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Diciembre 25, 2005
Sobre el carácter
Columna aparecida en Artes y Letras del diario El Mercurio, domingo 25 diciembre 2005. Ver texto completo más abajo.
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Recursos relacionados
Job y la conciencia moderna, 2005
Escándalos, medios y poder, 2004
Sobre el carácter
Hoy estar al día es hablar del carácter de las personas; preguntarse, incluso, si acaso las mujeres pueden gozar de este privilegio. Desde antiguo, toda cultura aristocrática hace énfasis en la formación del carácter y vincula esta noción con los prejuicios de la época. Por ejemplo, para Jenofonte lo decisivo de la paideia (la formación del griego noble y virtuoso) residía en la educación del carácter, cuya base eran las disciplinas del cuerpo. El prototipo era el cazador, cuyas obras, decía él, eran gratas a los dioses. La caza hace al hombre vigoroso, aguza su ojo y oído y lo mantiene joven. Es también la preparación del guerrero; el cazador porta armas, recorre abruptos caminos, pernocta al aire libre. Sobre todo, adquiere dominio sobre sí mismo. En la misma línea, según explica Werner Jaeger, Platón condena toda suerte de pesca con red y anzuelo y la caza de aves, por no conducir al robustecimiento del carácter. La propia noción de areté—ideal caballeresco, conducta cortesana y valentía guerrera—encarna este ideal griego, cuya expresión sublimada es el héroe homérico. En cambio, el hombre ordinario no tiene areté. ¡Qué decir del esclavo o la mujer! Dondequiera que después reaparece este ideal—como atributo personal u objetivo educacional—acarrea consigo resonancias aristocratizantes o heroicas. Piénsese en el gentleman inglés durante el apogeo del imperio; hombre de carácter y buenas maneras cultivadas en Oxford o Cambridge habituado a mandar a los nativos. Bajo su forma alemana, el ideal exalta el pathos wagneriano del guerrero. A él apela Heidegger en su discurso de aceptación del rectorado de la Universidad de Friburgo cuando exclama que, en adelante, el estudiantado alemán reconocerá como parte de su verdadera libertad la vinculación con el honor y el destino de la nación, exigiéndole la disposición y la disciplina necesarias para entregarse hasta el límite a través del “servicio de las armas”. Virilidad temprana, honor, carácter que terminarían repletando de jóvenes los cementerios de Europa. Esta misma mezcla de ideales y prejuicios aparece a comienzos del siglo XX en tres famosas universidades de los Estados Unidos (Harvard, Yale y Princeton). En efecto, preocupadas por el creciente número de alumnos judíos que eran admitidos en virtud de sus méritos (lo que amenazaba disminuir la matrícula de alumnos de la élite protestante), deciden redefinir el criterio de mérito para someter a los jóvenes judíos a un régimen de cuotas de ingreso. ¿Cómo? Apelando a un supuesto contraste entre el carácter de ambos grupos de alumnos. Según expresó el decano de admisión de Harvard en la época, los estudiantes judíos eran afeminados, amanerados, afectados e inestables, por oposición a los alumnos protestantes de clase alta que eran viriles y enérgicos. El carácter aparece pues, desde los griegos hasta hoy, como un atributo masculino de nobleza, amalgamando el dominio de género con la jerarquía social. Al fondo, es la posesión de un privilegio; una expresión de poder. De allí que sólo quien tiene carácter—en el mundo moderno el hombre con riqueza, capital social y éxito—puede reconocer en las otras personas (por definición mujeres y hombres desprovistos de dinero y conexiones) una falta de carácter. Tales son los ideales y los prejuicios de nuestra época. Los héroes homéricos han devenido grandes comerciantes, banqueros e industriales de carácter.
José Joaquín Brunner
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Diciembre 24, 2005
Futuro Laboral de los graduados de la enseñanza superior: antecedentes y controversias
El sitio Futuro Laboral del Ministerio de Educación, que informa sobre la inserción de los graduados de la enseñanza superior en el mercado laboral, ha sido renovado y presenta ahora los datos correspondientes al año 2005 sobre ingresos promedios de más cien de carreras técnicas y profesionales al segundo y quinto año de concluidos los estudios de las personas.
El sitio es desarrollado conjuntamente por la Escuela de Gobierno de la Universidad Adolfo Ibáñez y el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile, bajo la coordinación de José Joaquín Brunner y Patricio Meller.
