Educación y empleo: un medio para mitigar los efectos del paro

Con cerca de un 20% de desempleados y una crisis financiera que pone a España entre los cuatro países de la UE que hoy enfrentan más grandes desafíos para salir de la rececsión, el tema de la educación superior y el empleo adquiere allá tonos dramáticos. Como muestra el siguiente artículo del diario El País, a pesar de todas las circunstancias negativas, la educación terciaria sigue siendo un capital que permite a las personas sortear de mejor forma el paro que si tuviesen menores niveles educativos.

Es simple: a más formación menos paro
La crisis lo confirma: la tasa de desempleo de los menos formados duplica la de los universitarios - Faltan titulados en FP y sobra fracaso escolar - Invertir en educación genera más ingresos fiscales
SEBASTIÁN TOBARRA 02/02/2010
El País, Madrid, 2 febrero 2010

Cuanta más formación, menos paro. Esta evidencia que se ha estado desdibujando durante años de bonanza económica, con una enorme abundancia de empleos de baja cualificación y de jóvenes titulados universitarios mileuristas, vuelve a resurgir con fuerza por culpa de la actual crisis económica. Las distancias entre los que tienen un título superior (universitario o de FP) y los que apenas alcanzaron la educación obligatoria se agigantan, y dejan en evidencia que España necesita subir su nivel educativo. Invertir más en formación, pero también gastar mejor. Faltan personas con formación profesional, hay demasiado fracaso escolar y el país tiene más universitarios que la media europea. Éste es el mensaje de expertos y políticos.

J. U. es un ejemplo. Perdió su empleo hace siete meses. Dejó la escuela a los 14 años. Trabajó más de 30 años en la misma empresa del sector del caucho en Barcelona, pero la firma suspendió pagos y después cerró. Se ocupó de atención al cliente, preparó pedidos, estuvo en carga y descarga y haciendo tickets de compra. Hoy busca empleo y para poder tener opciones de trabajar le piden, al menos, la ESO y manejar algunos programas de ordenador. A los 50 años este parado está haciendo formación en un centro de CC OO y con tesón espera salir adelante.

La formación será clave para que J. U. halle trabajo. Mientras está parado se abraza a ella para salir a flote. Pero volver a trabajar no depende sólo de la formación ni de la perseverancia. Será decisivo que la economía vuelva a crecer con fuerza.

Algunos economistas consultados -Guillermo de la Dehesa, Lorenzo Serrano, Juergen B. Donges- dicen que la economía española no volverá a crear empleo hasta que el crecimiento no roce el 2%. La realidad está muy lejos de ese umbral. Los datos apuntan a una caída interanual de la economía española del 4%. El descenso es menos pronunciado trimestre a trimestre: hasta el -0,3% en el tercero de 2009. Eso hace que cada vez sean más los que creen que se podría estar tocando fondo. Otra cosa es crear empleo y que el paro empiece a bajar. Eso tardará más.

Las series estadísticas muestran que a mayor formación hay menos paro. Pasa en España, en Francia, en Italia, en Alemania, según Eurostat. Pero las diferencias de los parados según su formación se han disparado a medida que avanzaba la crisis.

El latigazo del paro ha dejado la tasa en España en el 18,8%. Pero para los que tienen la formación más alta (universitaria o formación profesional [FP*> superior sólo es el 8,8%. En el nivel medio -Bachillerato o formación profesional media- el paro se dispara al 15,3% y entre los que tienen preprimaria, primaria o ESO sube al 21,7%. Son datos hasta junio pasado de personas que tienen entre 64 y 25 años, cuando su formación básica ya ha acabado. Entre los que tienen de 25 a 39 años y baja formación, el paro se dispara al 26,4%, según Eurostat.

"Está demostrado que invertir en formación hace que la economía avance más rápido. Pero en España tenemos demasiados universitarios y, en cambio, pocos estudiantes de formación profesional", afirma Guillermo de la Dehesa, presidente del Centre for Economic Policy Research. "En otros países es al revés y es precisamente en la formación profesional donde se están utilizando cada vez más las nuevas tecnologías", recalca De la Dehesa, antiguo secretario de Estado de Economía en los años ochenta y ex presidente del Consejo Superior de Cámaras de Comercio. "Crecer en capital humano permite hacerlo más rápido junto con la inversión en I+D+i", recalca este experto.

Juergen B. Donges, profesor del Instituto de Política Económica de la Universidad de Colonia, asegura: "Los primeros en caer en el paro cuando viene una crisis son los trabajadores con menos cualificación. Y cuando llega la recuperación son los que más tardan en encontrar empleo. Pasa en España y pasa en Alemania", afirma Donges, que desde hace muchos años sigue de cerca la economía española. "España ha creado empleos con poco nivel de formación por el tirón de la construcción, ahora los ha perdido y eso no puede seguir".

¿Cómo está la formación en España? El avance ha sido grande, pero hay datos que muestran la necesidad de cambios. En 2007 tenía únicamente estudios obligatorios el 49% de la población de 25 a 64 años (30% en la OCDE). Es una mejora. Hace 10 años eran el 69%. El 22% tienen Bachillerato o FP media (43% en la OCDE). Hace 10 años eran el 13%. Y el 29% estudios superiores (28% en la OCDE). Una década atrás eran el 19%.

Los expertos concluyen que hay demasiadas personas con formación baja, faltan con formación media profesional y, en cambio, hay demasiadas que eligen la vía del Bachillerato. El 43% de los jóvenes que acaban la ESO en España se van a formación profesional frente al 57% que eligen Bachillerato. La media europea es al revés: más alumnos en formación profesional (51,7%) que en Bachillerato (48,3%), según el informe La educación en Europa en 2009, de la Comisión Europea. La meta es llegar a un reparto similar al europeo entre estudiantes que van a Bachillerato o a FP.

Hay más socavones educativos. Entre los más jóvenes, la tasa de abandono temprano de los estudios (jóvenes de 18 a 24 años que no habían completado ni Bachillerato ni formación profesional de grado medio y no seguían ningún tipo de formación) ha subido al 31,9% en 2008 desde el 29,6% en 1998, según datos del Ministerio de Educación. Es el doble que la media europea de abandono temprano: 14,9%. Y no hay ningún país europeo, salvo Portugal, que tenga tasas de fracaso tan altas (35,4%, dato este último aún provisional).

El proyecto de Ley de Economía Sostenible que el Gobierno ha enviado al Congreso convierte la formación profesional en una apuesta, ampliando la oferta, completando la que existe y la que se hace a distancia. Y el pacto educativo que negocia con la oposición y las comunidades autónomas el Ejecutivo de José Luis Rodríguez Zapatero busca que haya más estudiantes de formación profesional.

"Se está produciendo una sobreabundancia de titulados superiores con una sobreformación para algunos empleos y eso lleva a que sus salarios puedan ser bajos", dice Francesc Pedró, director de Investigación en el Centro de Investigación Educativa de la OCDE. "En Europa es al revés. Hay que cambiarlo. Debe haber más formación profesional, continua y dar más incentivos económicos a los parados que se formen", añade.

El Gobierno ya ha puesto sobre la mesa una propuesta para debatir y avanzar en la consecución del pacto. También el PP. Los expertos ven imprescindible este pacto para ayudar a dar el salto en educación: que más personas sigan estudiando más allá de la secundaria, que crezcan los recursos para educación y que se corrija el déficit de alumnos que eligen la formación profesional.

La propuesta del PP es reducir de cuatro a tres años la ESO y elevar de dos a tres el Bachillerato. La del Gobierno, que se pueda hacer cuarto de secundaria por dos vías: una orientada a estudios profesionales y otra a bachillerato, sin que suponga renunciar a ninguna de las dos vías al acabar la ESO.

El pacto también busca acabar con los cambios de leyes educativas cada vez que PP y PSOE llegan al Gobierno. El Ejecutivo plantea que las modificaciones normativas en materia educativa requieran los votos de dos tercios del Congreso para dar estabilidad al sistema.

¿Cuánto se invierte en educación? Los recursos públicos han crecido hasta el 4,6% de la riqueza medida por el producto interior bruto (PIB), en 2008, y el 4,9% en 2009, según el Ministerio de Educación. Pero los datos dejan a España con una inversión educativa 0,76 puntos de PIB por debajo de la media de los 27 países de la UE y de 0,8 puntos menos que los de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el club de los 30 más desarrollados del mundo. Puede parecer poco, pero en euros la brecha de PIB en educación es de unos 7.000 millones al año.

Hay rendijas por donde se están escapando recursos y capital humano. España tiene un 30% de fracaso escolar, el doble de la media europea. El gasto medio por alumno es de 6.141 euros, y está por encima de países como Portugal o Polonia, pero por debajo de Alemania, Francia o Eslovenia. "Sumando el coste por alumno en la ESO, el fracaso escolar y teniendo en cuenta que un tercio de nuestros universitarios no acaban la carrera vemos que estamos desperdiciando casi un punto de PIB" al año, calcula De la Dehesa [en torno a 10.000 millones de euros].

Pedró también ve otros puntos oscuros de la educación. "Se ha avanzado mucho, pero hay demasiado fracaso escolar y España está por debajo de la media de los 30 países más desarrollados del mundo (agrupados en la OCDE) en las pruebas PISA ".

No sólo hay rendijas por donde se van los recursos educativos. También el precio de la no formación puede llegar a ser mayor a la larga que invertir en ella. Así lo apunta el informe de la OCDE Education at Glance 2009, que recalca que los trabajadores con más formación tienen menos paro y la Hacienda pública puede llegar a ahorrarse prestaciones por desempleo.

Al margen del beneficio que la formación da a la productividad, sobre todo cuando se usan las nuevas tecnologías, también apunta este informe que los trabajadores más formados suelen tener salarios más altos y el fisco recauda más por el impuesto sobre la renta, el de más poder recaudatorio.

"Los jóvenes están más formados que la media de la población. Pero tienen los empleos más precarios y no se usa su capacidad", dice Lorenzo Serrano, profesor de Economía de la Universidad de Valencia e investigador del Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE). "Tenemos jóvenes mejor formados que nunca, pero la mayoría tienen contratos temporales porque hay un 30% de asalariados eventuales y entre los jóvenes la tasa es mayor. Con tantos eventuales, ni los trabajadores ni los empresarios se involucran del todo en la formación. Y, precisamente, los resultados de la formación se notan más a medida que el empleado tiene más experiencia", añade Serrano.

Susana López es presidenta de la comisión de formación de la Confederación de Empresarios de Andalucía. "Nunca se ha hecho tanta formación y es una apuesta de las empresas y de la Administración, tanto para reciclar a los que están trabajando como a los parados", dice López.

El año pasado 293.000 empresas usaron las cuotas de formación que figuran en las nóminas. Se beneficiaron tres millones de participantes. La inversión fue de 1.545 millones de euros, un 2,3% más. Por primera vez, el año pasado hubo una aportación estatal de 116 millones de euros para cubrir el descenso de las cuotas por la pérdida de empleos que ha traído la crisis.

El canalizador de estos fondos es la Fundación Tripartita para la Formación y el Empleo, que forman la Administración, los sindicatos y la patronal. "La mayor parte de las empresas que usan estos fondos de formación son grandes. El 88% de las que tienen más de 250 empleados hacen formación a través nuestro, cuando hace cinco años eran el 67%", dice Carlos Gómez, gerente de la fundación.

"El 42% de las medianas empresas usan los fondos de formación. Hace cinco años eran sólo el 15,4%. En las de menos de 10 trabajadores sólo el 14% lo hacen, aunque hace cinco años eran el 2,3%", dice Gómez. La conclusión es que la formación avanza en España, pero a ritmo lento y lo hace en medio de socavones. Los frutos se harán esperar. Los cambios en educación suelen tardar en notarse al menos 10 años, dicen los expertos. Quizás es demasiado tiempo.

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Bill Gates aborda el tema del e-learning: ¿poco avance y mejores perspectivas?

Esta es, precisamente, la idea central que expresa la carta pública de B. Gates a nombre de su Fundación: So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things—especially in combination with face-to-face learning.

Bill Gates Outlines Interest in Online Learning
Inside Higher Ed, January 26, 2010.

What would Bill Gates fund? That's the question many in higher education want to know and his annual letter about his interests for his foundation offers some guidance. This year, one of his areas of interest is online learning. "So far technology has hardly changed formal education at all. But a lot of people, including me, think this is the next place where the Internet will surprise people in how it can improve things — especially in combination with face-to-face learning. With the escalating costs of education, an advance here would be very timely," he writes. He praises colleges and universities for putting lectures online, but argues that online learning also needs to include interactivity. He also expresses interest in identifying the best educational materials online and better organizing them.

Ver texto completo de la carta aquí
2,48 MB

Ver a continuación sección de la carta sobre online learning

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Reportaje sobre la devastación de universidades en Haiti

Foto de Eduardo Muñoz, Reuters

Death and Devastation Haunt Haiti's Shattered Universities
By Michael Deibert
The Chronicle of Higher Education, January 25, 2010.
Port-au-Prince, Haiti

Education is an important and often-elusive leg up in this desperately poor Caribbean nation of nine million, so the devastating earthquake that struck here two weeks ago stole more than the lives of tens of thousands of Haitians. The quake came close to stealing the country's educational future.

Throughout this capital city, institutions of higher learning collapsed on themselves, burying students and faculty members alike. In addition to the University of Port-au-Prince, various locations of the faculties of the State University of Haiti—the nation's main public university—and a host of other institutions were terribly damaged.

One focal point among many in this vast tragedy was the University of Port-au-Prince, a private institution consisting of a four-story complex in a middle-class neighborhood. The university largely served the striving lower-middle class, whose members exist one step up the economic ladder from the nation's impoverished majority.

At 10 minutes to five p.m. on January 12, the university complex was full of staff members and students, with classes about to change and students angling for the best seats in always-crowded classrooms. Then an apocalypse struck. A magnitude-7.0 earthquake rumbled through Haiti's tightly packed capital, and for 65 terrifying seconds, homes, businesses, and even the compound of the United Nations Stabilization Mission in Haiti swayed and bounced on the shifting earth before collapsing into a chaos of screaming, dust, and blood.

Haiti's Palais National, Palais de Justice, government ministries, and hundreds of other buildings lay in ruins. All four floors of the University of Port-au-Prince collapsed into a tangled mass of cindery concrete and jagged metal, burying an as-yet-uncounted number of students.

"The world came crashing down, and people had left what they had in their pockets," said Daniel J. O'Neil, the Dominican Republic country director for the Pan American Development Foundation, who is spearheading disaster relief here.

An Endless Search
Late last week, the university structure remained a wreck, with students' papers and notebooks scattered under chunks of concrete and splays of metal bars. A body still lay pinned beneath a flattened Suzuki 4x4 SUV, and the cloyingly sweet smell of human decay sent passers-by hurrying past. But a crowd of students and relatives of the missing had nevertheless gathered, both to mourn and to express the hope that miracles might transpire.

"I was there on the third floor, but I escaped," said one student, Michelet Saint-Preux, his arm bandaged and a deep gash in his chin. "I lost many friends there."

Wesley Jimmy Pierre stood in the street, his eyes fixed on the ruins. His fiancée, Sandy Fab, 24, had been a third-year science student before the quake.

"I left work and spoke to her on the phone—we were supposed to meet after her class, at 6:30 p.m.," said Mr. Pierre. "I searched for her in the hospitals but couldn't find her."

Ms. Fab's father stood with a photograph of his daughter, tears rolling down his cheeks.

"I only have one daughter," cried Maurice Fab.

Loss of Intellectual Leaders
The quake claimed many students among its victims, but the ranks of academics were also hit hard. Micha Gaillard, a university professor and political activist, was killed when the Palais de Justice, located near Haiti's Palais National, collapsed while he was there attending a meeting about reforming Haiti's justice system.

