la Cátedra de Liderazgo Internacional iNet/London Center for Leadership in Learning Institute of Education, University of London.
Fue Director de la Standards & Effectiveness Unit del Departamento de Educación y Habilidades de Gran Bretaña y uno de los arquitectos del éxito de la educación británica durante los dos primeros mandatos del Primer Ministro Tony Blair.
Anteriormente fue Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham, Presidente de la Alianza Para la Ciudad de Leicester, y miembro del Consejo Ejecutivo del Nacional College for School Leadership.
Ha publicado diversos libros sobre desarrollo educacional, cambio e investigación y es reconocido internacionalmente por sus escritos y sus investigaciones. Recientemente ha asumido la Cátedra Inaugural en Liderazgo Internacional de iNet, financiada por HSBC (Hong-Kong-Shanghai Banking Corporation).
El programa de la Conferencia del día 4 de abril es el siguiente:
8:30- 9:00: Inscripción
9:00- 09:30: Saludo de Apertura (Sr. Martín Zilic, Ministro de Educación)
09:30-10:00: Palabras representante de iNet y HSBC
10:00-11:00: Conferencia Cada escuela una gran escuela, Profesor David Hopkins
11:00-11:30: Café
11:30-13:00: Preguntas y respuestas
Dirigida a los distintos actores del sistema escolar (Directores, Profesores, Investigadores, Sostenedores) esta conferencia representa un espacio para profundizar el análisis y orientar la toma de decisiones respecto a los caminos más eficaces para mejorar la calidad de la educación.
¿Qué esperar de este evento?
--Un marco conceptual - Entender la importancia de la coherencia y de la sinergia para implementer y sostener el cambio sistémico.
--Estrategias vertical y horizontal, como implementarlas y articularlas.
--Herramientas y metodologías relevantes y fácilmente adaptables al contexto chileno para mejorar cada aula, cada establecimiento, cada municipio.
--Ejemplos de buenas prácticas chilenas y extranjeras
--Presentación de prácticas exitosas en otros países, aún poco conocidas en Chile – Personalización del aprendizaje, Coaching para mejorar el profesionalismo, buenas prácticas contextualizadas como dinámica para el tutoreo entre establecimientos, capacidades para la transformación escolar.
Un evento similar se realizará el día 31 de marzo en la ciudad de Antofagasta, bajo el patrocionio de la Fundación Minera Escondida.
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Artículos y presentaciones de David Hopkins en la Red
Cada escuela una gran escuela, 2005 [ppt]
The Role of Executive Heads in System Leadership in System Leadership, 2005 pdf]
Escuelas del futuro: La personalización de la enseñanza, 2004 [pdf]
Every child matters: The role of personalised learning, 2004 [ppt]
Instructional leadership and school improvement, 2000 [pdf]
Personalised learning: how can we help every child do even better? [pdf]
Audio transcript: Primary strategy conference - 2004, 2004 [pdf]
Libros y artículos publicados por David Hopkins: una selección
Hopkins, D. (2000) Powerful Learning, Powerful Teaching and Powerful School, The Journal of Educational Change, Vol. 1, No 2, pp135-154.
Hopkins, D. (2001) Improving the Quality of Education for All, London: David Fulton.
Hopkins, D. (2001) A Teacher's Guide to Céassrpp, Research (3e éd.), Buckingham : Open Press.
Hopkins, D., Joyce, B. & Chalhoun, E. (2001) Models of Learning - Tools for Tteaching (2e éd.), Buckingham : Open Press.
Hopkins, D. (2001) School Improvement for Real, London: Falmer Press.
Hopkins, D., Harris, A. & al. (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning, London: David Fulton.
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Ministro Martín Zilic: elementos de un nuevo discurso
Todo Gobierno, al iniciar su período constitucional, comienza por definir su propia identidad, objetivos de política, programas y estilo discursivo. El Gobierno de la Presidenta Bachelet se encuentra abocado a esta tarea.
En el campo educacional, los elementos emergentes de la identidad-político-discursiva están dados, primero que todo, por los lineamientos sectoriales contenidos en el Programa de la Concertación.
Adicionalmente, por las formulaciones y actuaciones iniciales de la autoridad educacional; el Ministro Martín Zilic.
Entre éstas, destaca el énfasis puesto en la ampliación de oportunidades de atención temprana, especialmente mediante una ampliación de salas cuna. Según anunció recientemente la Presidenta, la meta es crear 200 salas cuna en los primeros cien días de gobierno (dos por cada día), de modo de lograr, a fines de año, la atención de 20 mil lactantes y párvulos a nivel nacional.
Por su parte, las primeras declaraciones del Ministro Zilic marcan un nuevo balance entre elementos de continuidad y cambio en el marco de la reforma impulsada por los tres primeros gobiernos de la Concertación.
En efecto, en una reciente entrevista, publicada en el diario La Segunda del día viernes 24 de marzo, el Ministro de Educación ha señalado:
Estamos entrando a una nueva etapa y cerrando un ciclo en educación: el de la cobertura. Hoy el desafío, excepto en preescolar, no es cuántos niños entran al colegio. Hoy lo fundamental es instalar la calidad en las escuelas.
Para ello propone una estrategia de tres pasos:
Tenemos que generar un sistema de tres pasos. Primero crear estándares; es decir, qué va a aprender cada niño en cada curso. Segundo, medir cuánto de esos estándares realmente aprendió ese niño y para eso necesitamos un control externo de calidad que muestre qué pasó. Y tercero, asumir que existen consecuencias.
Ante la pregunta de si acaso su “idea es reformar la reforma educacional”, Zilic responde de manera taxativa:
Absolutamente. Lo de ahora, si quiere, podemos llamarlo la reforma a la reforma, porque hay que cambiar. Hemos logrado mucho, pero hoy entramos a otra etapa. Es el minuto de hacer un quiebre porque terminó la era de la cobertura y empezó la era de la calidad.
En varias ocasiones, asimismo, el Ministro ha insistido en la necesidad de mejorar el esquema de regulación y control de la educación, no descartando la posibilidad de establecer una Superintendencia para el sector. La idea ha puesto en marcha un debate que, de seguro, irá adquiriendo mayor intensidad en las próximas semanas.