La metodología empleada se basa en un catastro de todos los graduados de la educación superior en un año determinado y sus declaraciones de renta al segundo y quinto año de haber egresado después de completar sus estudios. [pdf] 654 KB
Ver también los Cuadros anexos:
Cuadro 1: Número de observaciones e Ingreso Mensual para 57 carreras universitarias. Al 2° y 5° año post-titulación. (2° año: años 1997 y 2000; y 5° año: años 2000 y 2003 para los titulados en 1995 y 1998, repsectivamente. Ingresos en pesos de 2005) [pdf] 10 KB
Cuadro 2: Ingresos mensuales en distintos niveles para 55 carreras profesionales y técnicas. Al 2° y 5° año post-titulación. (2° año: años 1997 y 1999; y 5° año: años 2000 y 2003 para los titulados en 1995 y 1998, repsectivamente. Ingresos en pesos de 2005) [pdf] 13 KB
Cuadro 3: Sectores de Actividad Económica (SAE) para 57 carreras universitarias. Para los titulados en 1995 y 1998, en su 5° año post-titulación. [pdf] 12 KB
Cuadro 4: Sectores de Actividad Económica (SAE) para 55 carreras profesionales y técnicas. Para los titulados en 1995 y 1998, en su 5° año post-titulación. [pdf] 13 KB
Materiales y recursos adicionales de interés
Futuro Laboral en la Red, análisis del uso e impacto en la Red del sitio Futuro Laboral durante el año 2005, preparado por el equipo académico encargado del sitio, diciembre 2005
Futuro laboral de los graduados de la educación superior chilena, de José Joaquín Brunner, noviembre 2005
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, libro de JJ. Brunner, G. Elacqua, A. Tillett, Javiera Bonnefoy, Soledad González, Paula Pacheco y Felipe Salazar, 2005
Evolución reciente del (des)empleo en Chile, de Luis Felipe Céspedes y Andrea Tokman R., publicado por Expansiva, En Foco, N° 50, 2005 
Educación: Oportunidades en el futuro, de Herman Schwember, Revista Ingenieros, 2005
Alternativas Futuras para la Universidad en este Siglo XXI, de Patricio Meller, Anales de la Universidad de Chile, Sexta Serie, N° 16, diciembre 2004
Rankings de Universidades Chilenas Según los Ingresos de sus Titulados, de Patricio Meller y David Rappoport, Documento de Trabajo N° 306, Banco Central, diciembre 2004
Comparaciones Internacionales de la Dotación de Profesionales y la Posición Relativa Chilena , de Patricio Meller y David Rappoport, Documento de Trabajo CEA, 2003
“Un 58% de nuestros gerentes y profesionales está en el nivel más bajo de comprensión de lectura...”, Entrevista a Patricio Meller aparecida en Asuntos Públicos, 3 noviembre 2003
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"Tenemos que concentrar todo en mejorar calidad de la educación"
Entrevista publicada en el diario de Punta Arenas Prensa Austral , día 20 diciembre 2005.
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PSU: ¿Por qué el escándalo?
Columna de opinión publicada el día 24 diciembre 2005 en el diario La Tercera.
El texto completo de la columna más abajo.
Artículos relacionados
¿Calidad o desigualdad?, columna de opinión
¿Es suficiente la información sobre puntajes promedio del SIMCE?, columna de opinión
Brecha de resultados educacionales, columna de opinión
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, capítulo publicado en el libro Conferencias Presidenciales de Humanidades, Presidencia de la República, Santiago de Chile, diciembre 2005
Capital Humano en Chile: entre la desigualdad y la efectividad, artículo en Revista Mensaje
LaTercera / Opinión
PSU: ¿por qué el escándalo?José Joaquín Brunner
Fecha edición: 24-12-2005
Cada cierto tiempo nuestra élite bienpensante redescubre con escándalo, para de inmediato olvidar, la profunda brecha que separa a la educación particular pagada de la educación subvencionada. Ahora tocó el turno de escandalizarse con los resultados de la PSU. Permítaseme unirme al coro.