Three of Haiti's major feminist thinkers also perished. Myriam Merlet, the founder of the group Enfofamn, sought to raise awareness of women and their issues through the news media. The lawyer Magalie Marcelin helped to establish Kay Fanm (Woman's House), which worked on domestic-violence issues and provided services and shelter to women who had been abused. Anne Marie Coriolan founded the group Solidarité Fanm Ayisyen (Solidarity With Haitian Women). which advocated for women's issues in the political and social realms.

This week a Haitian-government official said that the government had buried at least 150,000 quake victims, not counting those who were buried by relatives, were killed in the provinces, or are still buried under the rubble. The United Nations has thus far confirmed at least 112,250 deaths.

In the view of such desolation, some see a redoubling of higher-education efforts as one way to emerge from the crisis.

"Tertiary education is now more important than ever to create a new professional class that will rebuild Haiti," said Conor Bohan, founder of the Haitian Education & Leadership Program, a nonprofit corporation that provides merit-based university scholarships in Haiti. "Universities, long the neglected stepchild of international aid for education, need massive investment to prepare tens of thousands of Haitian students to become productive and prosperous members in the global economy."

Michael Deibert is the author of "Notes From the Last Testament: The Struggle for Haiti" (Seven Stories Press).

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Congresos de Investigación en Educación y en Educación Superior durante el año del Bicentenario

Llamado a presentar trabajos e información general sobre el I Congreso Interdisciplinario de Investigación en Educación y II Congreso de Investigación en Educación Superior que tendrán lugar en Santiago de Chile los días 30 de septiembre y 1 de octubre de 2010.

Estos eventos son organizados, el primero, por los centros de investigación en educación establecidos en 2008 en la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile, con sus instituciones asociadas (Universidad de Concepción, Universidad de la Frontera, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado y Fundación Chile) y, el segundo, con la participación del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales.

COMITÉ ORGANIZADOR
Alejandra Mizala, CIAE, Universidad de Chile, (Presidente)
Cristián Cox, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile
Rafael Correa, CIAE, Universidad de Chile
Ignacio Jara, CEPPE, Pontificia Universidad Católica de Chile

COMITÉ DE PROGRAMA
Cristián Cox, Pontificia Universidad Católica de Chile (Presidente)
Beatrice Avalos, Universidad de Chile
Cristián Bellei, Universidad de Chile
José Joaquín Brunner, Universidad Diego Portales
Carlos Calvo, Universidad de La Serena
Abelardo Castro, Universidad de Concepción
Bárbara Eyzaguirre, Universidad Diego Portales
Patricio Felmer, Universidad de Chile
Francisco Gallego, Pontificia Universidad Católica de Chile
Enrique Hinostroza, Universidad de La Frontera
Juan Eduardo García Huidobro, Universidad Alberto Hurtado
Osvaldo Larrañaga, Universidad de Chile
Patricio Meller, Universidad de Chile
Alejandra Mizala, Universidad de Chile
Carmen Montecinos, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Iván Núñez, Pontificia Universidad Católica de Chile
Miguel Nussbaum, Pontificia Universidad Católica de Chile
Fidel Oteíza, Universidad de Santiago
David Preiss, Pontificia Universidad Católica de Chile
Sol Serrano, Pontificia Universidad Católica de Chile
Jaime Sánchez, Universidad de Chile
Andrea Slachevsky, Universidad de Chile
José Weinstein, Fundación Chile

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Rectores PUC y UCH reflexionan en voz alta cada uno sobre su gestión

Entrevistas aparecidas en la prensa durante el fin de semana pasado a los rectores de la PUC y la UCH (aquí en una foto de la revista Que Pasa) en que hacen un balance de sus actuaciones a cargo de las dos principales universidades del país y opinan sobre diversas materias del ámbito de la educación superior. Se transcriben a continuación.

Pedro Pablo Rosso confiesa sus orgullos, frustraciones y pendientes en los 10 años como rector de la Universidad Católica
Por Jéssica Henríquez, La Segunda, 30 enero 2009

Hace un mes que el actual rector de la Universidad Católica, Pedro Pablo Rosso, sabía que el decano de Medicina, Ignacio Sánchez, lo sucedería en el cargo... pero nada podía decir hasta que el cardenal Francisco Javier Errázuriz lo oficializara.

Recién este martes, con el decreto vaticano en la mano, se divulgó la decisión. Desde ese minuto Rosso no ha parado de reunión de despedida en reunión de despedida... No en vano estuvo 10 años como rector.

-¿Le habría gustado continuar a la cabeza de la UC?

-Si tuviera una varita mágica y pudiera hacer todo lo que quedó pendiente sin trabajar 14 horas diarias ¡feliz sigo!, pero es imposible. Fue una muy sabia decisión (no seguir), considerando que tengo 68 años y los profesores aquí jubilan a los 65 años... Ya estoy vencido en la fecha, pero aún puedo entregarle a la universidad algunos años más.

Es la hora de los balances y Rosso aceptó conversar sobre logros, pendientes, frustraciones -el "nulo aporte" del Consejo de Rectores a la agenda pública de educación superior, por ejemplo-, el impacto del Caso Frei en el plantel y hasta la delicada situación de Canal 13.

Los "cabos sueltos" del college

Para el futuro inmediato sus planes incluyen vacaciones divididas entre el sur de Chile -probablemente con San Martín de los Andes (Argentina) incluido-y "la República Independiente de Cachagua". Al regreso, viene la entrega de la medalla rectoral al decano Sánchez, para así mantener la "dinastía" de los médicos en la rectoría UC.

Presidirá la Organización de Universidades Católicas Latinoamericana este año y anhela formar un "grupo de estudio" enfocado en la educación superior, "que genere investigación, papers y bases de datos y aporten a la formulación de políticas públicas".

A la hora de hablar de los avances más significativos en su período, menciona cuatro. El primero es el cambio en la oferta educativa, incorporando la formación general y la creación del college como un camino nuevo en la educación superior chilena.

-Aunque esta receta ha tenido algunos problemas...

-Está aún en una etapa fundacional, por lo que todavía tiene algunos cabos sueltos que se traducen en ciertos problemas logísticos (como que el edificio que lo alberga se entregará en marzo). Eso ha tensionado el uso de salas de clases, pero nadie discute la conveniencia de crearlo.

Como segunda herencia destaca que se duplicaron los programas de doctorados pasando de 22 graduados al año a 100, lo que elevó la producción científica de la UC, y -como tercer elemento- la creación de programas que sirven de modelo para diversas políticas públicas.

Finalmente, lo tiene orgulloso el grado de autofinanciamiento alcanzado , pues "nunca tuvimos antes en la historia" un 60% a 70% del presupuesto de inversiones.

-¿Y las tareas pendientes, aparte del tema del college?

-Avanzamos poco en el cambio de la metodología de enseñanza porque seguimos usando la clase magistral como la forma de enseñar a los alumnos y debiéramos haber incorporado el aprendizaje más activo del estudiante.

En otro punto, me habría gustado haber avanzado más en la creación de centros interdisciplinarios, porque no hay problema que interese a la sociedad que no necesite ser abordado por varias disciplinas (...). Y la universidad ha sido relativamente lenta en crear estos centros, porque no existe ese paradigma en nuestro país y estamos tan segmentados en las facultades... que la pregunta es ¿quién va dirigir el centro? Podríamos haber hecho más.

"Nulo" aporte "del Consejo de Rectores" a agenda de la educación superior

-No hubo reforma en la educación superior en los gobiernos de la Concertación. ¿Con qué sensación se va?

-Con mucha frustración, porque estamos subinvirtiendo en educación superior, así como en ciencia y tecnología. Los mecanismos con los cuales se distribuye el aporte fiscal a las universidades son obsoletos. El programa Mecesup, que fue la única fuente competitiva e interesante para crear doctorados y nuevas carreras, en este minuto está sin financiamiento; y la aparición de programas como Becas Chile puede ser una bomba de tiempo para nuestros doctorados... está mal concebido y mal ejecutado.

-¿Es un incentivo perverso financiar doctorados en el extranjero y no en Chile?

-No sé si llamarlo incentivo perverso, porque se busca un objetivo que nadie discute: que Chile tenga más doctores. Pero se hace por un camino que puede traer pan para hoy y hambre para mañana. No me gusta el enfoque que le dieron.

-¿Qué faltó para enfrentar este tema?

-Un rol más conductor e iluminador del problema de la educación superior por parte del Consejo de Rectores, que se me transformó en otra suerte de frustración, porque durante los 10 años que he estado ahí, los avances han sido prácticamente nulos... Excepto los últimos meses donde se cristalizó un plan de desarrollo, pero realmente el aporte del Consejo a la discusión de la agenda de la educación superior ha sido nula.

El "esperanzador" programa de Piñera

-¿Qué expectativas tiene con el futuro gobierno de Piñera en el área?

-Me gustaría que su gobierno pusiera el foco en la educación superior, pues si ésta no es fuerte, se nos cae todo el sistema educativo. Esto, porque los propios docentes se forman en la Universidad y en este momento tenemos un serio problema de calidad en las escuelas de Educación.

-En general los presidenciables no abordaron mucho la educación superior en sus campañas...

-Lo que he leído en el programa de gobierno de Piñera es muy esperanzador: se habla de aumentar la inversión del Estado en ciencia y tecnología; cambiar los instrumentos; abrir el sistema a que puedan acceder a fondos públicos todas las universidades sin discriminación de si pertenecen o no al Consejo de Rectores, sino por los bienes públicos que producen.

El programa, aunque escueto, es muy elocuente en directrices que me parece que van en la línea correcta, porque plantea darle más medios a las universidades, pero también exigirles más en cuanto a rendimiento.

Sin embargo -finaliza- muchas iniciativas requerirán modificaciones legislativas "y el gobierno apenas dura 4 años".

Caso Frei: "Tengo plena confianza en la inocencia" de tanatólogos procesados

"La universidad institucionalmente nunca ha estado involucrada en este caso. Aquí las responsabilidades son personales y no institucionales".

Con esas palabras, el rector deslinda totalmente cualquier responsabilidad de esa casa de estudios en el eventual envenenamiento del ex Presidente Frei, luego que dos profesionales de esa casa de estudios fueran procesados como encubridores en el magnicidio.

"Vamos a esperar que la justicia actúe, pero tengo plena confianza en la inocencia de ambos", dice tajante.

A su juicio el tema no ha afectado a la Universidad, "porque cada vez que la justicia nos pide colaboración, la hemos entregado. La universidad no tiene nada que esconder".

-¿Cuánto podría afectar esto al futuro rector, considerando que tuvo que declarar por el caso?

-El estaba en el colegio cuando ocurrió todo esto y no era autoridad ni siquiera de la Facultad. No veo por qué pueda afectarlo.

-Usted también fue Decano de Medicina ¿conocía esta información? ¿accedió a estos antecedentes?

-Cuando se le solicitó a la Facultad información sobre la eventualidad que pudiera tener un protocolo de autopsia, yo ya era rector, se entregó toda la información disponible y me pareció que se hizo en forma completamente trasparente. Creo que no se ha ponderado bien que nunca hubo ocultamiento de información, porque había libre acceso a los documentos en los cuales el Departamento de Anatomía Patológica ordena todos los procedimientos que se hacen.

Por lo tanto los médicos que hicieron el procedimiento nunca ocultaron qué se había hecho y que habían tomado muestras de tejidos. Tal vez de parte de ellos hubo desprolijidad en el sentido de no llenar todo el informe, pero si hubieran querido ocultar algo... No habrían anotado nada en los documentos a los cuales tienen acceso todos los académicos de la Facultad de Medicina.

"La UC no quiere vender Canal 13"
''Va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo'', sostiene el rector de la Católica.

La crisis de Canal 13 no es un tema del que le guste hablar al rector Rosso. Básicamente, explica, porque no es un tema que maneje al dedillo. Afirma que por la estructura existente (un consejo del canal nombrado por el consejo superior de la universidad), él no está en la primera línea de las decisiones internas de la estación católica.

Reconoce incluso que casi no ve televisión, y lo que sintoniza es temático: Discovery, History Channel... "Veo mucho Canal 13 cable, casi el triple que Canal 13 señal abierta, de la cual veo nada más que los noticiarios".

-¿Cuál fue la última teleserie de Canal 13 que vio?

-Creo que Machos, me acuerdo haber visto capítulos completos cuando arreciaban las críticas. Y en ese minuto mi relación con el canal era mucho más directa que ahora.

-¿Y echará de menos a Vivi Kreutzberger en la pantalla del 13?

-El sábado es un día que nunca veo televisión. He oído hablar de ella, pero nunca he visto un programa suyo completo, sólo segmentos. La encuentro muy simpática, pero no soy un espectador asiduo de su programación, así que desde ese punto de vista no la voy a echar de menos.

-¿Y que la marca Kreutzberger se desvincule de Canal 13?

-Creo que no se desvincula, espero que el papá siga. Tengo por él la mayor admiración y estima. A Vivi le deseo en esta nueva etapa que tenga muchísimo éxito.

Director ejecutivo se buscará con head hunter

-¿Quién será el próximo director ejecutivo?

-No lo sé, porque se inicia un proceso de búsqueda y en este momento está interinamente el presidente del consejo del canal (a cargo de la estación).

-¿Cuál es el perfil que buscan?

-La búsqueda se hará de manera sistemática y lo haremos a través de head hunter , así que puede demorar un mes o seis meses, depende si está disponible la persona idónea. Si tuviera que aventurar algo, creo que la propuesta de director ejecutivo que emana del consejo del canal será responsabilidad de mi sucesor, pues en febrero todos están de vacaciones. Se buscará una persona que idealmente entienda de gestión, de televisión, creativo, con alineación en cuanto a valores con la universidad...

Y se apura en explicar que "hace tiempo" no se involucra en el día a día del canal porque se creó una institucionalidad (consejo del canal) que genera una dependencia directa del consejo superior de la universidad. "Eso me ha permitido un grado de desvinculación que lo agradezco profundamente, porque me mantiene totalmente desinformado de la chismografía...", confiesa.

Recuerda que el 2000 -"cuando el canal era una jaqueca continua"- tuvo una conversación muy clara con monseñor Andrés Arteaga (vicecanciller del plantel), quien le dijo en ese minuto que no había claridad si el canal seguiría en manos de la Universidad por los siguientes 5 años o 25 años, "pero la universidad debe estar aquí los próximos 250 años... Por lo tanto, rector, su preocupación primaria es la universidad".

"Tengo un balance que es ligeramente positivo"

-¿De qué manera pertenecer a una universidad Católica ha sido más un problema que un aporte para la gestión del canal, considerando la disonancia a veces entre la programación y los valores que representa la casa de estudios?

-La influencia de la Universidad en el canal es tremendamente positiva y es una fortaleza que tal vez no se ha puesto en valor (...). Tal vez hemos preferido hacer lo que hacen otros, que ser más creativos.

-¿Está satisfecho cómo ha andado el canal desde que usted está como rector, hace 10 años?

-He estado de alguna manera en una situación de responsabilidad en cuanto a los resultados del canal durante los últimos 10 años. Lo recibí con pérdidas cuantiosas y eso revirtió. Y aunque nuevamente hay pérdidas ahora, el balance es de 7 años de resultados positivos en lo económico.

-¿Y en la línea editorial?

-Reconozco una serie de progresos y otras áreas en las que no hemos sabido resolver adecuadamente. Pese a todas las críticas, que con buenas o no tan buenas razones se le hacen, tengo un balance que es ligeramente positivo.

-¿Con cuánta pérdida recibió el canal y cuánta pérdida tiene ahora?