Entre los primeros desafíos que deberá enfrentar el Ministerio de Educación se encuentra la puesta práctica de la reglamentación que permite incorporar un 15% de niños pobres en establecimientos privados subvencionados, según se aprobó el año 2004 en el marco de la ley de Jornada Escolar Completa.
Asimismo, según acaba de solicitar la Hon. Cámara de Diputados, mediante un amplio acuerdo, el MINEDUC deberá mejorar la información que entrega sobre el SIMCE de manera de conferir mayor poder de decisión a los padres y, a la vez, elevar la responsabilidad pública de las escuelas.
Por último, hay dos materias de ley pendientes de trámite en el Congreso Nacional que, sin duda, absorberán la atención del MINEDUC en el futuro próximo:
--el Proyecto de Ley que Establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior, ingresado en diciembre del año 2002 y que actualmente aparece como “retirado” y
--el Proyecto del Ley que Establece una subvención preferencial para niños y niñas socio-económicamente vulnerables, ingresado al Parlamento en noviembre del año 2005.
Más abajo se transcribe lo que sobre ambos proyectos informa el Diario de la Cámara.
En suma, el Ministro Zilic se mueve en la dirección de definir la agenda del nuevo Gobierno Bachelet en el sector educacional. Es la hora pues de debatir; el juego está abierto.
Gobierno tramita proyecto que asegura educación a niños en condición vulnerable
La iniciativa del Poder Ejecutivo ingresó este miércoles a la Cámara de Diputados, y establece una subvención escolar preferencial para niños y niñas socio-económicamente vulnerables.
En el mensaje se señala que este proyecto es un cambio decisivo para las escuelas subvencionadas, pues busca "dar más a los que más necesitan, entregando recursos a las escuelas que lo hagan mejor, premiando a aquellas que lo logren".
De esta forma, la nueva subvención será entregada a las escuelas para que demuestren resultados eficientes en el mejoramiento del aprendizaje. Se establece que las escuelas no podrán discriminar a ninguna niña o niño y no les podrán exigir a sus alumnos vulnerables forma alguna de financiamiento.
Destinatarios
Los destinatarios de esta subvención, señalados como alumnos prioritarios, serán los niños que cursen el primer y segundo nivel de transición, y de primero a cuarto básico, y que tengan una situación económica en sus hogares que dificulte la posibilidad de que enfrenten el proceso educativo.
Dicha calidad será determinada por el Ministerio de Educación, o el organismo que determine, mediante un instrumento de caracterización socioeconómica del hogar definido por el Mideplán.
Establecimientos beneficiados firmarán convenios
Tendrán derecho a adscribirse a este régimen de subvención los establecimientos educacionales regidos por el DFL N°2, de 1998, del Mineduc, que atiendan niños prioritarios.
Estos establecimientos deberán firmar un Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, por un plazo mínimo de seis años, que exime de todo cobro a los alumnos prioritarios; elimina los procesos de selección, sin afectar la libertad de gestión con proyecto educativo propio; mandata la retención de los alumnos prioritarios de ciertas condiciones; obliga a mejorar sus resultados académicos; e impone el compromiso de mantener informados a sus padres y apoderados.
Las obligaciones y régimen jurídico aplicable a los establecimientos adscritos a este establecimiento dependerán de si son autónomos, emergentes y en recuperación, diferenciando el monto de la subvención preferencial otorgada por alumno asistente, y el aporte adicional o extraordinario que reciban en relación con las Estrategias de Mejoramiento Educativo o Planes de Reestructuración que deban abordar.
Registro público
A la vez, el valor unitario mensual de subvención será definido según la categoría del establecimiento educacional. Si es autónomo, será de 1,4 unidades de subvención educacional, y si es emergente, de 0,7 U.S.E.
Asimismo, se crea un registro público de entidades técnico pedagógicas, que prestarán apoyo a los establecimientos educacionales para la elaboración y ejecución de las estrategias de mejoramiento educativo.
El texto establece que la ley comenzará a regir en el año escolar 2007.
Jueves 3 de Noviembre de 2005.
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En estado de tabla Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
La iniciativa, a la que el Senado le realizó modificaciones, está en condiciones de ser analizada por la Sala de la Cámara. El texto ingresó a tramitación el 15 de abril de 2003.
El proyecto tiene por objeto dar garantía pública de la calidad de las instituciones de educación superior y de los programas que imparten; promover y apoyar el mejoramiento continuo y sistemático de estas instituciones y de los programas que ofrecen y mejorar las condiciones para el desarrollo de una educación superior capaz de responder a estándares de validez nacional e internacional.
Mediante esta iniciativa, se crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, que tendrá carácter voluntario, con excepción de las carreras conducentes a los títulos profesionales de Médico y de Profesor, que deberán someterse obligatoriamente al proceso de acreditación.
El Senado estableció que Comisión Nacional de Acreditación que se crea por esta ley, será un organismo autónomo, a diferencia de lo propuesto por la Cámara, que indica que esta instancia ¿gozará de amplia autonomía¿. En ambos casos, se indica que estará encargada de verificar y promover la calidad de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen.
También aumentó 13 a 15 los miembros que compondrán esta instancia, incorporando a dos representantes estudiantiles de instituciones autónomas acreditadas, uno de regiones y otro de Santiago, que pertenezcan a los dos últimos años de sus carreras y estén dentro del 5% de los alumnos de mejor rendimiento. Ellos serán elegidos por las Federaciones de Estudiantes en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio.
El Senado también modificó la representación de los académicos, precisando que ellos deberán ser representativos de los ámbitos de gestión institucional, pre grado y post grado, incluyendo doctorado, designados por el Consejo de Rectores de la Universidades Chilenas. De ellos, a lo menos uno debe estar vinculado a una universidad de regiones.
Podrán someterse a un proceso de acreditación institucional las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos.
Entre las atribuciones que se le entregan a la Comisión están las de fijar las pautas de evaluación para el desarrollo de los procesos de acreditación de acuerdo a las exigencias que el proyecto establece, quedándole prohibido establecer requisitos adicionales.