Es inaudito, en efecto, que una sociedad civilizada disponga de dos sistemas separados para educar a sus niños y jóvenes, parecido a un régimen de apartheid. Un sistema de altura para el quintil de mayores ingresos, cuyos hijos se educan a un costo de 150 mil pesos mensuales en ambientes ricos en insumos, tanto en el hogar (altos ingresos de los padres, estimulantes conversaciones, amplia biblioteca, una o más computadoras, viajes dentro y fuera del país, jardines infantiles y un entorno segregado del resto de la ciudad) como en el colegio (profesores bien remunerados, abundante equipamiento, apoyo familiar, asistencia psico-pedagógica, talleres de idioma, intensa preparación para la PSU).
En cambio, al otro lado de la brecha, un sistema de educación subvencionada, con un gasto de alrededor de 30 mil pesos por alumno, en que tanto la escuela como el hogar carecen de la riqueza, variedad y potencia de los insumos que favorecen el sistema de altura. ¿Puede uno sorprenderse si al final de tan desigual tratamiento familiar y escolar, ambos grupos obtienen resultados contrastantes en la PSU?
Pues bien: aunque parezca increíble, la conciencia bienpensante se declara sorprendida. Y más. "Vea usted", nos dice (¡como si fuese una novedad!) "qué terriblemente desiguales son estos resultados. Y fíjese cuánto mejor es el desempeño de los colegios particulares pagados".
¡Bendita ingenuidad! ¿Acaso la prueba PSU mide alumnos todos iguales entre sí? ¿Nacieron y crecieron los Machuca y los Infante en un mismo tipo de hogar, en el mismo barrio, en las mismas circunstancias socioculturales? ¿Acaso arrancaron de la misma línea de partida? Unos y otros, ¿recibieron a lo largo de su trayectoria escolar las mismas facilidades e insumos hasta llegar a la PSU?
Acto seguido, nuestra élite asciende del escándalo a la explicación. Y declara: dado que los cien colegios con mejores puntajes promedio son casi todos privados pagados, debemos concluir que su administración es sin duda superior. ¡Maravilloso non sequitur! En verdad, lo único conclusivo aquí es que estos colegios seleccionan a aquellos alumnos que, dado su origen social y dotación de capital cultural, están destinados a obtener, en promedio, los mejores resultados. Poco importa, en cambio, la diferencia público/privada. De hecho, del total de alumnos de estos cien colegios, un 18% pertenece a liceos fiscales, que también seleccionan cuidadosamente a sus alumnos y no reciben sino excepcionalmente a jóvenes del quintil de más bajos ingresos.
A su turno, los colegios privados subvencionados, que gozan de similares condiciones de flexibilidad administrativa y laboral que los colegios privados pagados, sólo dan cuenta de un 4% de estos altos puntajes. En consecuencia, ¿qué diferencia hace el estatuto administrativo de las escuelas? ¿No es más lógico atribuir la brecha al origen socio-familiar de los estudiantes y a los desiguales insumos que se les asignan? ¿Cómo podría contrarrestarse la brecha si se da más a los que tienen más y menos a los que les falta?
Bienvenido sea el escándalo si nos lleva a actuar. ¿Cómo? Primero, aumentado al doble la subvención, estrechando así (¡algo!) la brecha entre el sistema de altura y el estado llano estudiantil. Segundo, sujetando a todos los establecimientos subvencionados -incluyendo a profesores, directivos y sostenedores- a una rigurosa evaluación, junto con crear los apoyos e incentivos necesarios para mejorar su gestión y desempeño y evitar la selección social.
Si emprendemos estas dos acciones, el escándalo podría servir, esta vez, para eliminar las causas que lo provocan y no sólo como función ritual.
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Diciembre 17, 2005
Punta Arenas: Competitividad empresarial y desafíos de la educación
Respondiendo a una invitación de la Universidad del Mar en Punta Arenas, se realizaron en esta ciudad austral dos actividades cuyos materiales y recursos adicionales de apoyo se acompañan aquí.
Presentación que sirvió de base para el desayuo-conversación sobre Capital Humano y Competitividad Empresarial con representantes del sector privado, la academia y medios de comunicación en la ciudad de punta Arenas, 19 de diciembre 2005.
Bajar la Presentación aquí 
1,5 MB
Presentación que sirvió de base para la conferencia sobre Avances y Desafíos de la Educación Chilena en el salón de actos de la UDM, Punta Arenas, 19 enero 2005.