-El 2000 lo recibí con pérdidas cuantiosas y las del hoy son apenas una fracción de aquello.

-¿Se vende o no el canal? ¿Debiera venderse?

-La universidad no quiere vender el canal, no quiere desprenderse de él. Ahora, eso no obsta para que el día de mañana eventualmente pudiera entrar un socio minoritario que haga un aporte de capital y de gestión.

-¿Y usted qué opina? ¿debe venderse?

-En lo personal creo que la universidad no debe desprenderse del canal y debe mantenerlo mientras pueda hacerlo, porque va a ser muy importante a futuro por el cambio cultural que estamos viviendo. Es un medio de comunicación que sigue siendo muy importante y que podría, como lo estuvo hace algunos años, volver al liderazgo.

Ver artículo completo "Rectores PUC y UCH reflexionan en voz alta cada uno sobre su gestión"

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Brunner dice que no integraría un gabinete de Piñera, pero sí colaboraría en educación

Entrevista aparecida en El Mercurio, 31 enero 2009

Su nombre ha sonado en la prensa como uno de los concertacionistas que podría ser candidato a integrarse a un gabinete de Sebastián Piñera. El ex ministro y experto en educación José Joaquín Brunner, sin embargo, dice que esa teoría está lejos de ser cierta. Acaba de renunciar al directorio de Chilevisión y asegura que "por historia" no se integraría.

-¿Por qué renunciar al directorio de Chilevisión después de que lo había integrado por dos años?

-Yo ya había anunciado que de ser elegido Piñera como Presidente me parecía que se abría una nueva etapa, un nuevo ciclo. Además, había sostenido que me parecía que lo que convenía era proceder a la venta del canal. Finalmente, lo único que hice fue que, cumplido el plazo, tuvimos reunión de directorio y formalicé mi renuncia. En estos dos años me parece que la independencia y pluralidad del canal siempre estuvo asegurada.

-Usted ha tenido activa participación en los gobiernos de la Concertación ocupando cargos de primera línea. ¿Ha recibido llamados del piñerismo para integrarse al gabinete o a otro cargo?

-No, en lo absoluto. Ni un llamado formal ni informal.

-¿Qué sucedería si lo llaman?

-Prefiero no ponerme en ese caso... porque pareciera que uno estuviera interesado en recibirlo y adelantando una respuesta. No está dentro de mi horizonte vital formar parte de un gobierno de Piñera.

-¿Por alguna razón en especial?

-Por razones muy evidentes. Soy parte de una historia, que es la historia de la Concertación. He sido parte de su fundación, he trabajado en la elaboración de sus propuestas, he ocupado cargos importantes en esos gobiernos. Desde esta historia yo podré colaborar en todo lo que me parezca conveniente con el nuevo gobierno, donde estoy seguro que van a haber muchas tareas interesantes en el campo educacional.

-¿Lo han llamado personas de la Concertación preocupados por algún ofrecimiento que pudiera hacerle el piñerismo?

-No, nadie me ha llamado. Porque la gente que me conoce sabe que yo soy una persona súper independiente. Alguno podrá tener dudas y dirá 'este Brunner a veces es demasiado liberal, no vaya a ser que se tiente'. Pero la gente que me conoce bien sabe que yo tengo una inscripción, una lealtad y una identidad histórica tremendamente grande, y saben cómo voy a reaccionar.

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Por un nuevo gobierno de la educación superior

Columna publicada en la página de Educación de El Mercurio, 31 enero 2009.

Por un nuevo gobierno de la educación superior

El conjunto de instituciones que hoy rige nuestro sistema debe modernizarse. Sus graves debilidades le ponen cuesta arriba la labor de liderar políticas que hoy son indispensables.

José Joaquín Brunner

Ahora que está por iniciarse una nueva etapa en la administración de las políticas gubernamentales, cabe insistir en la urgente necesidad de mejorar el gobierno público de nuestro sistema de educación superior. Su actual organización le impide responder a los desafíos que tiene por delante.

En efecto, se trata de una estructura de gobierno compuesta por múltiples organismos -con la División de Educación Superior (Divesup) del Mineduc a la cabeza, complementada por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (Conicyt), el Consejo Nacional de Innovación para la Competitividad (CNIC), la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), el Consejo Nacional de Educación (ex Consejo Superior de Educación), el Consejo de Rectores y los organismos administradores de créditos y becas-, estructura que adolece de graves debilidades.

Por lo pronto, esta forma distribuida de gobierno carece de un centro fuerte y presenta múltiples fallas de coordinación. La Divesup del Ministerio de Educación, encargada de producir y conducir las políticas, no ha contado nunca, durante las dos últimas décadas, con el suficiente personal profesional y técnico, recursos, tecnología, capacidades de análisis y legitimidad como para liderar políticas de alta complejidad frente a un poderoso conjunto de instituciones con sus propios intereses corporativos y frente a unas demandas cada vez más variadas e intensas. Ha hecho lo que podía hacer; pero se requiere mucho más.

A su turno, esta forma de gobierno multi-instancias exhibe evidentes faltas de coordinación; por ejemplo, entre la Divesup, el Conicyt y el CNIC y entre estos distintos organismos y los actores nacionales de la ciencia, la tecnología y la innovación. En breve, se requiere revisar su organización y crear ya bien un ministerio especializado de educación superior, investigación e innovación o, a lo menos, una subsecretaría dentro del Mineduc con capacidades reales de acción en estos ámbitos.

Enseguida, el gobierno público del sistema actúa en ausencia de un flujo suficiente de información y conocimiento requerido para la elaboración e implementación de las políticas. Recién ha terminado por crearse un régimen de estadísticas básicas de la educación superior que merece aplaudirse. Pero, cuidado, sólo se ha alcanzado el primer peldaño en comparación con los demás países de la OCDE.

Por su lado, es un gobierno que, a pesar de ser responsable de conducir el principal sistema de producción, transmisión y gestión de conocimiento avanzado de la sociedad, no cuenta él mismo con el insumo de conocimientos necesarios para alimentar el diseño, la ejecución y evaluación de las políticas que están a su cargo. Esto debido a la debilidad que tiene la investigación sobre este sector en nuestro país y al hecho de que el Estado apenas ha invertido para superar esa debilidad.

Por último, el gobierno del sistema se ve continuamente en dificultades para establecer y cultivar una relación sana y productiva con las instituciones que lo forman (universidades, institutos y centros) pues éstas carecen de una representación auténtica en dicho gobierno. Sólo un puñado de universidades -las del Consejo de Rectores- poseen allí una expresión, lo que sin duda las beneficia, a la vez que distorsiona la gobernabilidad del sistema.

Mientras no se corrijan estas fallas estructurales no podrán impulsarse las reformas que nuestra educación superior necesita abordar con urgencia. Y se corre el riesgo de dejar en manos de los intereses corporativos y privados la conducción del sistema. En particular, la próxima administración podría no apreciar la magnitud de ese riesgo y verse tentada a ceder para así evitar los conflictos que trae consigo cualquier cambio.

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Magis: revista internacional de investigación en educación

Circula el Nº 3 de la revista Magis de la Universidad Javeriana de Bogotá.

MAGIS Revista Internacional de Investigación en Educación es una revista semestral de carácter arbitrada que busca prioritariamente constituirse en un espacio académico que contribuya a cualificar las prácticas de investigación educativa en el país y en la región, a través de la presentación y análisis de modelos, metodologías y estrategias de investigación en educación sobre practicas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. El campo de conocimiento al que se refiere la Revista, está constituido por las prácticas pedagógicas, didácticas y de gestión educativa. La Revista está abierta a las múltiples modalidades de propuestas teóricas, conceptuales y diseños metodológicos.

Contenido | Content | Contenu | Conteúdo

Presentación
Esteban Ocampo-Flórez, Director

Editorial. La escritura del artículo: algunas reflexiones de un equipo editorial
Equipo editorial, magis, Revista Internacional de Investigación en Educación,

En busca de ideales educativos postipográficos
Michael Giesecke, Universidad De Erfurt, Erfurt, Alemania

Una aproximación a las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940
María Isabel Ruiz-C. Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia
María Del Pilar Mora-R. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

Nuevos retos para el profesorado de secundaria obligatoria: formación permanente para la atención a la diversidad en las aulas
Núria Giné, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Elvira Martí, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Trinidad Mentado, Universitat De Barcelona, Barcelona, España
Mar Prats, Universitat De Barcelona, Barcelona, España

Yuxtaponiendo algunos hallazgos contradictorios de investigaciones acerca de la elección escolar
Anthony Kelly, University Of Southampton, Highf ield, England

Implicación de las familias en los institutos de enseñanza secundariales
Montserrat Alguacil-De Nicolás, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España
Mercè Pañellas-Valls, Universidad Ramón Llull Blanquerna, España

A dimensão corporal: implicações no cotidiano da educação da pequena infância
Márcia Buss-Simão, Universidade Federal De Santa Catarina – UFSC , Florianópolis, Brasil

Dificultades en el aprendizaje de la metodología de la investigación
Maria Aiello-Sindoni, Universidad Nacional De San Luis, San Luis, Argentina

Teaching in different ethos of choise: a comparison of two countries
Nina K. Buchanan, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
Robert A. Fox, University Of Hawaii, Hilo, U.S.
La actividad de juego temático de roles en la formación del pensamiento reflexivo en preescolares
Claudia Ximena González-Moreno, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia
Yulia Solovieva, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México
Luis Quintanar-Rojas, Benemérita Universidad Autónoma De Puebla, Puebla, México

Una aproximación a la complejidad educativa: cómo gestionarla y optimizar su riqueza formativa en el aula
Ángeles Domingo-Roget, Universitat Internacional De Catalunya, Barcelona, España

Etudier à la montagne sans le risque de mourir
Juan Carlos Silas-Casillas, Iteso - Universidad Jesuita De Guadalajara, Guadalajara, México

Educación para la emancipación: desafíos para las prácticas de formación de docentes
Ricardo Delgado-Salazar, Facultad De Educación, Pontifícia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia

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Seminario OCDE-UNESCO-MINEDUC al cierre de un ciclo de políticas educacionales

Presentaciones seleccionadas realizadas durante el Seminario Internacional organizado por MINEDUC, OCDE y la UNESCO con el objeto de discutir los avances y desafíos de la educación chilena, realizado en el Hotel Atton, Santiago de Chile, 22 y 23 enero 2010.

Agradezco a la Oficina Regional de la UNESCO en Chile por facilitar los documentos y presentaciones a continuación.

Agenda y programa del Seminario. Bajar aquí 88 KB

INFORME - Reunión de Expertos en Educación Superior, Ministerio de Educación - UNESCO Chile, 7 y 8 de Agosto del 2009. Bajar aquí 26 KB

UNESCO - INFORME DEL COMITÉ REGIONAL INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (EPT/PRELAC), agosto 2009. Bajar aquí 150 KB

UNESCO - Santiago, Hacia el derecho a una educación de calidad para todos. Bajar aquí 250 KB

MINEDUC: Cuenta Pública 2006 - 2010; Calidad para Todos. Bajar aquí 1,75 MB

MINEDUC, Seminario Perspectivas de la educación en Chile, 22 enero 2009. Bajar aquí 928 KB

T. Burns, Movilización de la investigación y el conocimiento en educación. Bajar aquí 794 KB

G. Elacqua, Research and Knowledge Mobilization in Education. Ver aquí> 382 KB

T. Burns, Innovación en los sistemas de innovación. Bajar aquí 793 KB

B. Pont, Políticas y prácticas para mejorar la dirección y el liderazgo escolar: una visión internacional. Bajar aquí 4,40 MB

H. Araneda, Saber actuar. Bases de una Política para la Formación Técico Profesional en Chile. Bajar aquí 1,6 MB

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El Tablet y las expectativas de los analistas educacionales

Awaiting the Tablet
By Steve Kolowich
Inside Higher ED, January 27, 2010

It has many names — the iTablet, the iSlate, the iTab, the iGuide — but if there is one thing people seem to agree on regarding Apple’s new computing tablet, expected to be unveiled today in San Francisco, it’s that it will change the way people consume media. And many observers believe the impact will be particularly notable on college campuses.

Media prognosticators have been buzzing for months about how higher education might be affected by the arrival of the Apple tablet, which is reported to have a 10-inch color display — about the same size as the screen on Apple’s smallest laptop and larger than the screens of the three-and-half-inch iPhone and iPod touch, the six-inch Amazon Kindle, or the five- to seven-inch Sony Reader.

Ars Technica writer Jeff Smykil recently wrote that the addition of e-textbooks to the iTunes Store could precipitate new ways of supplying students with course materials, possibly based on selling subscriptions and bundling books and other resources by major. Joshua Kim, a senior learning technologist at Dartmouth College and Inside Higher Ed technology blogger, posited that the tablet could combine course materials and collaboration tools, bringing the futuristic vision of a “cloud-based, disaggregated, open educational experience” one step closer to realization. Brand expert Brian Phipps put it more bluntly, writing that the tablet “could replace the conventional classroom.”

Of course, most people won’t know until later today what the tablet can do; and they won’t know for a long time after that precisely what it will do to traditional higher education. “At the moment we’re just sort of reading digital tea leaves,” said Kenneth C. Green, director of the campus computing project.

A Boost for E-Books?

Electronic textbook publishers, for one, are hoping that the release and anticipated popularity of the tablet will be a windfall for e-textbooks — which, though they have been available for several years, so far have failed to catch on with students. E-textbooks accounted for only 2 percent of total textbook sales last fall, according to data from the market research firm Student Monitor.

CourseSmart, a consortium of five major textbook publishers (some of which have partnered with Apple), made a video in anticipation of the tablet’s release, in which it superimposes its iPhone application on a tablet-like device and touts the many ways it could make students' lives easier. Frank Lyman, the consortium’s president, has said the tablet offers features far beyond what is offered by the Kindle and the Sony Reader, including color graphics, video, and other media.

In an interview yesterday with Inside Higher Ed, Lyman said he believes the Apple product will give e-textbooks a boost by combining a brand that is widely popular among college students with a platform that is oriented to reading. “At the level of general enthusiasm and interest for e-textbooks, it has sort of captured the imagination of another part of the market,” he said.

Eric Weil, managing director of Student Monitor, agreed that Apple’s brand power could help push e-textbooks into the mainstream. The problem for e-textbooks is not that students don’t know that they exist, it’s that they don’t find them appealing, Weil said. Apple’s involvement could change that, he said, the same way it popularized the MP3 player with the iPod.

Price Points

But the aspect about the Apple tablet that could provide the deepest insight into how much it stands to affect higher education — at least initially — is perhaps the hardest to pin down: the price tag. While some analysts predict that Apple would price the tablet at $600 or lower in order to market it successfully, rumors abound that the product could run as high as $1,000 — as much as a regular MacBook.

While CourseSmart claims that its e-textbooks cost half the price of a new, printed textbook, Lyman acknowledged that, depending on the tablet’s price tag, it could take all four years to break even on the initial hardware investment. But he said he hopes the additional value tablet’s many rumored features will persuade students to buy it. After all, given everything the tablet is rumored to be able to do, students might regard cheaper, less cumbersome e-textbooks as a peripheral benefit rather than a main selling point.

Green said the tablet’s penetration on college campuses will turn largely on what current technologies it is capable of replacing. If the features of the Apple tablet are redundant with the functions students use on their iPod touches — or smartphones, or laptops — then they can subtract from the cost of the tablet the money they would have spent on those other technologies, he said. The more gadgets the tablet makes obsolete, the cheaper the investment.

But Weil said he thinks all this accounting is moot. College students don’t generally think in such calculating terms when it comes to technology, he said. “At the end of the day,” he said, “students spend more on their cell phone service than they do on their textbooks.”

The tablet is expected to hit the shelves in March.