El proceso de acreditación considera tres etapas: evaluación interna, evaluación externa y pronunciamiento de la Comisión. La etapa de evaluación externa será realizada por agencias de evaluación institucional que deberán postular a los llamados públicos que efectúe la Comisión y estar inscritas en un registro público.
La acreditación institucional se otorgará por un plazo de 7 años para las instituciones que cumplan con los criterios de evaluación y, por un período inferior a dicho plazo para aquéllas que no cumplan íntegramente con tales criterios, debiendo las instituciones subsanar las observaciones antes del término del período por el que fueron acreditadas.
Tratándose de magíster, la acreditación se otorgará por 6 años y para doctorados, por 10 años. La acreditación de programas de postgrado, que será voluntaria, será realizada por instituciones nacionales, extranjeras o internacionales, permitiendo a la Comisión efectuar la acreditación, cuando así lo prefiera la institución a acreditar.
De las decisiones de la Comisión se podrá apelar ante el Consejo de Educación Superior. Se establece el principio de información y transparencia, entregando al Ministerio de Educación la responsabilidad de mantener un Sistema Nacional de Información de la Educación Superior que contenga los antecedentes necesarios que permitan una amplia y completa transparencia académica, administrativa y contable de las instituciones de educación superior.
El Senado rechazó las disposiciones que permitían al Ministerio de Educación cerrar sólo una sede o carrera de una institución de educación superior, sin que tenga que cancelarse la personalidad jurídica y revocar el reconocimiento oficial de toda la institución, cuando ésta incurra en faltas graves, como lo establece la disposición vigente.
Historia del proyecto
El proyecto de aseguramiento de la calidad de la educación superior, fue enviada por el Ejecutivo el 15 de abril de 2003, y aprobado por la Cámara en primer trámite constitucional, el 20 de enero de 2004.
En el Senado fue objeto de un largo debate, que finalizó el 17 de enero pasado, cuando fue aprobado por la Sala de esa Cámara con modificaciones, y enviado a la Cámara de Diputados a cumplir su tercer trámite constitucional.
En el Mensaje Presidencial mediante el cual se ingresó el proyecto, se señalaba que, a la fecha, existían 60 universidades, 43 institutos profesionales y 113 centros de formación técnica, que atendía a más de 430 mil estudiantes de pre y post grado, con diferentes programas, objetivos y misiones, lo que hace necesario establecer un mecanismo que asegure que estos planteles cumplen con estándares de calidad en sus programas y carreras.
Martes 31 de enero de 2006
Posted by jjbrunner at 03:35 PM | Comments (12)
Profesores: formación inicial y en servicio
Un reciente estudio producido en los Estados Unidos, Preparing and Training Professionals. Comparing Education to Six Other Fields , compara sistemáticamente la formación inicial y en servicio de los docentes con procesos similares en otras profesiones –arquitectura, contabilidad, derecho y enfermería– y actividades, como las de bomberos y policías.
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Materiales asociados de interés
Sesión 6: Los profesores importan: como atraer, desarrollar, y retener a profesores efectivos, Foro Global en Educación: Los desafíos para la Educación en una Economía Global, MINEDUC-Chile y OCDE, 2005
Inducción profesional docente, Adolfo I. González Brito, Nelson Araneda Garcés, Jorge Hernández González, Jorge Lorca Tapia, 2005
Formación Permanente e Innovación en las Prácticas pedagógicas en Docentes de Educación Básica, Christian Miranda Jaña, 2005
El profesor novel, Edson Javier Vilca Yana, s/f
Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa, Carlos Marcelo García, 1999
Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina, José Cornejo Abarca, 1999
El estudio Preparing and Training Professionals. Comparing Education to Six Other Fields , compara la formación profesional en diversos campos de actividad en torno a los siguientes aspectos críticos :
--Aprobación de los programas formativos. En el caso de los profesionales de la educación se observa una menor consistencia de los estándares nacionales empleados para la aprobación de las carreras de pedagogía.
--Entrenamiento clínico. En los campos de la arquitectura y la enfermería, las experiencias de trabajo práctico durante la formación inicial se hallan mejor estructuradas que en el caso de la formación de profesores.
--Exámenes de habilitación. En el caso de la profesión docente se observa una mucho mayor variedad e inconsistencia en el licenciamiento para el ejercicio profesional, debido a una falta de consenso respecto de las características constitutivas de un profesor eficaz.
--Práctica profesional previa al licenciamiento. Sólo en el caso de los docentes se emplean diversos “mecanismos alternativos” de certificación que permiten iniciar la práctica profesional eludiendo los procedimientos formales de licenciamiento.
--Estándares para la formación en servicio. Sólo en el caso de los profesores prevalece una falta de estándares en la provisión de cursos de entrenamiento y capacitación y de un organismo que regule dicha oferta.
--Programas de inducción. No hay programas formales y focalizados de inducción al trabajo docente, como en cambio existen en las demás profesiones y actividades.
--Apoyo entre pares para el aprendizaje. Los docentes disponen de poco tiempo para intercambiar experiencias y y crear redes de apoyo mutuo.
--Incentivos. En las demás profesiones y actividades tienen a prevalecer el principio de pago por desempeño y se premian los niveles superiores de conocimiento y destrezas de sus practicantes. No es el caso de los docentes.
Particularmente crítica resulta la ausencia de procesos ordenados y focalizados de inducción al trabajo docente para los nuevos profesores, tema al que anteriormente dedicamos el artículo Inducción en la carrera docente.
En efecto, una nueva revisión de la literatura muestra con claridad las ventajas que una bien organizada inducción tiene sobre el posterior desempeño de los docentes. A este rspecto, puede consultarse The Impact of Mentoring on Teacher Retention: What the Research Says, de Richard Ingersoll y Jeffrey M. Kralik, February 2004. 
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Asimismo, resulta de interés el Informe Survival Guide for New Teachers. How New Teachers Can Work Effectively with Veteran Teachers, Parents, Principals, and Teacher Educators.
La tabla de contenidos de este Informe se entrega a continuación.