Bajar la Presentación aquí 
2,9 MB
Recursos adicionales
Curso: Capital humano y competitividad, 2005
Educación en Chile: el peso de las desigualdades, 2005
Factores que inciden en una educación efectiva: evidencia internacional, 2005
Hacia una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnológicas, 2002
¿Puede la política impulsar el desarrollo?, 2001
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Diciembre 14, 2005
Blogs de alumnos: una práctica innovativa en el Colegio Alexander Fleming
He estado siguiendo con mucho interés el proyecto de uso pedagógico de los blogs por parte de alumnos del 6° año básico y 2° medio del profesor de lenguaje Benedicto González del Colegio Alexander Fleming.
Hay muchas lecciones que extraer de esta innovadora experiencia.
La primera y más importante es esta: ¡se puede! Basta para comprobarlo visitar los blogs creados por los alumnos del profesor González.
¿Quién diría que al hacerlo está ingresando a una sala de clase? ¿Y quien podría no ver que, en el futuro próximo, las salas de clases, como ya ocurre en otras partes del mundo, tomarán también la forma de los blogs y se prolongarán más allá de los límites físicos del aula y la escuela?
Una segunda lección es que si la actividad, como en este caso ocurre, está bien diseñada e integrada a las labores de la escuela, ella conduce directamente hacia la obtención de los objetivos curriculares. No es una distracción ni un experimento lateral, desvinculado del aprendizaje fundamental de los alumnos. Aquí, mediante el uso de los blogs, lo que se busca es desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos y la interacción entre ellos y el profesor a través del uso de las nuevas posibilidades que crean las tecnologías de redes digitales.
De hecho, entre las competencias fundamentales que debe desarrollar la escuela, según sostienen los expertos, se hallan en primer lugar las competencias de uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos; el uso interactivo del conocimiento y la información, y el uso interactivo de las tecnologías.
Esto es, precisamente, lo que está ocurriendo en el 6° año básico y en el 2° medio del Colegio Alexander Fleming. Y es, también, lo que busca producir el currículo nacional en el área de lengua castellana y comunicación, como indica el profesor Benedicto González en una de sus reflexiones sobre lo que llama una pedablogía.
Cita allí el Programa de Estudios de Lengua Castellana y Comunicación de I Año Medio cuyos objetivos son:
a) Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares.
b) Comprender y valorar discursos y textos informativos de uso frecuente.
c) Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comunicación y utilizarlos adecuadamente".
d) Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de comunicación social.
Y concluye que estos cuatro objetivos “pueden ser perfectamente trabajados a partir del uso de los blogs en el aula”.
Una tercera lección que extraigo de mi observación de esta experiencia innovativa es que ella, al igual que cualquiera otra innovación, genera nuevos problemas. Benedicto González señala algunos. Los alumnos usaron el lenguaje abreviado típico de los mensajes de texto, chat y Messenger; amparados en el anonimato, contestaron algunas groserías; usaron el área de comentarios para hacerse bromas entre ellos, olvidándose que se encontraban en un espacio ajeno.
Estos problemas tienen la virtud de genera nuevas posibilidades para el aprendizaje. Por ejemplo, cómo comportarse en la comunicación, cómo respetar los espacios ajenos, cómo exponer asuntos privados en la esfera pública, etc. Es decir, un aprendizaje lleva a nuevas situaciones que, a su turno, exigen nuevos aprendizajes.
Pero, ¿acaso no es esto lo que esperamos de todo proceso auténtico de aprendizaje?
Se trata, en efecto, no sólo de aprender a interactuar comunicativamente sino, al mismo tiempo, de aprender a resolver los problemas que las situaciones de comunicación generan, cuyas dimensiones pueden ser éticas, de uso apropiado del lenguaje, de manejo de conflictos, de control de las propias pasiones, de aceptación de los otros, etc.
Por mi parte, como observador externo, puedo formularme otras preguntas. Por ejemplo: ¿será posible integrar de una manera más generalizada los blogs a los procesos de aprendizaje de los alumnos?
Pues uno puede perfectamente imaginar que aquello que en otro lenguaje se llama aprendizaje por proyecto o mediante el uso de portafolios, podría tomar la forma de blogs que los alumnos crean y desarrollar a lo largo del año escolar, con uso transversal en varios sectores de aprendizaje.
Claro, esto exigiría una enorme disciplina de parte de los alumnos, para sostener este esfuerzo, y una fuerte dedicación de tiempo y energía de los profesores para integrar esos esfuerzos dentro de su propia planificación de clases.