— Steve Kolowich

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Educación: la revolución que el país requiere: 5 desafíos para el próximo gobierno

Con el propósito de alimentar el debate sobre políticas educacionales en esta coyuntura decisiva, se reproduce aquí el artículo recién publicado por Juan Eduardo García Huidobro y Carlos Concha de la Universidad Alberto Hurtado en que analizan los desafíos que la educación chilena debería ahora enfrentar. Publicado en Cuaderno de Educación / 20, diciembre 2009.

Ver artículo completo aquí 153 KB

El artículo se introduce con los siguientes párrafos:

Para todos los candidatos presidenciales de la primera vuelta, la educación estaba en el centro de sus preocupaciones y era definida como el principal instrumento para asegurar desarrollo e igualar oportunidades a las personas.

Mantenemos grandes ambiciones para nuestra educación, aspiramos a que sea capaz de abrir las puertas a mejores oportunidades para todos y que sus resultados sean de calidad. El gran desafío hoy es avanzar en inclusión e integración social, en igualdad de oportunidades y en logros educativos para todos.

Necesitamos avanzar mucho más rápido,necesitamos una revoluciónen educación que nos ponga al día con los sistemas más modernos, aquellos que aseguran mejores condiciones de aprendizaje para todos. Una buena educación es la condición esencial para asegurar el progreso de las personas, el desarrollo social y económico del país y para enriquecer nuestra democracia.

Recursos asociados

-- Programa de Piñera para educación y educación superior, 24 enero 2010

-- Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera, 17 enero 2010

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Educación superior en América Latina: clase

Presentación de base empleada para la video conferencia sobre "Educación superior en América Latina" dictada en el marco del Curso de Dirección Estratégica de Universidades organizado por la Cátedra UNESCO de Dirección Universitaria (CUDU) con sede en la Universidad Politécnica de Cataluña.

Bajar la Presentación aquí 2,01 MB

Ver Prospecto del Curso aquí 553 KB

Recursos asociados

-- Sobre modelos, su transferencia y transformación en el campo de la educación superior (En la huella de Simón Schwartzman), 2 julio 2009

-- Mercados, instituciones y políticas en la educación superior chilena y otros artículos sobre la universidad en la sociedad del conocimiento, 18 junio 2009

-- La investigación educacional en Chile: Una aproximación bibliométrica no convencional, 11 junio 2009

-- La universidad, sus derechos e incierto futuro, 25 marzo 2009

-- OECD - Revisión de la educación terciaria de España, 10 marzo 2008

-- Educación superior y mundo del trabajo: horizontes de indagación, 23 diciembre 2008

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Programa de Piñera para educación y educación superior

Extractado del documento Programa de gobierno para el cambio, el futuro y la esperanza. Chile 2010 - 2014. Sebastián Piñera - Coalición por el Cambio (pp. 79-91).

Ver el documento completo aquí 838 KB.

Procedemos a transcribir aquí las propuestas programático-educacionales del Gobierno que asumirá en marzo próximo con el objeto de comentarlas a lo largo de las próxmas semanas.

Enunciados programáticos de la Coalición por el Cambio para la educación y la educación superior

Una educación a nivel mundial

La educación es fundamental para lograr el progreso de un país y para avanzar hacia una sociedad más libre y equitativa. Por ello es grave que a pesar de los aumentos en cobertura y gasto que se han observado en el último tiempo, la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes no mejore.

Los resultados de las pruebas que miden la calidad de la educación tanto en pruebas internacionales como en el SIMCE, están estancados y las comparaciones indican que estamos cada vez más lejos de los países desarrollados.

Es tentador sostener que ello es producto de nuestro menor nivel de desarrollo, de la desigual distribución de nuestro capital cultural y de nuestro aún insuficiente nivel de gasto en educación.

Sería un engaño sostener que parte de las brechas que tenemos en nuestro desempeño educativo no se explican por estos factores, pero resultaría igualmente engañoso desconocer la abrumadora evidencia empírica que sugiere que, aún después de considerarlos, nuestro desempeño escolar deja mucho que desear.

Esta situación se explica porque los gobiernos de la Concertación no han gastado bien una parte sustancial del aumento de los recursos que se han destinado a Educación, con gran esfuerzo de todos los chilenos. Un ejemplo de ello es el enorme desembolso que ha significado la puesta en marcha de la Jornada Escolar Completa (JEC), sin haberse logrado los resultados esperados en cuanto a desempeño escolar. Lo que ocurre es que el Estado se involucra en tareas que no hace bien, como es el rol directo o indirecto en la gestión de establecimientos, y deja de hacer las tareas que sí le son propias, como lo es la planificación, diseño y control de los aprendizajes de los estudiantes, así como la preocupación por diseñar políticas que permitan atraer mayores talentos y capacidades al sistema educativo, única forma de mejorar la eficacia y la calidad del sistema escolar.

En definitiva, la realidad de Chile es que a pesar de que el gasto por alumno en educación preescolar, básica y media (representado por un índice que toma el valor 100 en 1996) ha aumentado un 140% entre 1996 y el 2008, el desempeño de los estudiantes de cuarto básico, medido por el promedio de lenguaje y matemáticas en el SIMCE, está estancado (ver Cuadro Nº 6). La realidad descrita ha afectado especialmente a la educación pública municipal, ya que ella además sufre de rigideces por el Estatuto Docente, de la interrupción frecuente de las clases por parte de alumnos y profesores, del excesivo centralismo del Ministerio de Educación y de la falta de autonomía en sus comunidades escolares.

Cuadro Nº 6: Aumento del Gasto en Educación y Estancamiento de los Resultados
[Ver en versión PDF del texto completo]

Nuestro objetivo es producir un cambio en la cultura escolar, evolucionando desde un enfoque de baja exigencia hacia uno de excelencia en el que hay que satisfacer altos estándares, donde se exigen esfuerzos y resultados, incluyendo a los alumnos, lo que generará equidad e igualdad de oportunidades. Junto a lo anterior, queremos crear las capacidades para transitar en poco tiempo desde el actual sistema escolar hacia uno que esté comprometido con el logro de una educación de calidad y donde todos los actores, las políticas e instituciones apunten en esa dirección.

Para alcanzar esos objetivos el próximo Gobierno heredará una serie de instrumentos que, bien utilizados, permitirán sentar las bases para un sistema escolar efectivo. Es necesario recordar que los equipos políticos y técnicos de la Coalición por el Cambio consideraron como un elemento de máxima importancia la elaboración de un nuevo marco institucional para la educación chilena, y bajo esa premisa contribuyeron a la solución del problema con un proyecto propio que modificaba la antigua LOCE y que, entre otros aspectos, creaba una Agencia de Cali-dad para orientar a los establecimientos educativos en el logro de una educación de calidad.

Eso se tradujo en la aprobación en el Congreso de importantes cambios legislativos, que constituyen el primer paso para poder seguir avanzando. No desaprovecharemos esos instrumentos para poder crear una cultura de exigencia en cada una de las comunidades escolares del país.

El objetivo es lograr que el país alcance estándares de calidad en materia de educación como los que actualmente se observan en países desarrollados como Portugal e Italia. Esta meta nos permitirá brindar oportunidades a nuestros niños y jóvenes y saldar una deuda que se arrastra ya por muchos años. La calidad en la educación es uno de los compromisos centrales del Programa. Con este propósito se implementarán las siguientes políticas:

• Duplicaremos gradualmente la subvención escolar por niño atendido y crear una institucionalidad para que expertos definan periódicamente los niveles y valores que deben alcanzar los diferentes tipos de subvenciones. Asimismo, se promoverá una subvención a la calidad que premie a los establecimientos y equipos docentes que se destaquen a nivel país.

• Elevaremos las exigencias a los establecimientos, a sus directivos, docentes y alumnos, lo que será coordinado por la nueva Agencia de Calidad de la Educación. Se incorporarán nuevas plataformas tecnológicas para apoyar a directores, profesores y alumnos, posibilitando una verdadera revolución digital al interior de la sala de clases.

• Crearemos una unidad especializada de apoyo a los establecimientos que lo soliciten, la cual además certificará a las agencias independientes de apoyo que deseen participar en el proceso.

• Se premiará los cursos que muestren mejoras significativas en el aprendizaje con viajes culturales, materiales educativos de calidad, etc. Asimismo, se mejorará la calidad de los textos escolares colocándolos en línea con los mejores textos a nivel mundial.

• Se apoyará las iniciativas destinadas a mejorar el clima al interior de las escuelas, liceos y colegios del país. Concordante con ello existirá tolerancia cero con la violencia, las drogas y la falta de respeto a las jerarquías en nuestros establecimientos escolares.

• Favoreceremos la movilidad social y la verdadera igualdad de oportunidades en la educación. Para lograr lo anterior se contemplan políticas y programas como, la creación de una red de a lo menos 50 liceos de excelencia como el Instituto Nacional; la continuación y profundización de la subvención preferencial para los estudiantes de familias más desvalidas; así como el fomento a las familias que aportan financiamiento compartido. Además, se otorgarán incentivos para que los buenos profesores desarrollen su carrera educando alumnos en situación de vulnerabilidad.

• Crearemos una red nacional de docentes expertos para apoyar a los niños y niñas que se estén quedando atrás en los procesos de aprendizaje.

• En materia de educación media técnico-profesional, se perfeccionará el proceso de enseñanza, en el sentido de alinearla en torno a las competencias laborales que el sector productivo y de servicios requieren, y asimismo, se realizarán las coordinaciones y compatibilizaciones necesarias para una integración con la educación superior de carácter técnico.

• En relación a la educación pre-escolar, nuestra meta es llegar a todos los rincones del país, aumentando la cobertura especialmente en los sectores de menores ingresos, asegurándonos así que se logren eficazmente los desarrollos cognitivos y no cognitivos requeridos para una educación de calidad.

• Para lograr igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior se perfeccionará el sistema de financiamiento estudiantil ampliando su acceso, eliminando las discriminaciones injustificadas y focalizando las becas en los sectores de menores ingresos y para aquellas carreras de mayor retorno social, incluyendo especialmente las pedagogías.

• Mejoraremos la calidad de los directores de los establecimientos escolares. Para ello se crearán comités de búsqueda para seleccionar a quienes, con habilidades de liderazgo, muestren las mejores condiciones para ser directores de establecimientos educacionales. Se promoverán programas de formación en las mejores universidades, integrando las tareas de las escuelas de pedagogías con las escuelas de administración. Se pondrá término a los cargos vitalicios de directores, evolucionándose hacia un sistema de selección por méritos. Los concursos para seleccionar directores se perfeccionarán, elevando los requisitos para los participantes y profesionalizando la integración del comité de búsqueda. El panel de expertos, que evaluará periódicamente el valor apropiado de la subvención escolar, realizará también una estimación del adecuado nivel de remuneraciones y de incentivos para los nuevos directores de los establecimientos escolares.

• Atraeremos a los jóvenes talentosos a la profesión docente y retener a los profesores más efectivos. Para hacerlo se crearán becas atractivas para financiar estas carreras a aquellos alumnos de altos puntajes que se matriculen en pedagogía. Estos beneficios podrán utilizarse sólo en carreras con un nivel elevado de acreditación. Los buenos alumnos tendrán prioridad para acceder a la profesión docente. Se aumentarán los estándares de acreditación de las carreras de pedagogía.

• Se establecerá un examen no obligatorio de habilitación. Aquellos egresados que no hayan rendido examen de habilitación o que no tengan una buena calificación, y que ingresen a la profesión docente, quedarán facultados para ejercer la carrera sólo en forma condicional y deberán demostrar efectividad en la sala de clase. A medida que vayan superando ciertas metas podrán aspirar a las remuneraciones de quienes obtuvieron buenas calificaciones en los exámenes. Cada tres años deberán verificarse las capacidades docentes en la sala de clases. Este proceso será realizadoen forma descentralizada, y sus criterios generales de evaluación serán dirigidos por la Agencia de Calidad de Educación. Los nuevos directores de los establecimientos podrán solicitar el reentrenamiento de los profesores.

• Crearemos una nueva carrera docente que apoye a los profesores en su tarea de mejorar los aprendizajes y la formación de sus alumnos. El actual Estatuto Docente no lo permite, debido a que contiene excesivas rigideces. Se diseñarán mecanismos para mejorar las remuneraciones vinculadas a los aprendizajes de los estudiantes, y para relacionar el nivel de remuneraciones con la necesidad de atraer a la profesión docente a personas de altas habilidades. Además, se establecerán programas especiales de perfeccionamiento para las personas que no logren las metas establecidas por cada unidad escolar. Otra modificación consistirá en premiar con bonos adicionales a los docentes que desarrollen labores en escuelas, liceos o colegios con un número alto de niños o jóvenes vulnerables. La actual normativa se modificará gradualmente. Aquellos profesores que no tengan la calificación adecuada contarán con los mecanismos para acceder a programas de reentrenamiento. Asimismo, gradualmente se irán descentralizando las evaluaciones periódicas, siguiendo las normas definidas por la Agencia de Calidad de la Educación.

• Avanzaremos hacia la meta de hacer de Chile un país bilingüe. La realidad actual es que sólo un 1% de nuestros niños de 8º básico y un 4% de los jóvenes de cuarto medio poseen un nivel aceptable de inglés. Los requerimientos del mundo moderno nos exigen cambiar esta realidad. Para ello crearemos un programa bicentenario que contiene tres elementos: financiar buenos programas de formación de docentes en inglés, creando para ello un fondo concursable; crear un programa de capacitación para profesores de inglés con capacidades insuficientes; y traer al país, a través de concursos internacionales, a profesores extranjeros con dominio del idioma inglés.

• Estableceremos un sistema educativo integrado con el mundo digital. Hoy existen importantes brechas digitales en nuestro sistema educacional, y no se está aprovechando el enorme aporte que la tecnología pueda realizar para mejorar nuestro sistema educacional.

• Para superar esta realidad nos proponemos dotar gradualmente a todas las salas de clases del país con un computador y un data show, una pizarra interactiva y conexión a internet de banda ancha, de modo de aprovechar la tecnología para el desarrollo de las clases. Además, se promoverán plataformas digitales que permitan mejorar la gestión administrativa y el control de asistencia a clases a través de indicadores biométricos. Esta plataforma contribuirá también a apoyar a los profesores y los estudiantes.

• Elevaremos los estándares de aprendizaje y aumentar la información a las familias respecto de la calidad de los establecimientos educacionales. Actualmente no hay una cultura de satisfacer los estándares de aprendizaje que la educación moderna requiere. Es por ello que se definirán estándares de aprendizaje precisos, que tendrán que ser satisfechos por los establecimientos en períodos de tiempo razonables. Lo anterior será complementado con las visitas periódicas de los expertos de la Agencia de Calidad de Educación, los que elaborarán un informe que será de conocimiento público y que se enviará periódicamente a los familiares, y que tomará en cuenta la auto-evaluación previa del establecimiento.

• Se establecerá un programa de apoyo para mejorar los desempeños en aquellos establecimientos que lo soliciten. Éste será obligatorio para los que no alcancen los estándares prioritarios. En el caso de aquellos establecimientos que no satisfagan los estándares mínimos en plazos razonables, dejarán de ser sujetos de la subvención.

• Anualmente los sostenedores deberán rendir cuenta a los padres y apoderados acerca de los desempeños de sus hijos. Asimismo, esta información deberá contener los objetivos de aprendizaje para los próximos cuatro años y los instrumentos que se pretende utilizar para alcanzar esas metas.

• Para mejorar la información disponible de los padres en el proceso de elección de un establecimiento educacional para que concurran sus hijos, se exigirá la entrega de cartillas de información donde los apoderados puedan apreciar, en forma simple y clara, los resultados de sus hijos en comparación a otros establecimientos de la localidad en que viven, para facilitar así decisiones más informadas en beneficio de los niños. Asimismo, se facilita rán los medios de transporte escolar y se implementarán mecanismos para rebajar el costo de traslado de los estudiantes.