• Title Page
• Message for New Teachers
o The Importance of Support
o What Does "Sink or Swim" Mean?
o New Initiatives
o A National Issue
o The Age of Knowledge Meets the Little Red Schoolhouse
• Working With Veteran Teachers
o Rich Rewards
o The Negative Side of the Veteran Teacher Equation
o The Toughest Students
o Encouraging Best Practice
• Working With Parents
o Connecting With Parents
o Making Parents Allies and Helpers
o Parents Make a Difference
o Disinterested Parents
• Working With Principals
o Professional Development
o Mentors
o Discipline
o Other Helpful Supports
• Working With College and University Education Professors
o Partnerships With Local Institutions
o The Real World
• Conclusions: First-Year Teachers Need More Support
• Help Desk: Resources for First-Year Teachers
• Acknowledgments
• About Sallie Mae and the First Class Awards
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Marzo 22, 2006
Una Gran Transformación
Columna de opinión publicada en Artes y Letras del diario El Mercurio, domingo 19 marzo 2006, cuyo texto se despliega más abajo.
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Otras columnas de opinión relacionados
El futuro de la escuela, 8 marzo 2006
PSU, ¿por qué el escándalo?, 24 diciembre 2004
Inteligencia, 25 agosto 2005
¿Es suficiente la información sobre puntajes promedio del SIMCE?, 4 agosto 2005
Brecha de resultados educacionales, 4 agosto 2005
SIMCE, desigualdad y profesores, 4 agosto 2005
Una gran transformación
Varios de los cambios socio-culturales que comienzan a emerger en Chile-como la afirmación de valores igualitarios, el reconocimiento de diferentes formas de vida, las aspiraciones de movilidad y modernidad, el pluralismo de posturas éticas, la reclamación de derechos individuales y el protagonismo de las mujeres, entre otros-tienen su base en la creciente escolarización de la población. Sin duda, este es el mayor éxito de la reforma educacional. Obsesionados como estamos con las mediciones del éxito escolar, los rankings de colegios y las comparaciones internacionales de resultados del aprendizaje, tendemos a pasar por alto los efectos sociales más profundos de la reforma. Particularmente las élites, acostumbradas a gozar de todos los beneficios de la educación para sus herederos, parecen no haberse percatado de la revolución que está ocurriendo a su alrededor. El hecho de que la gran mayoría de los niños y jóvenes acceda ahora a 12 años de escolarización, y que una proporción creciente continúe sus estudios en el nivel superior, no les llama la atención. ¡Ceguera selectiva! Sin embargo, para los grupos que recién empiezan a hacerse parte de la cultura escolarizada, el cambio es de grandes proporciones. Significa apropiarse de los códigos esenciales de la modernidad y dejar atrás las servidumbres tradicionales que imponen el monopolio de la información y el conocimiento a favor de los sectores ilustrados. Representa la conquista de la propia dignidad; en términos kantianos, ingresar a la mayoría de edad. Es una apertura del mundo; el logro de un estatus moral y de derechos que hasta hace poco les era negado. Asistimos pues al nacimiento de un nuevo contrato social. En efecto, ¿cabe imaginar un cambio más radical y sustantivo del orden social? ¿Qué noción de persona, de ciudadanía, de libertad o de democracia pueden existir en una sociedad que segrega a una parte de sus miembros del sistema educacional, limitando sus perspectivas existenciales? En las sociedades contemporáneas, los accesos -al mundo del trabajo, a la cultura, a la esfera pública, a la prosperidad privada, a los lenguajes del conocimiento y la información- se hallan controlados por la educación. La reforma, al extender a todos la franquicia escolar, cierra un largo ciclo de exclusiones y crea en Chile, por primera vez, las condiciones para una sociedad desarrollada. El desarrollo no es única, ni primordialmente, una cuestión del PIB o de acumulación de ventajas en un sector ubicado en el vértice de la sociedad. Al contrario, es una cuestión de derechos, de distribución del poder y el conocimiento, de ejercicio efectivo de las libertades. En suma, una cuestión de naturaleza esencialmente educacional. Para nosotros, por tanto, el SIMCE más vital y decisivo debiera ser un examen de la medida en que la sociedad supera la exclusión escolar y del grado en que abre las puertas de la enseñanza superior. En ambos frentes, el éxito de la reforma es innegable. A partir de aquí debemos preocuparnos ahora de democratizar también los logros de aprendizaje de nuestros niños y jóvenes. Para ello es imprescindible cerrar las brechas que dividen los resultados de la educación según clases y estratos sociales. Superada la etapa de las exclusiones corresponde, en lo que viene, transformar los privilegios educacionales en oportunidades iguales para todos.
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Marzo 09, 2006
Mercados Universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión
El trabajo Mercados universitarios: Ideas, Instrumentaciones y Seis Tesis en Conclusión es producto del Proyecto FONDECYT N° 1050138, cuyo investigador responsable es José Joaquín Brunner, co-investigadores Daniel Uribe, investigadores asociados Anthony Tillett y Soledad González.
Versión para imprimir disponible aquí como Download file 
El Proyecto busca producir, una vez completado, un análisis de las dinámicas de mercado del sistema universitario chileno. Con este propósito se generó, durante el primer año, un marco conceptual para dicho análisis, el que se halla contenido en el documento aquí expuesto.Su Introducción puede leerse más abajo.
Sustantivamente, el marco de análisis desarrollado identifica las dinámicas y variables que caracterizan la conformación, estructura y funcionamiento de los mercados universitarios.
Desde el punto de vista del análisis económico, se identifican las características distintivas de las firmas que participan en estos mercados y la naturaleza de la competencia entre éstas en los mercados de la enseñanza de pregrado y de la investigación académica.
Desde el punto de vista sociológico se identifican y explican los fenómenos de segmentación jerárquica de los mercados universitarios y las dinámicas de competencia posicional que resultan esenciales para entender el mercado de reputaciones en los sistemas universitarios.
Desde el punto de vista del análisis politológico se reconceptualizan las funciones (técnicas) de regulación de los mercados universitarios como una lucha por el control de los medios de regulación.
Las tres dimensiones abordadas se enhebran finalmente bajo la forma de un conjunto de hipótesis que aparecen expuestas en las pp. 63 a 89, conformando el marco conceptual que será aplicado ahora al análisis concreto de las dinámicas del mercado universitario chileno.