No parece algo descabellado. De hecho, se estaría abordando así otro aspecto esencial de la tarea formativa de la escuela; cual es, el desarrollo de actitudes y comportamientos de esfuerzo disciplinado de parte de los alumnos, una de las bases --sin duda-- para luego poder aprender autónomamente a lo largo de la vida.
Los que mantenemos un blog sabemos muy bien la cantidad de esfuerzo, tiempo y energía que esto requiere. Pero, al mismo tiempo, sabemos que a través de este proceso aprendemos a emprender, a gestionar un proyecto, a comunicarlo, a estar atentos a los demás, a encontrar asuntos de interés y compartirlos, etc.
Es decir, la sola actividad de diseño, puesta en práctica y sostenimiento de un blog es, en sí, una enorme tarea de aprendizaje en varios niveles y con diferentes dimensiones.
Será pues de enorme interés ver como avanza la innovativa experiencia de los alumnos del Colegio Alexander Fleming y del profesor Benedicto González. Mientras ellos aprenden y reflexionan sobre su práctica nosotros, a su vez, podemos aprender de ellos, lo que debemos agradecerles.
Posted by jjbrunner at 09:56 PM | Comments (24)
Diciembre 11, 2005
Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo
DeSeCo es el nombre del Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) , OECD según su sigla ingleas, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad.
Un primer documento de síntesis del Proyecto fue dado a conocer en 2005 y presenta particular interés para los educadores. Asimismo, la OECD ha dado a conocer un documento que describe la estrategia de desarrollo del Proyecto.
Según ambos documentos de la OECD, las competencias son más que conocimiento y destrezas. Comprenden también la habilidad para abordar demandas complejas, movilizando recursos psico-sociales (incluyendo destrezas y actitudes) en contextos específicos.
Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que depende del conocimiento individual del lenguaje, del dominio de destrezas prácticas para el manejo de tecnologías de información y de las actitudes de la persona respecto de los otros con que desea comunicarse.
El Proyecto busca definir no todas las múltiples competencias que son necesarias para actuar en la sociedad sino aquellas que pueden considerarse básicas o esenciales, que llama key competences o competencias claves. Éstas deben reunir tres características fundamentales:
-- Contribuir a producir resultados valorados por el individuo y la sociedad;
-- Ayudar a las personas a abordar demandas importantes en una variedad de contextos específicos;
-- Ser relevantes no sólo para los especialistas sino que para todas las personas.
DeSeCo ha creado un marco de análisis que identifica tres categorías de competencias claves.
1. Competencias que permiten dominar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, tales como el lenguaje, símbolos y números, información y conocimiento previo, así como también con instrumentos físicos como los computadores.
2. Competencias que permiten interactuar en grupos heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y trabajar en equipo, y administrar y resolver conflictos.
3. Competencias que permiten actuar autónomamente, como comprender el contexto en que se actúa y decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales, y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades y límites.
Definir estas estrategias --con base conceptual suficiente y a la luz de un análisis de los requerimientos de las sociedades contemporáneas-- es una tarea esencial para luego poder medirlas. No sólo como un entramado de conocimientos sino también como actitudes y disposiciones.
El Proyecto DeSeCo considera además la evolución de estas competencias a lo largo de la vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden enriquecerse o perderse; pueden volverse menos relevantes por que el entorno se transforma o pueden transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos entornos y situaciones.
Artículos relacionados de la OECD
Learning a Living - First Results of the Adult Literacy and Life Skills Survey
School Factors related to Quality and Equity - PISA 2000 thematic report
Reports produced by participating countries - PISA 2000
Feasibility Study for the PISA ICT Literacy Assessment
Recursos para investigadores
Posted by jjbrunner at 11:46 AM | Comments (27)
Diciembre 05, 2005
Costo y calidad docente
Columa sobre Costo y calidad docente aparecida en Artes y Letras de El Mercurio, el día domingo 4 de diciembre 2005.
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Artículos asociados
Transformaciones de la universidad pública, 5 septiembre 2005
Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial, 11 agosto 2005
Guiar el Mercado. Informe sobre la Educación Superior en Chile, 2005. Libro publicado conjuntamente con G. Elacqua, A. Tillett, J.Bonnefoy, S. González, P. Pacheco y F. Salazar.
Posted by jjbrunner at 10:23 PM | Comments (0)