• Mejoraremos la educación pública municipal. Proponemos la creación de Corporaciones de Educación de Calidad (CEC) a nivel comunal, las que tendrán como finalidad única el mejoramiento de la calidad de la educación en la respectiva comuna. El directorio de la Corporación será presidido por el Alcalde, siendo éste la autoridad máxima y por lo tanto el responsable de los respectivos resultados. Esta Corporación otorgará el sustento administrativo y coordinará la gestión técnica pedagógica. El director ejecutivo de la corporación será seleccionado por méritos con criterios similares a los que utiliza el Sistema de Alta Dirección Pública. Estas corporaciones podrán asociarse con las de otras comunas para aprovechar economías de escala, lo cual es particularmente importante en el caso de las comunas pequeñas. En el caso de comunas grandes, podrá haber más de una corporación.

Educación superior: acceso y excelencia

Durante los últimos años ha aumentado significativamente la cobertura de la educación superior chilena, la cual alcanza hoy a uno de cada tres jóvenes. Asimismo, se ha producido un importante mejoramiento en la calidad de los servicios docentes y en la investigación que realizan estas instituciones. Sin embargo, ello es totalmente insuficiente. Seguimos teniendo un problema de falta de igualdad de oportunidades, ya que muchos jóvenes capaces de sectores de menores recursos no siempre tienen las becas ni los créditos suficientes para acceder en igualdad de condiciones a la educación superior. Por otra parte, el desarrollo del país necesita una mayor contribución en investigación científica tecnológica de sus universidades.

La realidad institucional que hoy rige a nuestro sistema de educación superior ha quedado obsoleta. Existen en el país 177 instituciones de educación superior. Algunas de ellas son estatales, otras son particulares pero reciben recursos públicos con una justificación histórica, y otras son particulares y reciben recursos del Estado sólo si cumplen determinados requisitos.

Esta institucionalidad ha sido criticada por el informe de la OECD y por diferentes comisiones de expertos en el área.
Para tener una educación superior de calidad, se actuará en tres áreas de políticas.

• Se buscará aumentar el acceso y asegurar la igualdad de oportunidades en el ingreso a la educación superior, de modo que ningún joven con voluntad y capacidad quede fuera de la educación superior por falta de recursos. Para ello mejoraremos el sistema de becas aumentando su equidad horizontal y vertical, terminando con la discriminación en el financiamiento según la naturaleza jurídica de la institución de educación superior elegida por el alumno. Se aumentarán las becas para las carreras de alta valorización social y para los sectores de menores ingresos. Se eliminarán gradualmente las diferencias en los sistemas de créditos y se perfeccionará un seguro para que los jóvenes puedan continuar sus estudios cuando, a raíz del desempleo, tengan problemas para financiarlos.

• Se perfeccionará la institucionalidad del sector. Existirá una entidad que agrupará a los institutos profesionales y centros de formación técnica, y otra que agrupará a las universidades. Asimismo, se promoverá la renovación curricular incentivando un esquema de formación general con especialización posterior, con carreras más breves y con una mayor articulación al interior del sistema para promover la movilidad estudiantil. Se fortalecerá el sistema de acreditación adoptando medidas especiales para las carreras de pedagogía, y con un mayor desarrollo de las agencias acreditadoras. En materia de financiamiento se extenderá el programa MECESUP más allá del 2011 y se modificará gradualmente el aporte fiscal directo, de manera de condicionarlo al cumplimiento de ciertos criterios de excelencia en su desempeño. Este cambio de criterio permitirá abrir esta fuente de recursos a todas las instituciones universitarias que satisfagan tales requisitos. En el caso de las universidades estatales se realizará una reforma que les permita eliminar trabas burocráticas y flexibilizar su gestión
académica, financiera y administrativa, de forma hacerlas plenamente competitivas. Se les permitirá acceder a mayores recursos para inversión utilizando mecanismos como las concesiones de obras, y se las dotará de nuevos gobiernos corporativos para aumentar su vinculación con entidades regionales, sectores productivos y otros, logrando así un mayor acceso a financiamiento a través de proyectos y donaciones.

• Se aumentará la investigación científica y tecnológica en el mundo de la educación superior. Para ello, se intensificará la formación de capital humano incrementando el número de becas para programas de doctorado y post doctorado; se aumentarán los recursos para INNOVA y FONDEF; se fortalecerá el rol y aumentarán al doble los proyectos financiados a través de FONDECYT, y se continuará incentivando a los centros de excelencia.
Asimismo, se perfeccionará la institucionalidad encargada del desarrollo científico y tecnológico, eliminando fallas de coordinación y unificando criterios para la formación de fondos concursables. Se le dará más autonomía y visión de largo plazo a CONICYT, se creará una agencia de innovación tecnológica y se rediseñará el Consejo de Innovación, para dar una mayor participación a las universidades y para que pueda contar con un consejo asesor de científicos a nivel internacional. El avance hacia la sociedad del conocimiento va a requerir fortalecer el respeto por la propiedad intelectual y perfeccionar el crédito fiscal de 35% para inversión privada en investigación y desarrollo, eliminando las restricciones excesivas que hoy lo afectan y que dificultan la investigación realizada al interior de la empresa o financiada por ésta.

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Selectividad de universidades estatales de investigación: ¿y su misión públñica? El caso de los EE.UU.

Flogging the Flagships: Artículo publicado por Inside Higher Ed referido a las desigualdades de acceso en las universidades más selectivas del sistema público (estadual) de los Estados Unidos de América. Las dificultades de hacer más equitativo el ingreso y los límites de los programas de ayuda estudiantil.

Flogging the Flagships
Inside Higher Ed, January 14, 2010

Advertisement Using catchy names like the Carolina Covenant, Access UVa, and the Illinois Promise, many of the country's public research universities -- like their elite private college peers -- have in the last several years created or expanded high-profile programs designed to increase their representation of students from low-income backgrounds and underrepresented minority groups.

So far, though, the institutions appear to have made little progress toward that goal, according to a report issued Wednesday.

The report, "Opportunity Adrift," from Education Trust, is a followup to the advocacy group's stinging 2006 report that underscored the underrepresentation of low-income and minority students at flagship universities and contributed to the pressure on the institutions to alter their financial aid and other policies to reach out more to such students. The new report aims to see how much progress the public research universities have made since then -- and the answer, said Kati Haycock, president of Education Trust, is not much at all.

While the representation of minority students edged up slightly at the 50 institutions from 2004 to 2007, as measured by Education Trust, students from low-income students were slightly less well represented on the campuses than they were three years earlier.

"These institutions continue to enroll students who are significantly richer and significantly whiter than the state populations they are supposed to be serving," Haycock, who co-wrote the report with two Education Trust staff members, said in a telephone news briefing Wednesday.

Haycock and her colleagues -- who make plain their point of view with the report's subtitle, "Our Flagship Universities Are Straying From Their Public Mission," acknowledged the new aid programs and other efforts the flagship universities have undertaken, which were reflected in notable changes in the proportion of their own financial aid that the institutions direct to needier students.

But countervailing pressures -- especially the desire to recruit the most academically skilled students in order to climb in college rankings schemes -- have led them to continue to spend hundreds of millions of dollars on students with no financial need.

The tables below show that while institutional financial aid awarded to students from lower income groups increased faster than aid for other students -- and the average amount of aid awarded to students from the top quintile actually decreased -- the universities provided about $750 million of their $1.9 billion in institutional aid to students from families with incomes over $80,400.

"In a spending pattern that is literally beyond belief, these institutions are spending almost exactly the same amount of money to provide grant aid to students in the top two quintiles of family income as they are spending on students in the bottom two quintiles," the report says.

Average Grant Aid, by Income Band, to Students at Flagship Universities

Avg. Institutional Aid, 2003 Avg. Institutional Aid, 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $3,982 $4,910 23%
Second 20% 4,169 4,382 5
Third 20% 3,805 3,805 0
Fourth 20% 4,175 4,186 0
Top 20% 4,342 4,158 -4
All Incomes 3,623 4,267 18

Aggregate Institutional Aid Awarded by Flagships

Years 2003 - 2007 % Change, 2003-7
Bottom 20% $287.5 $394.2 37%
Second 20% 366.6 388.2 6
Third 20% 283.1 368.4 30
Fourth 20% 341.6 399.9 17
Top 20% 282.5 361.4 28

So even as the institutions have begun to focus increasing amount of aid on low-income students, the report says, their continued chasing of top students has produced a perhaps unexpected result: slight increases in the representation of students from the upper income levels, and dips for lower-income students, as seen in the table below:

Proportion of Students at Flagship Universities, by Income Level

Years 2003 - 2007 Percentage Point Change, 2003-7
Bottom 20% 14% 13% -1%
Second 20% 16 15 -1
Third 20% 20 18 -2
Fourth 20% 24 25 1
Top 20% 27 30 3

In addition to those aggregate national data, the Education Trust report also presents institution-by-institution statistics that show the extent to which individual flagship universities have made progress -- or gone backwards -- both in enrolling low-income and minority students (in proportion to the representation of high school graduates or other college students in their states) and in getting those students through to graduation (in proportion to how their white students fare). A table showing the results on low-income student access for the 50 flagships is at the bottom of this article.

Education Trust singles out several institutions for their positive results and progress -- including the Universities of Florida, Maine and Utah, and West Virginia University -- and singles out Indiana University at Bloomington, the University of Michigan, and the University of Georgia, among others, for underperformance or declining.

Alternative View

Officials representing flagship universities, nationally and individually, praised Education Trust for focusing attention on important issues while, at the same time, taking issue with some of its numbers and, more broadly, with how the group interprets them.

In a response to the Ed Trust report, Peter McPherson, president of the Association of Public and Land-Grant Universities, focused his attention on the data (seen in the top table above) showing that the average amount of aid flowing to low-income students had risen by 23 percent, while the comparable figure for upper-income students had declined by 4 percent.

"This is an enormous change in a four-year period," he wrote. The universities will continue to shift funds in that direction, McPherson said, while cautioning that they may be limited in that pursuit by restrictions imposed by donors to their endowments. "Public research universities are keenly aware of the necessity for more need-based aid and actively work to solicit endowments that can be directed on the basis of financial need."

McPherson also suggested that the slower-than-desired growth in the representation of minority and low-income students at flagship colleges may be attributable to the increasing proportions of students flowing into community colleges. "The result is a decline in the proportion of higher education enrollment at four-year schools and a similar decline in the proportion of various subpopulations of students who attend these schools."

Chris Lucear is vice president for enrollment management at the University of Vermont, which the Education Trust report dings, among other things, for what it shows as increasing (rather than diminishing) gaps in its enrollment of low-income and minority students. Underrepresented minority students made up 3.6 percent of Vermont's undergraduates in 2004, while 2.7 percent of the state's high school graduates that year were members of minority groups. In 2007, the university's student body was virtually identical -- 3.5 percent minority -- but the representation of such students among high school graduates had risen to 3.7 percent, so the university took a sizable step backward by Education Trust's calculation. (This year, the percentage of minority students has risen to 5.8 percent, Lucear said.)

Similarly, Education Trust's method of assessing Vermont's representation of low-income students is skewed by the university's unusual student body, Lucear notes. The group compares the proportion of the university's students who receive Pell Grants (17 percent) to the proportion of Pell Grant recipients among all Vermonters who attend college in the state (28 percent), and the ratio of the two puts the university in the middle of the pack.

But because it receives among the least state funding of any public university, Vermont gets a disproportionately large percentage of its students (nearly 70 percent) from out of state, and those students, like most out of state students at public colleges, tend to be wealthier than in-state students. A full 24 percent of the state residents who attend UVM are eligible for Pell Grants, Lucear said, which would have put Vermont near the top of the Ed Trust chart on low-income access.

"I don't think that this provides an accurate portrayal of the current situation or the progress that UVm has made in serving lower income students or students of color," Lucear said, echoing concerns expressed by other college officials. "This suggests UVm's heading in the wrong direction, whereas I would say we're doing a good job and moving in the right direction."

Education Trust officials acknowledged that their data, which are current as of 2007, captured a picture of the landscape for minority and low-income students relatively early in the selective universities' campaign to expand financial aid and more aggressively recruit more low-income students. "What we don't know is whether these [financial aid] efforts are not generous enough, or not well-known enough, whether students are making other choices because they perceive these institutions as not being hospitable enough, or whether it's just too early," said Haycock.

But from her group's standpoint, Haycock said, the most important point is that the flagship universities are still making huge sums of their precious financial aid money available to woo upper-income students in what, in her view, is a misguided effort to build institutional prestige rather than serve their states' neediest students.

"These institutions are wealthy institutions, they have lots of dollars to use for student financial aid, and what they choose to do with that money says a lot about what they care about," she said. "And they're choosing to use it not on students who cannot afford to go to school without that support, but on students who would go to college no matter what."

Institution Name % of Students Eligible for Pell Grants 2007 % of State's College Students Who Are Pell-Eligible 2007 Low-Income Student Access Ratio 2007 Low-Income Student Access Ratio 2004 Change, '04-07
U. of Alaska Fairbanks 25.6% 27.8% 0.92 1.00 -0.08
U. of Alabama at Tuscaloosa 18.7% 44.7% 0.42 0.47 -0.05
U. of Arkansas Main Campus 21.7% 48.6% 0.45 0.49 -0.04
U. of Arizona 23.6% 48.6% 0.49 0.45 0.04
U. of California at Berkeley 33.0% 38.2% 0.86 0.86 0.00
U. of Colorado at Boulder 14.1% 40.4% 0.35 0.41 -0.06
U. of Connecticut** 16.9% 30.4% 0.56 0.55 0.01
U. of Delaware 8.7% 25.0% 0.35 0.43 -0.08
U. of Florida 23.2% 40.6% 0.57 0.55 0.02
U. of Georgia 14.1% 49.2% 0.29 0.31 -0.02
U. of Hawaii-Manoa 21.9% 25.8% 0.85 0.84 0.01
U. of Iowa 17.4% 40.3% 0.43 0.52 -0.09
U. of Idaho 35.2% 46.3% 0.76 0.74 0.02
U. of Illinois at Urbana-Champaign 17.2% 34.4% 0.50 0.53 -0.03
Indiana U. at Bloomington 15.7% 37.4% 0.42 0.57 -0.15
U. of Kansas 16.7% 36.5% 0.46 0.42 0.04
U. of Kentucky*** 17.8% 47.8% 0.37 0.67 -0.30
Louisiana State U. 17.1% 44.1% 0.39 0.41 -0.02
U. of Massachusetts at Amherst 23.2% 26.7% 0.87 0.89 -0.02
U. of Maryland at College Park 16.6% 31.5% 0.53 0.54 -0.01
U. of Maine 30.0% 38.4% 0.78 0.83 -0.05
U. of Michigan at Ann Arbor 13.4% 38.7% 0.35 0.36 -0.01
U. of Minnesota-Twin Cities 21.1% 34.6% 0.61 0.64 -0.03
U. of Missouri at Columbia 16.7% 41.6% 0.40 0.42 -0.02
U. of Mississippi 23.8% 55.1% 0.43 0.40 0.03
U. of Montana 35.2% 39.4% 0.89 0.87 0.02
U. of North Carolina at Chapel Hill 15.3% 39.0% 0.39 0.38 0.01
U. of North Dakota 20.4% 30.9% 0.66 0.72 -0.06
U. of Nebraska-Lincoln 19.4% 32.7% 0.59 0.60 -0.01
U. of New Hampshire Main Campus 15.6% 25.1% 0.62 0.60 0.02
Rutgers U. at New Brunswick** 28.7% 33.8% 0.85 0.81 0.04
U. of New Mexico Main Campus** 39.0% 42.8% 0.91 0.70 0.21
University of Nevada-Reno 13.3% 23.8% 0.56 0.57 -0.01
State University of New York at Buffalo 31.3% 43.5% 0.72 0.78 -0.06
Ohio State University-Main Campus 23.0% 43.8% 0.53 0.58 -0.05
University of Oklahoma Norman Campus 22.7% 40.1% 0.57 0.56 0.01
University of Oregon 22.9% 39.3% 0.58 0.65 -0.07
Pennsylvania State U. Main Campus** 26.5% 36.3% 0.73 0.53 0.20
University of Rhode Island 20.6% 25.9% 0.8 0.70 0.10
U. of South Carolina-Columbia 20.8% 44.0% 0.47 0.52 -0.05
U. of South Dakota 34.0% 45.6% 0.75 0.77 -0.02
U. of Tennessee at Knoxville 22.0% 45.5% 0.48 0.50 -0.02
U. of Texas at Austin 23.8% 41.1% 0.58 0.49 0.09
U. of Utah 24.5% 34.7% 0.71 0.72 -0.01
U. of Virginia 9.5% 31.6% 0.30 0.25 0.05
U. of Vermont 17.3% 28.0% 0.62 0.62 0.00
U. of Washington-Seattle Campus** 24.2% 37.9% 0.64 0.55 0.09
U. of Wisconsin-Madison 13.1% 27.9% 0.47 0.51 -0.04
West Virginia U. 26.3% 41.2% 0.64 0.54 0.10
U. of Wyoming 22.4% 35.0% 0.64 0.70 -0.06
Total 20.4% 39.1% 0.52 0.54 -0.02

Data for UConn, Rutgers, New Mexico, Penn State and Washington are based on their university systems, not the individual campuses, because data were unavailable. Data for LSU are excluded from the total because of the exceptional circumstances of Hurricane Katrina, and for the University of Kentucky because of discrepancies.