También desde el punto de vista sustantivo, el Proyecto ha permitido a los autores y sus colaboradores realizar una exhaustiva revisión bibliográfica, la cual sirve de base para las partes I, II y III del documento, centradas respectivamente en:
a) Las modalidades de coordinación de los sistemas de educción superior en la línea del análisis organizacional de B.R. Clark, con particular énfasis en la caracterización de la modalidad de mercado;
b) El análisis económico de los mercados universitarios y de las firmas que en ellos participan, en la línea que va de A. Smith a G. Winston en términos de instituciones-donativo-comerciales sin fines de lucro que compiten por posiciones de recurso, por un lado, y en términos del análisis crítico de las fallas de mercado en la línea que va de J.S. Mill y T. Veblen hasta S. Marginson, por el otro.
c) La identificación de los efectos que trae consigo la mercadización de la educación superior sobre el gobierno, la gestión y los comportamientos de las universidades, tanto en la línea de su descripción de tendencias como en cuanto al análisis de la transformación de las culturas organizacionales desde el predominio de elementos colegial-corporativos hacia el predominio de elementos managerial-emprendedores.
Artículos relacionados con este Proyecto
El mercado avanza sobre la educación superior: un Reader dinámico, noviembre 2005
Transformaciones de la universidad pública, septiembre 2005
Chilean Higher Education: Tradition, Control and Market, conjuntamente con A. Tillett, agosto 2005
Universities: Conditions for changing organizational culture, conjuntamente con A. Tillett, agosto 2005
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, agosto 2005
1. Hay un cambio de marea: alrededor del mundo está produciéndose un movimiento que desplaza el eje de coordinación de los sistemas de educación superior desde el gobierno y las corporaciones académicas—en general, la esfera pública—hacia el mercado; esto es, hacia unos arreglos institucionales que fuerzan a las universidades a competir entre sí por alumnos, personal académico y reputaciones, y a financiar sus actividades por medio de recursos obtenidos—crecientemente de manera competitiva—de una diversidad de fuentes fiscales y privadas. Este desplazamiento es examinado en la literatura anglosajona bajo el nombre de marketization que al castellano se traduce (malamente) como mercadización, aunque suelen emplearse también términos tales como privatización, comercialización y mercantilización. A lo largo de este trabajo emplearemos el término mercadización, reservando los otros para referirnos a fenómenos más específicos o a aspectos de aquél.
2. Si nos atenemos a la literatura reciente puede concluirse que diferentes aspectos y efectos comúnmente asociados con aquel fenómeno de mercadización se hallan presentes hoy globalmente, abarcando a todas las regiones del mundo y a la mayoría de los países (Brunner y Tillett 2005, Sección I). Así, por ejemplo, una revisión de la literatura realizada por de Boer et al (2002), que incluye estudios académicos, informes gubernamentales y documentos de organismos internacionales y no gubernamentales, identifica la mercadización como una de las principales tendencias que caracterizarían el actual panorama de la educación superior a nivel mundial. Según estos autores, bajo el término mercadización se incluyen “diversos desarrollo coincidentes y frecuentemente interactivos” relacionados, en lo esencial, con un cambio en el rol que desempeñan los gobiernos en el ámbito de la educación superior. Tales desarrollos abarcarían: (i) la difusión de un discurso de mercado, (ii) la masificación de la educación superior; (iii) el creciente número de proveedores privados de educación superior e investigación, y (iv) el surgimiento de un mercado global para los servicios de educación post-secundaria y de conocimiento. El eje del desplazamiento corre, por tanto, desde el estado hacia el mercado como sistemas de coordinación de la acción social, a la manera que esta dicotomía es presentada por Lindblom (1997).
3. Antes de entrar en materia, algunos esquemáticos párrafos sobre las causas de la mercadización de la educación superior. La literatura es bastante consistente en señalar, como factor desencadenante de fondo, el estancamiento o la disminución de los recursos públicos destinados al financiamiento institucional (core funding) de las universidades, especialmente en el ámbito de su función educacional (OECD 2004; Vossensteyn 2004). Esto, justo en un momento en que los sistemas debían aumentar su matrícula como respuesta a la masificación de la demanda por estudios superiores. Como resultado, el gasto por alumno tendió a caer durante los años ´80 y/o ´90 en un gran número de países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo, amenazando (o deteriorando) la calidad de la formación superior.
4. En este contexto de astringencia fiscal (y de creciente presión sobre los gobiernos para atender una diversidad de necesidades sociales e invertir en la competitividad de sus economías), los gobiernos deciden avanzar en dos direcciones. En los países desarrollados, bajo la creciente influencia de los principios del New Public Management, los gobiernos rediseñan sus instrumentos de hacienda pública y comienzan a usar, cada vez más intensamente, mecanismos de tipo mercado para racionalizar y hacer más eficiente la asignación de los recursos fiscales. En los países en vías de desarrollo—particularmente en América Latina, en Asia y en los países de Europa Central y del Este después del desplome del bloque soviético—los gobiernos optan por privatizar la masificación de sus sistemas de educación superior, dejando (por acción u omisión) que nuevos proveedores privados absorban la mayor demanda estudiantil. En ambos grupos de países un número progresivamente mayor de gobiernos decide, además, que las universidades públicas deben trasladar parte del costo a los alumnos (y sus familias), respaldando tal decisión con dos argumentos que anteriormente habían parecido incompatibles: más acceso por razones de equidad y, simultáneamente, cobro por el servicio educativo en razón de las altas tasas de retorno anticipadas. Ambos argumentos convergen transformando a los estudiantes en consumidores a crédito de educación superior.
5. Del lado de la teoría económica y la prescripción política, las transformaciones anteriores se acompañan con una batería de premisas (no siempre probadas) sobre las fallas de gobierno y las fallas institucionales, proponiéndose como remedio (dicho simplificadamente): “más mercado”. El supuesto es que más competencia, menos regulaciones y un mayor uso por parte de los gobiernos de mecanismos de tipo mercado, resultarán en universidades más productivas, eficientes, innovativas y adaptativas, al mismo tiempo que se reducirán los costos de transacción causados por las intervenciones gubernamentales y las regulaciones burocráticas. Tal es la conclusión, también, del más reciente reportaje publicado por la Revista The Economist (8.9.2005) sobre el estado de las universidades en el mundo: “un sistema de educación superior más orientado por el mercado puede desempeñarse mucho mejor que el modelo dominado por el estado”.
6. Por último, la mercadización de la educación superior se habría visto favorecida por la ascendencia y difusión globales de las ideas y sentimientos comúnmente asociados con la ideología neoliberal, convertida ahora en deus ex machina del mercado. En una reversión típica de los tiempos actuales (el giro postmoderno), la ideología aparece ahora por delante de las prácticas sociales y pareciera producir las estructuras y relaciones de las cuales antes emergía como un producto. Como sea, con el advenimiento de la “sociedad de mercado generalizada” se habría completado también, como ha dicho Neave (2004:128) “el triunfo de la racionalidad económica en los asuntos académicos”. ¿Pero es así? ¿Representa o expresa el mercado universitario la racionalidad económica? ¿Han desaparecido los intereses académicos y se han retirado los gobiernos de la arena educacional? ¿Qué nuevos “juegos de intercambio” crea un mercado universitario y cómo se negocian las reglas del mismo? Y todo esto, ¿con qué efectos? ¿Cómo se redefinen los comportamientos y las estrategias organizacionales bajo el nuevo esquema de incentivos y castigos? ¿Qué cambios se aprecian en la forma como las universidades se gobiernan y gestionan sus asuntos?
7. El presente trabajo se propone responder a este tipo de preguntas en dos planos. Abajo por decir así, en el plano de las prácticas sociales, administrativas y económicas de la educación superior, se busca identificar las nuevas reglas del juego y la forma como los agentes—las organizaciones universitarias, sus administradores, académicos y alumnos; los gobiernos y sus agencias, las políticas y los tecno-burócratas que las ejecutan—se comportan en el nuevo contexto de incentivos y regulaciones. Arriba, en el plano de los conceptos y las ideas, se pretende reconstruir las principales teorías que surgen de estas reglas y prácticas al mismo tiempo que las orientan y motivan. Al final, retomando las hebras con que se entretejen nuestros planos de arriba y abajo, formulamos, con un ojo puesto en el sistema de educación superior chileno y el otro en la necesidad de construir un marco para su análisis más fino[1], seis tesis sobre el mercado universitario.
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Marzo 08, 2006
El futuro de la escuela
La insatisfacción con los resultados escolares es casi universal. Se hace presente, con parecida fuerza, tanto en países desarrollados --como Estados Unidos y Alemania, por ejemplo-- como en países en desarrollo. Chile es un buen ejemplo entre estos últimos, según muestra en estos días el debate en torno a los resultados de la prueba SIMCE aplicada a los 4° años básicos el año 2005.
De allí que las preguntas sobre el futuro de la escuela se tornen también cada vez más apremiantes.
Desde hace ya un tiempo, la OCDE dedica un especial esfuerzo a promover la reflexión, el estudio y la discusión sobre los escenarios futuros de la educación.
El debate sobre el futuro de la escuela es particularmente intenso, además, en los Estados Unidos, como se refleja en dos artículos publicados en el último número de la Revista Education Next.
En el primero de ellos, Chris Whittle, fundador y CEO de Edison Schools, una empresa que contrata la gestión de escuelas públicas y charter schools en dicho país, y que actualmente atiende a más de 300 mil alumnos, propone su visión de los colegios en el año 2030, bajo el título: Dramatic Growth is Possible.
Su propuesta puede sintetizarse en unos pocos puntos: aprendizaje independiente de los alumnos dentro y fuera del hogar, uso intensivo de alumnos como tutores del proceso escolar, disminución a la mitad del cuerpo docente y aumento consiguiente al doble de las remuneraciones del magisterio, y empleo a fondo de las nuevas tecnologías de información y comunicación con fines docentes. Todo esto en un marco de colegios públicos sub-contratados a empresas que se encargarían de su gestión y del manejo de los recursos humanos.
Si ustedes quieren, la visión de Whittle es: el 2030 el sistema escolar de los Estados Unidos podría semejarse a lo que en la actualidad es la operación de los Edison Schools.
En el segundo artículo, Henry Levin, Director del National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers Collage, Columbia University, rebate la visión de Whittle y explica por qué, a su juicio, se trataría nada más que de un Déjà Vu All Over Again.
Sus críticas se orientan a cuestionar el simplismo de las visiones y los esquemas que creen poder revolucionar la educación sobre la base de los métodos del management empresarial, sin considerar los factores propiamente educacionales, organizacionales, económicos, políticos y culturales del sistema escolar.
Argumenta que la propia experiencia de los Edison Schools, tras cinco años de ponerse a prueba, estaría lejos de haber rendido frutos revolucionarios mientras que, en el camino, sus propietarios habrían perdido dinero.
En un momento en que Chile recién empezamos a discutir sobre la adquisición de colegios como una vía potencial para mejorar los resultados del aprendizaje de los alumnos a través de posibles ganancias de gestión y productividad, parece especialmente necesario atender al tipo de debates que aquí mencionamos.
Desde ya, como muestra la discusión que se ha armado en este Blog en torno a la posible venta del Liceo Ruiz Tagle y de otros colegios, es importante apreciar, como señala Henry Levin en su artículo, que los procesos de adquisición de establecimientos escolares no son un asunto puramente técnico-económico, sino que ellos se hallan envueltos en un intenso campo de fuerzas, intereses, sentimientos y símbolos contrapuestos.
Materiales adicionales de interés
Literacy: Words count; OECD Observer, 2006
Dirigir la escuela del Futuro; Brian Caldwell, 2005 [doc]
Background OECD Papers: The schooling scenarios, 2004 [pdf]
Schooling, Lifelong Learning, And The Future. Selected Insights from OECD Analyses, 2003 [pdf]
Views of Educators and Policy Makers in the Asia-Pacific Region Towards Schooling for the Future: Survey Findings; OECD, 2003 [pdf]
Leading and managing the future school – developing organisational and management structure in UK secondary schools; Ken Walsh, National College for School Leadership, 2002 [pdf]
El futuro de la Educación en América Latina y el Caribe; Simon Schwartzman, 2001 [pdf]
Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias; JJ. Brunner, 2001
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Invitación a participar
La Victorian Principals Association, Asociación de Directores de Colegios de Victoria, Australia, formula una invitación para enviar breves artículos que puedan contribuir al diseño de políticas y programas, legislación, tendencias y desarrollos, investigación y debate educacionales, de interés para la profesión docente, aportando experiencias relevantes desde distintas partes del mundo. Los artículos seleccionados serán publicados en la Revista Leadership in Focus (ver más abajo).
iNET, International Networking for Education Transformation, la red internacional de innovación escolar que ha venido desarrollando diversas actividades en Chile, promueve esta iniciativa.