— Doug Lederman

© Copyright 2010 Inside Higher Ed

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J.J. Brunner (2009) Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local

Artículo aparecido en estos días en la revista (Scielo) del Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ).

Sociologia da Educação Superior nos Contextos Internacional, Regional e Local, DADOS – Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, Vol. 52, no 3, 2009, pp. 621 a 658.

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ABSTRACT

Sociology of Higher Education in the International, Regional, and Local Contexts

This article analyzes the current development of the sociology of higher education in countries of the Northern Hemisphere, with an emphasis on the United States and Europe, as well as the field’s progress in Spanish-speaking Latin American countries, Chile in particular. The author reviews the processes of academic institutionalization and research professionalization and output in the central countries and its subsequent evolution by geographic diffusion, inclusion of new themes, interdisciplinary emphasis, differentiation, and specialization of approaches due to growth in comparative studies of national systems. The article also identifies weaknesses in these same processes of academic institutionalization, professionalization, and research output in Latin America, in contrast with the region’s contribution in terms of key characteristic perspectives and study topics.

Key words: higher education; field of study; academic research; public policies

RÉSUMÉ

Sociologie de l’Éducation Supérieure dans les Domaines International, Régional et Local

Dans cet article, on examine l’état de développement de la sociologie de l’éducation supérieure dans les pays de l’hémisphère nord – surtout aux États-Unis et en Europe – et son niveau d’implantation dans l’Amérique latine hispanophone, surtout au Ch i l i . On revisite les processus d’institutionnalisation universitaire, la professionnalisation de la recherche et la production de cette discipline dans les pays centraux, ainsi que son évolution due à la diffusion géographique, à l’inclusion de nouveaux thèmes de recherche, de confluences interdisciplinaires, de différenciation et spécialisation d’approches résultant d’un nombre croissant de perspectives comparatives dans l’étude des systèmes nationaux. On voit aussi les points faibles de ces processus d’institutionnalisation, de professionnalisation et de production en Amérique latine à l’opposé de l’apport que cette région fournit sur d’autres thèmes et études.

Mots-clé: éducation supérieure; domaine d’études; recherche universitaire; politiques publiques

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Comisión Nacional de Acreditación crea Ranking Oficial de universidades

La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) dio a conocer los resultados de los procesos de acreditación realizados durante el año 2009: 350 decisiones de acreditación adoptadas para instituciones, carreras de pregradio y programas de postgrado, realizadas tanto por la CNA como por las siete agencias acreditadoras autorizadas. [Ver noticia completa más abajo].

Lo más llamativo de la ocasión, sin embargo, ha sido la entrega de una suerte de ranking de instituciones elaborado por la CNA, sobre la base del número de años de la acreditación concedido a cada universidad y el número de áreas en que éstas han sido acreditadas. Las prensa destaca hoy profusamente dicho ranking, aunque la CNA no ha publicado todavía en su sitio los fundamentos conceptules y metodológicos del mismo.

¿Por qué llamativo?

1.- Porque no es común en en mundo que el órgano acreditador (agencia pública) elabore rankings de las instituciones que evalúa, aunque hay países en que sí lo hace.

2.- Porque realizar dichos rankings --tarea siempre expuesta a interminables polémicas-- no es un mandato explícito de la ley que establece a la CNA.

3.- Porque hasta aquí esta función no había sido asumida por órganos públicos y, si bien la CNA había dado a conocer anteriores informes con antecedentes que apuntaban a este tipo de rankings, no se había encargado de darles la difusión por la que esta vez optó.

4.- Porque el entendido hasta ahora era que los dos parámetros empleados por la CNA para ranquear universidades (número de años de la acreditación concedida y número de áreas acrediatadas) no servían para hacer una ordenación jerárquica de las instituciones que se sujetan a la acreditación.

En efecto, como señalo en un informe reciente:

Con todo, cabe observar un desarrollo relativamente reciente que tiende a usar la información sobre acreditación (años de vigencia y áreas cubiertas) como una suerte de parámetro “objetivo” para la construcción de rankings de calidad, lo que parece apartarse de la idea original del sistema de aseguramiento que, entre otras cosas, ligaba los años de vigencia de la acreditación concedida a la idea de mejoramiento continuo de las instituciones y carreras y la designación de las áreas cubiertas por la acreditación institucional a la idea de que existiendo diversas misiones de las instituciones, ellas podían tener también, legítimamente, coberturas diferentes de su áreas sometidas a la acreditación.

5.- Porque es probable que las universidades que deciden voluntariamente participar en el proceso de acreditación no hayan estado informadas del hecho que, además, ellas serían clasificados en un ranking oficial.

6.- Porque es de suyo evidente que los criterios empleados para confeccionar este ranking oficial son ampliamente discutibes, como lo es el hecho de que no se ponga en contexto --en cada caso-- el significado de esos criterios y los resultados que ellos arrojan.

7.- Porque en la práctica se termina con un ranking unidimensional en que las universidades son categorizadas por unos indicadores en extremo simples, al mismo tiempo que se las ordena en función de un modelo implícito de excelencia, que es el de las universidades multifuncionales, con investigación y subsidiadas por el estado.

De hecho, la prensa se ha concentrado --como ocurre habitualmente con este tipo de rankings-- en señalar cuáles son las "universidades de excelencia" (máximo de años y de áreas acreditadas). Como expresa uno de los periódicos de la capital: Según informe de la Comisión de Acreditación, sólo 7 de 59 universidades chilenas logra acreditación completa y ninguna es privada (La Nación, 21 enero 2010).

8.- Porque se crea de facto, entonces, una nueva categoría de universidades, las de excelencia, con una definición que la prtensa ha entendido así: Las casas de estudio pueden obtener el nivel de excelencia cuando cumplen con al menos cinco de los seis ítems que mide la Comisión Nacional de Acreditación cuando se someten a evaluación. Estos son: gestión institucional, docencia de pregrado, investigación, docencia de postgrado, infraestructura y equipamiento y vinculación con el medio (El Mercurio, 21 enero 2010).

Ver artículo completo "Comisión Nacional de Acreditación crea Ranking Oficial de universidades"

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Pizarrones digatales: ¿mejoran la enseñanza?

Evaluación del uso de pizarrones digitales (whiteboards) publicado en días pasados por Education Week.

Whiteboards' Impact on Teaching Seen as Uneven

By Kathleen Kennedy Manzo, Education Week, January 8, 2010

Students hop out of their seats during Lonnise Gilley’s lessons as they compete to solve a geometry problem or compare the sides of color-coded shapes on the board in front of the class. As Gilley moves around the room probing students for answers, she engages the 9th graders in an interactive discussion on the Pythagorean theorem and the rules for classifying triangles.

Interactive is the key word in Gilley’s class at Kent County High School here, a quality that is facilitated, she says, by the high-tech whiteboard mounted on the wall in front of the classroom. Students take turns tapping the board with the controller pen to move the shapes into categories or calculate a complex problem. Later, they pass the pen quickly in a tag-team challenge at the board and use hand-held remote controls to show what they’ve learned about the day’s lesson.

Here and across the country, the traditional chalkboards that have been teachers’ primary tool for presenting content for more than two centuries are quickly being erased from classrooms. As educators look for ways to present subject matter in more engaging ways that also develop some of the technical skills students need to succeed in the high-tech workplace, more and more administrators and parent-teacher organizations are purchasing interactive whiteboards for their schools.

The large, computerized screens—which allow Internet access, video and audio presentations, digital assessments using remote clickers, and recorded lessons for replaying later—are seen by proponents as an investment in modernizing classrooms to meet the needs of the digital generation. But while the boards have gained a loyal following among even old-school teachers, at a cost of up to $5,000 a classroom they have also drawn significant criticism as being nothing more than an expensive update on an age-old teaching tool.

For Gilley and many of her colleagues in Maryland’s 2,400-student Kent County school district, however, the investment has paid off in the dramatic way the tools have enhanced their teaching and improved students’ engagement with even the most tedious content.

“What makes it worthwhile are the interactive features and getting the kids at the board to connect with the material, because on the whiteboard you can present it in a way you cannot do with a chalkboard or overhead projector,” says Gilley, who began teaching a decade ago after a career in business. The ability to present multimedia material that is verbal, visual, auditory, and interactive, she says, is essential to draw today’s students into the subject matter.

“I don’t believe you have to trick kids into learning, because they like learning new things,” she says, “but you almost have to have technology to capture their attention anymore.”

Joy Maine, a longtime art teacher at Chestertown Middle School, did not see it that way when she was asked to give up her chalkboard for a whiteboard. At first, she refused to make the change. Now, it is a prominent feature in all of her lessons. After years of drawing on a chalkboard during art history lessons, or having students view art pieces in thumbnail photos in textbooks, Maine can now display brightly lighted images on the whiteboard that can be expanded and manipulated as needed.

“I went from, ‘No, I don’t want it,’ to being obsessed with it,” Maine says. “I can take kids through a lesson step by step and it’s visual. You can see the textures in a Monet painting, even from the back of the classroom.”

In biology class at Kent County High School, 9th graders use a whiteboard to watch a simulation of DNA replicating, culinary arts students touch an interactive map on the board to learn about foods of the world, and students with profound disabilities use the device to practice tracing letters and make colorful charts showing patterns.

Nearly 100, or 60 percent, of the teachers in the Kent County schools have volunteered to use the whiteboards, which have cost the district nearly half a million dollars so far in equipment and training. The teachers are required to apply for the program, as well as attend summer training sessions and monthly follow-ups, participate in a teacher blog discussion, and study the literature on best uses of the tools.

“The teachers have to agree to go through this rigorous process so that we know they are going to use the technology to augment instruction,” says James C. Corns, the district’s supervisor of educational technology.

‘Glorified Chalkboard’
Such a carefully designed rollout, featuring extensive professional development and ongoing support services, does not always occur when districts decide to put the whiteboards in classrooms, critics say. There has been criticism that in too many classrooms, they are nothing more than fancy, expensive chalkboards, especially when their interactive features are ignored by teachers who don’t know how or refuse to use them.

Librarians have decried the expense of whiteboards at a time when budget shortfalls have led to a scarcity of traditional resources such as books and staffing. Some ed-tech advocates argue that technology money may be better spent on laptops or mobile devices that provide 1-to-1 computing for students.

“Some [in my school] use it as a glorified chalkboard. Others just use it as a projector,” one educator commented on the blog spot Interactive Whiteboard Revolution this past fall.

A writer at the Educational Technology & Change blog argued that there are less expensive alternatives to interactive whiteboards, or IWBs, and asked: “If you gave each of the teachers in a school the money that might be spent buying (and maintaining) an IWB, would they spend it on one, or would they find better uses for the money?”

The technology-enabled whiteboards are widely used in other developed countries, with one estimate that close to 90 percent of schools in the United Kingdom have them. They have also been more widely studied in the United Kingdom and Australia than in the United States, where research on their effectiveness is limited.

One recent study, though, suggests there can be multiple benefits to using interactive whiteboards as an integral part of instruction.

Robert J. Marzano, a prominent researcher who is co-founder and chief executive officer of Marzano Research Laboratory in Englewood, Colo., studied teaching and student outcomes in some 200 classes where teachers conducted lessons with and without interactive whiteboards. He found significant benefits when teachers used the boards, particularly among those who had been using the devices for more than two years, were confident in their skill with the boards’ features, and used them for at least 75 percent of class time. The greatest benefits appeared to be in boosting student motivation and participation.

Promethean Inc., an Alpharetta, Ga.-based company that produces interactive whiteboards, sponsored the study in schools using its products. The company says that the positive results are associated with the unique features of the Promethean boards and the learning program, professional development, and online teacher network designed to go with them.

Marzano, however, says his research does not necessarily support those claims directly.

‘Powerful Tool’
Promethean’s boards and the SMART boards produced by SMART Technologies, based in Calgary, Alberta, have become part of the nomenclature for the devices in schools, although products such as eBeam, Hitachi Starboard, PolyVision, and others have also gained a following because of their features or prices.

In Marzano’s study, the Promethean boards were most effective when they gave students multiple opportunities to use the boards and the interactive features. Nearly one-fourth of the teachers, though, were more effective without the whiteboards.

That finding highlights one of Marzano’s key conclusions from the study. The teachers who were most effective using the whiteboards displayed many of the characteristics of good teaching in general: They paced the lesson appropriately and built on what students already knew; they used multiple media, such as text, pictures, and graphics, for delivering information; they gave students opportunities to participate; and they focused mainly on the content, not the technology.

“These are things good teachers would do without technology,” Marzano says. “Technically, you don’t need to use the technology, but it’s just so hard to do all these things without it.”

The technology, he says, is a tool for making it easier to incorporate the elements of good teaching across content areas and among students with a range of academic knowledge and skills.

“I’ve lost my unbiased stance when it comes to technology,” says Marzano, who was a teacher before becoming a well-known expert on content standards, curriculum, and instruction. “The whiteboard can be a powerful tool. If I had been a teacher in a classroom where I had access to those tools, I could have been a better teacher.”

Vol. 03, Issue 02

Players in the Industry
Hitachi Starboard
eInstruction
Mimio
Numonics
PolyVision
Promethean
SMART Technologies Inc.

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Sobre mujeres científicas y académicos liberales

Dos interesantes artículos sobre la profesión académica publica en días recientes The Chronicle of Higher Education.

El primero aborda el tema de las diferencias de género en cuanto al mayor tiempo dedicado por las científicas mujeres al trabajo doméstico.

El segundo busca responder a la pregunta de por qué en los Estados Unidos los académicos tienden en su mayoría a ser liberales y no conservadores.

Time Crunch for Female Scientists: They Do More Housework Than Men
By Jill Laster
The Chronicle of Higher Education, January 19, 2010

When the biologist Carol W. Greider received a call from Stockholm last fall telling her she had won a Nobel Prize in Physiology or Medicine, she wasn't working in her lab at the Johns Hopkins University. The professor of molecular biology and genetics was at home, folding laundry.

Ms. Greider does many of the household chores, but she isn't alone. A number of her female colleagues also do more around the house than their male partners.

"It is not just housework. For women with kids, it is all the other stuff: scheduling sports and play dates, play dates, remembering all of the calendar events for the whole family," said Ms. Greider, who has two school-age children.

A new study from the Michelle R. Clayman Institute for Gender and Research at Stanford University has found that female scientists do 54 percent of their core household tasks, such as cooking, cleaning, and laundry—about twice as much as their male counterparts. (Paid help and children made up some of the difference.) The results reinforce the findings of other studies. Most important, they indicate that women often have more obligations at home and lower retention rates in their fields.

The study, "Housework Is an Academic Issue," found that women's academic rank had little impact on their household-chore percentage; senior and junior faculty members put in similar hours. Women also worked at their paying jobs about 56 hours a week, almost the same number of hours as men do.

Men contributed more to home repair, finance, and yard and car care. But those tasks took about one-quarter of the 19.3 hours a week spent in a home on core household tasks, according to the study.

Less Time for Academic Work
Jennifer Sheridan, executive and research director of the Women in Science & Engineering Leadership Institute at the University of Wisconsin at Madison, said many women in the work force—not just scientists—do a disproportionate amount of housework. But because a successful scientific career demands more than 40 hours a week, she said, female scientists could be especially affected.

Ms. Sheridan also said that more housework doesn't affect the quality of work but its quantity, which could make a difference in academe.

"Some studies of faculty productivity have found that women faculty may produce fewer articles, but the ones they do produce tend to be cited more frequently," Ms. Sheridan said. "But in an academic institution where the number of your publications or grants is the thing that is most highly valued, that is a problem."

Scientific groups are especially concerned about retention after the postdoctoral period. According to a report published last year by the National Academies, women made up 18 percent of the applicants for tenure-track positions in chemistry at Research I institutions between 1999 and 2003, although women earned 32 percent of the Ph.D.'s in chemistry. In biology, women made up 24 percent of the applicants for tenure-track positions, although they earned 45 percent of the Ph.D.'s.

Lorraine Tracey, vice chair of the National Postdoctoral Association's 2010 Board of Directors, said the challenge of raising a family and trying to work 60 or more hours a week doesn't appeal to many women. The National Postdoctoral Association has received a grant from the National Science Foundation to look at how to retain female postdoctoral students in academe and help get them to tenure-track positions.

Ms. Tracey, who is also a postdoctoral research associate at St. Jude Children's Research Hospital in Memphis, said additional personal responsibilities could add up over time for younger female scientists.

"If you have five hours a week less than your male counterparts available for your research over the five- to 10-year period of your graduate and postdoctoral training, this certainly adds up to a significant amount of time that I imagine could impact your competitiveness in the marketplace," she said.

Help With the Housework
One possible solution could be for universities to create more-flexible benefits packages that allow men and women to hire household labor. Londa Schiebinger, one of the study's two authors, said such cafeteria-style benefits would let employees figure out what sort of help they needed on an individual basis.

"You have labs and you have offices and you have experiment equipment," said Ms. Schiebinger, who is director of the Clayman Institute and a professor of the history of science at Stanford. "Another thing that people need to succeed is a good work-life balance. I think supporting housework is a way universities can guard their investment in these young faculty members."

American employers generally do not provide benefits to assist with housework, although some companies in other countries do, the study found. For example, Sony Ericsson in Sweden pays for housecleaning from some service providers, and the Swedish government is looking at tax relief for domestic services.

The recent economic downturn might mean that now is not a good time for universities to consider expanding employee benefits, Ms. Schiebinger said, but the study looked at long-term solutions and long-term problems.

Ms. Sheridan said a flexible-benefits plan is an interesting idea, although academe must also deal with deeper cultural issues. For example, she said, some female scientists come from cultures where hiring outside household help is taboo.

"So, this policy idea isn't a miracle cure-all to deal with this problem," Ms. Sheridan said. "A cultural shift is also needed, and that's far more difficult to achieve."
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Faculties Are Liberal Because Conservatives Don't Seek Academic Careers, Study Finds
The Chronicle of Higher Education, January 18, 2010
The oft-noted dominance of liberals on American faculties has spawned a host of research about the source and effect of the pattern, but according to an unpublished study described in today's New York Times, the past research has been focused on the symptoms, not the cause. Rather than ask why most professors are liberals, the study finds a more fruitful line of inquiry is to ask why liberals seek to become academics, and conservatives do not. The new research -- "Why Are Professors Liberal?," by Neil Gross, of the University of British Columbia, and Ethan Fosse, a doctoral student at Harvard, both sociologists -- says that faculty positions are "typecast" just like any other jobs that are also overwhelmingly held by one gender, such as nursing (women), or one political outlook, such as law enforcement (conservative). "Occupational reputations affect people's career aspirations," said Mr. Gross. The research, which echoes similar findings in a paper published two years ago by Matthew and Kellie Woessner, found that intentional discrimination against conservatives in hiring was an insignificant factor in

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Medición de la efectividad educacional de los estados en los EE.UU.

State of the States: Holding All States to High Standards. Fifty-State Report Card Finds Progress, Challenges
By Amy M. Hightower
Education Week, 10 January 2010

The 14th edition of Education Week’s Quality Counts continues the report’s tradition of tracking key education indicators and grading the states on their policy efforts and outcomes. This edition features new analysis from the Editorial Projects in Education Research Center on state policies related to the teaching profession as well as standards, assessments, and accountability. It also highlights the state of the states in two performance-focused areas: the Chance-for-Success Index and school finance.

[Ver los resultados del Informe al final]

This year’s special focus on state efforts to develop common standards and assessments, featured elsewhere in the report, also draws on original data and analysis from the research center.

In the print edition of Quality Counts 2010, readers will find separate state grades for each of the four policy and performance categories updated for this year’s report: the Chance-for-Success Index; the teaching profession; standards, assessments, and accountability; and school finance.

The 88 indicators on which these grades are based were drawn primarily from original survey data and analysis by the EPE Research Center, and supplemented by information from a number of outside organizations. Summative state grades that incorporate additional indicator categories that were not updated this year appear online.

Chance for Success
The Chance-for-Success Index provides perspective on the role of education in promoting beneficial outcomes at each stage of a person’s life. As in past years, the 13 indicators that constitute the index capture three broad life stages: the early-childhood years, participation and performance in formal K-12 education, and adult educational attainment and workforce outcomes.

Massachusetts earns the only A, followed by Connecticut, New Hampshire, and New Jersey, each earning an A-minus. These states have remained at the top of national rankings since the index was introduced in 2007. By contrast, three states—Mississippi, Nevada, and New Mexico—receive a grade of D-plus, similar to their past results. The nation as a whole earns a C-plus.

We continue to find that factors associated with participation and performance in formal schooling are the driving force behind state rankings. States differ somewhat in the opportunities for children to acquire a solid foundation during the early years and for job prospects in adulthood. However, the extent to which states deliver on the promise of elementary and secondary education proves to be most influential to residents’ opportunities.

The Teaching Profession

Slightly revised since its debut in Quality Counts 2008, our teaching-profession framework consists of 44 indicators that capture three critical aspects of state teacher policy: accountability for quality; incentives and allocation; and efforts to build and support the capacity of the teaching workforce. The nation earns a C, with South Carolina earning the highest grade, the only A awarded this year. Alaska and Oregon rank last, each earning an F.

See AlsoSee related interactive map, “Quality Counts 2010 - State Report Cards.” Setting formal requirements for earning a teaching license continues to be the most common state strategy for exerting control over teacher quality. Most states have established basic-skills and subject-specific testing requirements for both traditional- and alternative-route teachers. But fewer than half of the 27 states that require candidates from traditional teacher-preparation backgrounds to have substantial formal coursework in their prospective subject areas also apply that standard to alternative-route candidates. Testing policies related to licensure are more likely to apply equally to both traditional- and alternative-route entrants to the profession.

While 44 states mandate some form of teacher evaluation, only 15 require that such evaluations occur at least annually for all teachers, and only 13 require that the evaluations take student achievement into account. All states and the District of Columbia now assign a unique identification number to each teacher, but just 20 use those codes to match teacher and student by course or subject and state-assessment results.

Perhaps in response to the difficult economic and budget environment, we find a notable drop in the number of states that provide funding incentives for teachers to earn certification from the National Board for Professional Teaching Standards, down to 31 states from 38 states in 2008. Roughly one-quarter of the states (12) offer incentives for nationally certified teachers to work in low-performing or other targeted schools.

Incentives to encourage teachers to tackle hard-to-staff assignments are more common and on the rise for teachers taken as a whole. Twenty-five states provide incentives for teachers to work in targeted schools, up from 20 states in 2008. Seventeen states offer incentives for teachers to work in hard-to-staff teaching-assignment areas.

Researchers have devoted considerable attention to examining the role of financial compensation in recruiting, retaining, and rewarding effective teachers. An original EPE Research Center analysis shows, however, that teachers’ salaries in most states are not on par with those of workers in comparable occupations.

Our Pay-Parity Index, which benchmarks teacher earnings against wages of similar workers in the same state, shows that teachers typically earn 89 cents for every dollar earned by comparable workers. In fact, teacher salaries reach or exceed those of comparable workers in only nine states. The center’s policy survey also shows that few states are experimenting with alternative forms of incentives or compensation.

Although research has consistently found school leadership and working conditions to be among the key factors affecting teacher job satisfaction, effectiveness, and retention, our survey results generally show only moderate adoption of many state-policy measures that support the work of in-service educators.

Forty states have formal professional-development standards, although only 24 states provide funding for such activities, and just 16 require districts to set aside time for educators to engage in professional development. Twenty-three states require all new teachers to take part in either an induction or mentoring program funded by the state. All states and the District of Columbia have standards for administrator licensure, but only 19 require prospective principals to take part in an induction or mentoring program.

Half the states track school facility information, but only four—Hawaii, Kansas, North Carolina, and South Carolina—use teacher-survey data to regularly monitor and publicly report on school climate and working conditions.

Standards, Assessments, and Accountability
One of the longest-standing elements of Quality Counts’ state-of-the-states framework is its examination of policies related to standards, assessments, and school accountability. This is also the area where states post the highest scores, with the nation earning a B in this year’s report. Eleven states are awarded an A, with top-ranking West Virginia receiving a near-perfect score. Montana and Nebraska rank last in the nation, earning a D-plus and a D-minus, respectively.

Two changes in this year’s survey of standards policies may have an effect on state grades.

First, a pair of indicators on states’ adoption and scheduled revision of academic-content standards has been eliminated.

Second, a long-standing set of four indicators that assessed the quality of state content standards by judging whether they were “clear, specific, and grounded in content,”―is no longer being updated by the American Federation of Teachers, the historical source of that information. In place of those measures, the EPE Research Center now examines whether states have grade- or course-specific standards in the core subject areas at the elementary, middle, and high school levels. This year, in each core subject, roughly half the states received credit for having such standards at all three schooling levels.

As a result of these changes, readers are advised not to make direct comparisons with the standards scores and grades from previous editions of Quality Counts.

Curriculum resources can be important tools for bringing standards to life in the classroom. Almost all states provide supplementary resources to complement their content standards, with 42 states providing such resources in all core academic areas, and 39 offering materials geared to particular student populations, such as English-language learners and special education students. To assist educators in assessing student learning on a more frequent basis, 27 states provide benchmark assessments or item banks linked to state standards, an increase from 21 states two years ago.

Multiple-choice questions remain the core of state assessments; they are used in every grade span by all 50 states and the District of Columbia. Test items requiring students to provide short answers are used at every school level in 29 states. Extended-response items have become a standard feature of testing in English/language arts (used in 45 states), although only 24 states employ such items in other subjects.

Twenty-four states have developed school-rating systems that go beyond accountability measures mandated under the federal No Child Left Behind Act. Thirty-one states provide rewards to high-performing or improving schools. A majority of states hold all schools,―not just the schools that receive federal Title I funding for economically disadvantaged students,―to account for their performance.

Such accountability measures have changed little over the past two years, with 38 states currently offering assistance to low-performing schools, and 32 states imposing some type of sanction intended to spur improvement.

School Finance
The school finance section of Quality Counts tracks state performance on eight distinct measures of equity and spending, which are among the most commonly employed in the field of education finance. When gauging spending patterns, the EPE Research Center does not focus on sheer dollars spent. Rather, we evaluate educational expenditures against some relevant criterion or benchmark, such as regional differences in costs, the national average for per-pupil expenditures, or the total size of a state’s budget.

Because our data are drawn from 2007, the impacts of the current economic downturn will not be reflected here.

For 2010, the nation earns an overall grade of C on school finance, representing a 2-point decline from the 2009 report. The individual state grades tend to be tightly clustered, with half of states scoring in the C-plus to C-minus range.

This year, Wyoming leads thenation with an A-minus, followed by Connecticut, New Jersey, New York, and Rhode Island, each earning a B-plus. Five states—Idaho, Mississippi, Nevada, Tennessee, and Utah—receive a D.

Finance grades are not issued for Hawaii and the District of Columbia because they are single-district jurisdictions. It thus is not possible to calculate scores for equity indicators, which deal with the distribution of funds across multiple school districts.

States tend to fare better on the equity measures examined in Quality Counts 2010 than on the spending indicators. No state, however, ranks at the top or bottom of the nation for both aspects of finance.

For instance, while Vermont ranks first in the nation for the set of spending indicators examined, it ranks near the bottom in equitable distribution of those dollars. Utah ranks last on spending, but second for equity indicators.

Nationally, the research center’s equity analysis continues to find wide disparities in funding patterns across districts in many states.

For example, the Restricted Range indicator, which reports the difference in per-pupil spending levels for districts at the 95th and 5th expenditure percentiles, finds a gap of $10,806 in Alaska, the largest in the nation. At the other extreme, a gap of less than $2,000 separates high- and low-spending school systems in Utah.

The Wealth-Neutrality Score, which measures the correlation between district spending and property-based wealth, shows that eight states fund property-poor districts at higher levels than they fund wealthier systems.

Vol. 29, Issue 17, Pages 33-35

Ver artículo completo "Medición de la efectividad educacional de los estados en los EE.UU."

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Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera

Con el correr de los días y a medida que se acercaba el día decisivo --hoy 17 enero 2010-- los dos candidatos presidenciales, Frei y Piñera, expusieron finalmente con mayor extensión y más puntualizadamente sus propuestas educacionales en sus respectivos sitios en la Red.

A pesar de votar yo por el candidato de los partidos de la Concertación --candidato Eduardo Frei-- he sido crítico de las propuestas educacionales enunciados por ambos candidatos y por las características del debate público en torno a estos asuntos.

A continuación más abajo los textos completos de ambas propuestas.

Ver algunas de mis opiniones sobre estos asuntos en las semanas previas

Iniciativas educacionales mal encaminadas, 10 enero 2010

Políticas educacionales 2010-2014: Eduardo Frei, 4 diciembre 2009

Entrevista sobre la coyuntura educacional y los programas presidenciales en educación, 16 noviembre 2009

Propuestas de candidatos presidenciales, 22 agosto 2009

Propuestas de los candidatos para la educación escolar, 9 agosto 2009

Candidatos y propuestas educacionales, 5 julio 2009

Ver artículo completo "Propuestas educacionales de los candidatos Frei y Piñera"

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Más sobre la UNILA

Presidente Lula sanciona creación de la UNILA

El Presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, firmó el martes (12) el Proyecto de Ley 2878/08 que crea la Universidad Federal da Integración Latinoamericana. La solemnidad realizada en el Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), en Brasilia (DF), Brasil, ha tenido la participación de la ministra de la Casa Civil, Dilma Roussef; del ministro de la Educación, Fernando Haddad; del ministro de las Relaciones Exteriores, Celso Amorin, del gobernador de la provincia de Paraná, Roberto Requião (PMDB); y del presidente da Comisión de Implantación (CI) de la UNILA, profesor Hélgio Trindade.