Artículos relacionados con iNet en este Blog
iNET: Conferencia sobre Personalización del aprendizaje, 15 febrero 2006
Primera Conferencia Nacional de iNET - Chile, 28 octubre 2005
Andy Hargreaves en Chile, 25 agosto 2005
iNET - International Networking for Educational Transformation [Publications], 5 agosto 2005
Invitation to Submit a Short Article to ‘Leadership in Focus: The Journal for Australasian School Leaders’
Next article submission deadlines: 26 April 2006
4 March 2006
Dear Education Colleagues,
‘Leadership in Focus’ (formerly ‘Prime Focus’) is a quarterly professional development paper-based journal for Australasian school leaders in P-12 schools (catering for students from 5 to 18-years-old). Articles in ‘Leadership in Focus’ centre on issues, trends, debates, reforms, research and developments in education (at the school, district, regional, national, State/Territory and international levels) that impact on schools and the work of practising school leaders.
We are writing to you to ask if you are able to provide an article outlining new polices and programs, legislation, trends, developments, research and education debates in your own country, State, Territory or locality that may be relevant, and of professional interest, to school leaders in Australasia.
The editorial board is seeking short articles (500-2,500 words) for forthcoming issues of the journal.
Practising principals, assistant/deputy principals, leading teachers and department/faculty heads are encouraged to submit articles for possible publication in. However, the editorial board also warmly welcomes articles of interest to school leaders written by other educators, education policy makers and education researchers.
Your own topic, based on your own area of interest/expertise (and keeping in mind current issues, trends, debates, reforms, research and developments in education and educational leadership) is most welcome.
Your target audience is, of course, practising school leaders throughout the Australasian region. Some background information about your country’s education system and/or your school may be necessary at the beginning of your article. Any recommendations you might make to school leaders, based on your experience, knowledge or research would be most appreciated.
Articles should be emailed directly to me (as attached Word files or as plain email messages) at: brydon@cybertext.net.au
Please do not format your article (e.g., columns, borders, etc.). Tables should not be included but should be explained as text. Acronyms should be spelled out in full the first time they are used, for the benefit of interstate or overseas readers. Only short reference lists can be included. Photos, to accompany articles, are especially welcome. They should not be embedded in the article itself but emailed separately as attached JPEG files, saved at the highest possible resolution.
Prospective writers who wish to discuss a possible topic, or who would like to review a copy of ‘Leadership in Focus’ before commencing writing, should email me with their request. Otherwise, articles can be emailed directly to me and their receipt will be confirmed by return email.
Thank you for considering this invitation. I look forward to your response.
Best wishes,
Debra J. Brydon
Executive Editor
‘Leadership in Focus’
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Marzo 07, 2006
Larry Summers: la caída del Rector de Harvard
En los Estados Unidos continua el debate sobre el anunciado --y forzado-- retiro del Presidente de la Universidad de Harvard, Larry Summers, luego de haber presentado su renuncia anticipada con fecha 21 de febrero.
Summers dejará su cargo en junio próximo al cumplir 5 años enfunciones. Sus discursos y publicaciones como Presidente de Harvard dan cuenta de las diversas iniciativas que desarrolló durante este tiempo y de su visión del rol que dicha institución cumple en el mundo académico global.
Este asunto está siendo discutido desde distintos puntos de vista en la prensa internacional. Muestra hasta qué punto aún la más prestigiosa y sólida institución de educación superior del mundo está sujeta a las reglas de la política, a los vaivenes de la opinión pública y a los resultados de la constante negociación entre las fuerzas internas y externas que dan, o rompen, la estabilidad de las corporaciones universitarias.
Constituye por lo mismo un simplismo atribuir la renuncia de Summers a la polvareda que en su momento levantó su intervención referida a las razones que podrían explicar la menor representación de las mujeres en carreras de ciencias básicas. (Sobre esta polémica pueden consultarse las opiniones de William Saletan y Richard Posner en sus respectivos Blogs).
Para un análisis de la caída del Rector Summers ver más abajo el artículo publicado por la revista The Economist, 23 de febrero, 2006
Artículos de interés
Academic, Heal Thyself, Camille Paglia, Op-Ed; The New York Times, Marzo 6
Professors Mull Response to Vitriol in Media Anton S. Troianovski;The Harvard Crimson, Marzo 2
How the Liberal Arts Got That Way, Matthew Pearl, OpEd; The New York Times, Febrero 26
Summers en Harvard, cuestión de estilo, Noemí Prins; La Vanguardia, Febrero 26
Case Study: A Shake-Up at Harvard, Patrick Healy; The New York Times, Febrero 26
At Harvard, Resignation Puts Big Plans on Pause, Patrick Healy and Albert Finley; The New York Times, Febrero 23
University prepares to search for new leader, amid speculation, Jenna Russell; The Boston Globe, Febrero 23
Faculty clout helps oust Summers, Sara Miller Llana; The Christian Science Monitor, Febrero 23
Summers Postmortem, Beyond Cambridge, Scott Jaschik; Inside Higher Ed, Febrero 22
Lawrence Summers's Dishonest Opposition, Alan Dershowitz; The Huffington Post, Febrero 22
Entrevista a Larry Summer de Arturo Fontaine T.; Emol, 21 febrero 2006
A defenestration at Harvard
The Summers also sets
Feb 23rd 2006 | WASHINGTON, DC
From The Economist print edition
The ousting of Larry Summers had more to do with the balance of power on campus than ideology
HARVARD likes to think of itself as the best university in the world. People who didn't go there may beg to differ, but this week Harvard proved that it is undoubtedly a world-beater in one discipline: academic back-stabbing.
On February 21st Harvard's president, Larry Summers, announced that he is stepping down after just five years in his job, making him the shortest-serving president since Cornelius Felton, who died after two years in office in 1862. Derek Bok, who ran the university in 1971-91, will serve as interim president until a replacement can be found. Mr Summers's abrupt retirement not only raises questions about Harvard's commitment to free speech, given the long-standing jihad against him; it also throws the university's ambitious reform programme into disarray.
Mr Summers's departure was precipitated by another resignation—that of William Kirby, the dean of the powerful Faculty of Arts and Sciences (FAS). Mr Summers edged Mr Kirby out because he thought that he had allowed the reform of the curriculum to get bogged down. But the departure was handled badly even by Mr Summers's abrupt standards (the dean apparently learned about his resignation from the press). And the resulting furore gave Mr Summers's critics a chance to table a vote of no confidence.
The vote, set for February 28th, was particularly perilous for Mr Summers because the FAS had already passed a vote of no confidence in him in March 2005. This didn't destroy him last year because the powerful Harvard Corporation—the university's six-member board—chose to back him. But this time things were different. Opposition to Mr Summers had strengthened and the Corporation was losing confidence in its president's ability to run the university. Mr Summers jumped before he was pushed.
This was all rather unfair. None of the other faculties has ever joined FAS in expressing no confidence in Mr Summers. A poll in the Harvard Crimson revealed that undergraduates were opposed to Mr Summers's ousting by a majority of three to one. Alan Dershowitz, a law professor, dubbed the situation as “an academic coup d'état” by the “hard left”.
Mr Summers arrived in 2001 with a mandate for change. The Corporation recognised that Harvard could keep its edge over up-and-comers like Stanford only by remaining nimble. And they were impressed by Mr Summers's clear vision of reform. He wanted to refocus undergraduate education, improve science teaching, build a whole new campus across the river and make Harvard a global university. The Corporation bet that the former treasury secretary had the right qualifications for the job: he had taught economics at Harvard before going into government, and his bulldozer-like personality would bully the reforms through.
Ever since then the bulldozer has been hitting walls. He clashed with Cornel West, a well known black professor, over Mr West's commitment to academic research. He challenged the banning of the army training corps from the Harvard campus. He suggested that a petition urging the university to sell stakes in companies doing business in Israel might be “anti-Semitic”. He went out of his way to defend his friend Andrei Shleifer from accusations that the economist had violated conflict of interest rules by investing in Russia. (Harvard and Mr Shleifer paid almost $30m to settle a civil suit brought by the American government over the issue.) And, most famously of all, Mr Summers infuriated the feminist establishment (and many others) by wondering out loud whether prejudice alone could explain the shortage of women at the top of science.
It is tempting to present Mr Summers as a neo-conservative fallen among liberals. In fact, ideologically he is something of an old-time liberal himself (he devoted a great deal of energy to boosting the number of poor students at Harvard). His problem has always been that his affection for any agenda is less than his love of a good debate. Political correctness depends on self-censorship, especially over group differences, and Mr Summers is constitutionally incapable of not examining people's premises.
In the end, though, character was less important than power. There was a set of much more basic tensions between Mr Summers and his critics. These tensions might be dressed up as ideological, but they were really about the privileges and perks of academic life.
The most obvious was undergraduate teaching. Undergraduates get a raw deal for their $40,000 a year. The core curriculum is an antiquated mess. Star professors palm their pupils off on graduate students and then give them top grades to keep them happy (one survey found that 91% of Harvard graduates get honours compared with just 51% at Yale). Mr Summers tried to use the bully pulpit to force professors to teach more seriously; hence his attack on Mr West.
The second was a tension between science and the humanities, or between hard and soft subjects. Mr Summers made no secret of his personal enthusiasm for the hard sciences; he was scathing about squishy “ologies”. Some Harvard types speculated bitterly that he wanted to turn Harvard into an Ivy-clad version of the nearby Massachusetts Institute of Technology, the university that accepted the young Larry when Harvard turned him down.
Above all, there were the tensions that flowed from his desire to strengthen a famously weak presidency. He tried to ensure that more money was funnelled through the president's office. (In 2002 the central administration controlled much less than the dean of the FAS.) He directed money to graduate schools he approved of, installed sympathetic deans and tried to shape the professoriat by choosing scholars whom he admired. The FAS fought back.
Nice job, if you have no opinions
This is not to say that Mr Summers didn't create unnecessary difficulties. He didn't suffer fools gladly (and fools with PhDs are particularly sensitive to charges of stupidity). He measured all academic life by the standards of economics and mathematics. He infuriated Harvard by bringing an entourage of Washington flunkies and by being ferried around in an official car. And he annoyed his allies by giving in: were his comments about women really so terrible that he had to pledge $50m to promote women in science?
Yet there was more to the Summers wars than the main protagonist. His defeat prompts a bigger question: is the modern university governable? With 20,000 students and annual expenses of about $2.8 billion, Harvard is huge. Its senior employees have lifetime tenure and there are plenty of other tough constituencies, from pushy alumni to students who are paying through the nose to be there.
The job of a university president is shrinking from being a public intellectual to being a mere fund-raiser, and a temporary one at that. During the 20th century the average tenure of Harvard presidents was 20 years. But Mr Summers's predecessor, Neil Rudenstine, lasted only for a decade, and had a very public nervous breakdown in the middle of his reign. Mr Summers was gone in half that time.
Harvard will probably have no shortage of applications for the job of running the world's richest university (its endowment is now $26 billion). But it is hard to imagine a reformer wanting the job, particularly now that the FAS has tasted blood and the Corporation has given in.
Harvard has tended to go through bouts of reform followed by periods of consolidation. The most important bout of reform came with James Conant (1933-53), who took a Brahmin university—regional, parochial, snobbish, resistant to Jews, women and new subjects—and turned it into a national, meritocratic university. Harvard now desperately needs to push through equally radical reforms: improving undergraduate education while also seizing the opportunities of science and globalisation; correcting many of the problems of the sixties, while also reaching out to poorer students. Even if he was the wrong messenger, Mr Summers definitely had the right message.
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