La ceremonia, a la cual han asistido más de 100 personas, llenó la sala de audiencias del CCBB y tuvo la presencia de innúmeras autoridades políticas y académicas, como el ministro del Planeamiento, Celso Bernardo; el asesor especial de la Presidencia de la República para temas internacionales; Marco Aurélio Garcia; y el ministro jefe de la Secretaria de Temas Estratégicos de la Presidencia de la República, Samuel Pinheiro; miembros de la Comisión de Implantación de la UNILA; el presidente de la Asociación Nacional de los Dirigentes de las Instituciones Federales de Educación Superior (Andifes), Alan Kardec Martins Barbiero; el rector de la Universidad Federal de Paraná (UFPR), Zaki Akel Sobrinho; el director-general brasileño de Itaipú Binacional, Jorge Samek; los parlamentares Cristovam Buarque (PDT-DF) e Angelo Vanhoni (PT-PR), entre otros.

Al final de la sanción del Presidente Lula, Hélgio Trindade ha dado inicio a los discursos con su agradecimiento al apoyo de instituciones, como el Ministerio de Educación de Brasil (MEC), la UFPR, Itaipú Binacional, el Congreso Nacional, la UNESCO, la Secretaría de Ciencia e Tecnología de Paraná (SETI) y el Ayuntamiento de Foz do Iguaçu, entidades que, con el incondicional apoyo al proceso de implementación de la Universidad, han auxiliado al trabajo capitaneado por él en la coordinación de la Comisión. La CI-UNILA trabajó los últimos dos años para estructurar una universidad diferenciada que promueva el desarrollo sostenible y la integración latinoamericana.

Trindade también destacó que la UNILA deberá formar parte del grupo de universidades brasileñas paradigmáticas, como ha sido la fundación de la Universidad de San Pablo (USP), la Universidad de Campinas (UNICAMP) y la Universidad Nacional de Brasilia (UNB), el pasado siglo, además de resaltar que el gobierno Lula se ha consagrado por ter creado más universidades en la historia del País (13 al total). “Estamos testimoniando un momento histórico de la educación superior brasileña: la sanción presidencial de uno de los proyectos universitarios más innovadores y osados del actual gobierno. Hoy, estamos creando un nuevo modelo de institución universitaria, cuya misión será contribuir, por el conocimiento compartido y la cooperación solidaria, para la integración de América Latina”.

Luego, el gobernador de la provincia de Paraná, Roberto Requião, comentó acerca de las inversiones del gobierno federal para la ampliación de la oferta de educación superior pública en su provincia y comentó la importancia del carácter internacional de la UNILA y de su propuesta de integrar, en una institución brasileña, alumnos y profesores de toda América Latina. “Queda la manifestación de mi satisfacción, como gobernador y militante de la integración latinoamericana. Quizás sea el camino más importante la presencia de ciudadanos de otros países en Paraná y en Brasil.”

El ministro Fernando Haddad encerró la ceremonia enfatizando el programa de inversiones del gobierno en todos los niveles de la educación y que el MEC trabaja poniendo atención global en el sector, desde la educación básica hasta la superior. Haddad recordó que la UNILA es la 13ª universidad federal creada por el gobierno Lula, pasando el record del ex-presidente Juscelino Kubichek, quien creó diez instituciones. Él agradeció al apoyo del Congreso Nacional por la aprobación unánime de la creación de las nuevas universidades propuestas por el Ejecutivo.

Acerca del carácter integracionista de la UNILA, el ministro habló sobre el desafío que la primera universidad internacional brasileña tendrá en formar ciudadanos que piensen la integración desde el punto de vista de la cultura, de las instituciones y de la propia integración física de la Región – temas que serón abarcadas por los futuros cursos de la UNILA. Él también vislumbró la posibilidad del continente pensar en un parlamento común y hasta en una moneda única, y atribuyó a la nueva universidad la importante tarea de aproximar los países de América Latina. “La UNILA va a pensar una nueva manera de convivir. Nosotros, gente latinoamericana que tanta identidad tenemos, pero tan alejados hemos permanecido hasta la creación de esta institución que tiene como finalidad repensarnos, a partir de nuestras raíces, como un continente predestinado al desarrollo sostenible”.

En los próximos días deberá ser el nombramiento del rector pro-tempore de la institución que, al que todo indica, será el presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA, Hélgio Trindade. Las clases de pregrado deben iniciar en el segundo semestre de 2010 y, los próximos meses, empieza la apertura concurso público para selección de técnicos, profesores y alumnos. Mitad de los puestos de maestros y las plazas para estudiantes está destinada a ciudadanos de todos los países de América Latina.

Ana Paula Dixon
Asesora de Comunicación CI-UNILA
www.unila.ufpr.br

Más información en Universia, Brasil, 14 enero 2010

Más información sobre UNILA en este Blog, 14 enero 2010

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Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina?

Se ha puesto en circulación la versión actualizada (en español) de la publicación de PREAL ¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina? Datos destacados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)

Bajar el Informe aquí 3,92 MB

Este documento resume gráficamente los resultados principales del SERCE, el estudio de UNESCO que evaluó el rendimiento académico de los estudiantes en el tercer y sexto grados en matemáticas, lectura y ciencias en 16 países de América Latina. Compara los países participantes en términos del rendimiento promedio; estudiantes con alto y bajo rendimiento; y diferencias en su rendimiento por sexo, zona de residencia, y PIB per capita.

Cada gráfico está acompañada por un texto breve que se espera contribuya a un mejor entendimiento de las implicaciones de los resultados para políticas públicas en la región.

Recursos asociados

Resultados escolares de los países latinoamericanos, 18 noviembre 2008

Análisis del PREAL relativos al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), 2 noviembre 2008

Educación en América Latina: Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce) de la Unesco, 23 junio 2008

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Atenas: Conferencia Internacional de educación, mayo 2010

SECOND CALL FOR PAPERS AND PARTICIPATION
12th Annual International Conference on Education
24-27 of May 2010, Athens, Greece

The Education Research Unit of the Athens Institute for Education and Research (AT.IN.E.R.) organizes its 12th Annual International Conference on Education, 24-27 May 2010. The registration fee of 300 euro, covering access to all sessions, 2 lunches, coffee breaks and conference material. In addition a number of cultural and educational activities are organized such as a Greek night of entertainment, a dinner, a half-day tour to archaeological site in the Prefecture of Attica and a special one-day cruise in the Greek islands. Special arrangements will be made with local hotels for a limited number of rooms at a special conference rate.

The aim of the conference is to bring together scholars and students of Education and other related disciplines. You may participate as panel organizer, presenter of one paper, chair a session or observer. For programs of previous conferences and other information visit the conference website www.atiner.gr/docs/Education.htm

Papers (in English) from all areas of education are welcome. Selected papers will be published in a Special Volume of the Conference Proceedings or Edited Books as part of ATINER's education book series. For Books and Proceedings of previous conferences you may visit http://www.atiner.gr/docs/EDUCATION_PUBLICATIONS.htm for table of contents and order forms.

Please submit a 300-word abstract by 25th January 2010, by email, atiner@atiner.gr to: Dr. Alexander Makedon, Head, Education Research Unit, ATINER & Professor, College of Education, Chicago State University, USA or by regular mail to: ATINER, 8 Valaoritou Street, Kolonaki, 10671 Athens, Greece. Tel. + 30 210 363 4210 + 30 210 363 4210 Fax: + 30 210 3634-209. Please include: Title of Paper, Full Name (s), Current Position, Institutional Affiliation, an email address and at least 3 keywords that best describe the subject of your submission.

Announcement of the decision is made within 4 weeks after submission, which includes information on registration deadlines and paper submission requirements.

If you want to participate without presenting a paper, i.e. chair a session, evaluate papers to be included in the conference proceedings or books, contribute to the editing of a book, or any other contribution, please send an email to Dr. Gregory T. Papanikos (gtp@atiner.gr), Director, ATINER.

The Athens Institute for Education and Research (ATINER) was established in 1995 as an independent academic organization with the mission to become a forum, where academics and researchers from all over the world could meet in Athens and exchange ideas on their research and discuss the future developments of their discipline. Since 1995, more than 100 international conferences were organized and more than 80 books have been published. The Institute is organized into four research divisions and 19 research units. Each research unit organizes at least an annual conference and undertakes various small- and large-scale research projects.

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Presidente Lula sanciona creación de la UNILA el 12 de enero

Comunicado oficial
Foto: El presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva (i), y la ministra jefe de la Casa Civil Dilma Rousseff (d) participan en la ceremonia en la que el mandatario sancionó la ley por la cual se crea la Universidad Latinoamericana, en Brasilia (Brasil). EFE

El Proyecto de Ley que crea la Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA) fue sancionado por el Presidente de la República de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, el 12 de enero de 2010, en solemnidad realizada en Brasilia. El ministro de Educación, Fernando Haddad, juntamente con el presidente de la Comisión de Implantación de la UNILA y futuro rector de la institución, profesor Hélgio Trindade, recibieron a las autoridades académicas y políticas invitadas a la ceremonia.

Entre los días 11 y 12 de enero, en Brasilia, también se realizó la 13ª y última Reunión de la Comisión de Implantación de la UNILA. El grupo formado por 13 especialistas, que ha tomado pose en el Ministerio de Educación de Brasil (MEC), en marzo de 2008, ha trabajado de manera conjunta para la construcción del proyecto político-pedagógico de la futura institución que visa la cooperación solidaria de América Latina, a través de la formación de recursos humanos, del desarrollo de investigaciones y del conocimiento compartido.

La UNILA tendrá una propuesta académica innovadora inter y transdisciplinaria, con clases bilingües (portugués y español), y la oferta diferenciada de cursos de pregrado y postgrado que atiendan a las necesidades actuales y futuras para el desarrollo regional sustentable y la promoción de la integración de América Latina. Mitad del cuerpo docente y de los alumnos de la Universidad será de ciudadanos brasileños, y los demás 50% van a ser seleccionados de otros países de la Región. La meta de la institución es alcanzar 10 mil alumnos en cinco años.

En los primeros semestres van a ser ofrecidos las siguientes carreras:

- Sociedad, Estado y Política en América Latina; Relaciones Internacionales e Integración Regional; Historia y Derechos Humanos en América Latina; Desarrollo Rural y Seguridad Alimentaria; Economía, Integración y Desarrollo; Comunicación, Poder y Medias Digitales; Ecología y Biodiversidad, Tecnología e Ingeniería de Energías Renovables; Ingeniería Civil – énfasis en infraestructuras; Gestión Integrada de Recursos Hídricos; Derecho Internacional Comparado; Salud Colectiva; Geografía, Territorio y Paisaje en la Producción del Espacio; Tecnología e Ingeniería de las Energías Renovables; Educación, Tecnología e Integración; Políticas Lingüísticas Latinoamericanas; Formación de profesores: Ciencias de la Naturaleza; Interculturalidad e Integración; Deporte, Medio Ambiente y Políticas Sociales.


Ana Paula Dixon
Asesora de Comunicación CI-UNILA
www.unila.ufpr.br
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El Gobierno de Brasil crea una universidad para promover la integración latinoamericana
Brasilia, 12 de enero de 2010 (EFE).

La institución educativa va a ser instalada en la localidad brasileña de Foz de Iguazú, fronteriza con la paraguaya Ciudad del Este y la argentina Puerto Iguazú, ofrecerá clases bilingües en español y portugués, y un programa inédito de cátedras de estudios latinoamericanos, según el proyecto aprobado.

El presidente de la Comisión de Implantación de la Universidad, Hélgio Trindade, afirmó en la ceremonia que la triple frontera se va a convertir en un "polo universitario central" de América Latina.

La Unila contará con un cuerpo docente compuesto por 250 profesores internos y otros 200 visitantes, la mitad de los cuales serán brasileños y la otra, de países vecinos.

Las clases comenzarán con cerca de mil alumnos en el segundo semestre de 2010 en un edificio provisional, mientras está en obras el campus diseñado por el centenario arquitecto brasileño Oscar Niemeyer, considerado como uno de los padres de Brasilia.

La meta de la institución es albergar a 10.000 alumnos, brasileños y de otros países de la región, en un plazo de cinco años.

La selección de los estudiantes locales será realizada a través del examen nacional de acceso a la universidad, conocido como Enem, y los de otros países tendrán que pasar una prueba semejante elaborada por el Instituto Nacional de Estudios Educacionales Anísio Teixeira (INEP), encargado de realizar el Enem.

El futuro campus ocupará 38,9 hectáreas en unos terrenos cedidos por la central hidroeléctrica de Itaipú, la mayor del mundo en funcionamiento y cuya propiedad comparten Brasil y Paraguay.

El centro educativo contará con seis edificios diseñados por Niemeyer y que están inspirados en el proyecto de la Universidad de Constantina (Líbano), una de sus más famosas obras, ejecutada en 1969.

En los primeros semestres, la Unila ofrecerá catorce cursos universitarios, varios de ellos, centrados en la política de la región: sociedad, estado y política en América Latina; relaciones internacionales e integración regional; e historia y derechos humanos en América Latina.

En el área social y de humanidades se impartirán clases de economía, integración y desarrollo; comunicación, poder y medios digitales; derecho internacional comparado; y educación, tecnología e integración.

También se ofrecerán estos cursos de ingeniería: tecnología de las energías renovables; ingeniería civil; gestión integrada de recursos hídricos.

Y además, se ofertarán los cursos de salud colectiva; geografía, territorio y paisaje en la producción del espacio; desarrollo rural y seguridad alimentaria; y ecología y biodiversidad.

Orientados a la formación de profesores universitarios, se impartirán los cursos de ciencias de la naturaleza; interculturalidad e integración; deporte; medio ambiente y políticas sociales; y políticas lingüísticas latinoamericanas.

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Políticas de Educación Terciaria:Tendencias en algunas áreas cruciales

Presentación usada como base para la exposición del tema Políticas de Educación Terciaria: Tendencias en algunas áreas cruciales, realizada en la Universidad Austral de Chile, campus Miraflores, ciudad de Valdivia, ante los rectores y autoridades del Consorcio de Universidades Estatales de Chile, 12 enero 2010.

Bajar la Presentación aquí 1,06 MB

Motivación del debate
Sitio CUECH

¿Qué define a una Universidad Estatal? ¿Cuál es la diferencia para un estudiante chileno formarse en una casa de estudios de propiedad del Estado en término de docencia e investigación en relación a optar por una Universidad Privada? En resumen, cuál es el proyecto educativo de estas instituciones.

Interrogantes como éstas animarán el debate del próximo 12 de enero, cuando los 16 jefes de planteles en compañía de expertos revisen y evalúen el espacio que les converge a las Universidades Estatales.

“Porque más allá de las particularidades que cada una de las 16 Casas de Estudios tiene, existe una esencia en común que se refleja en la promoción del bien público y la alianza estratégica que debe tener su accionar con los objetivos estratégicos del Estado”, afirman desde el CUECH.

Tal esencia, roles y funciones serán puestas en debate con la provocación de expertos, como el académico Raúl Allard, especialista en temas de internacionalización y José Joaquín Brunner, experto en educación, quien ha participado por años en comisiones relacionadas a la educación superior.

Sus aportes y visiones serán discutidas por los 16 jefes de planteles, quienes trabajarán en comisiones temáticas para definir funciones y roles en materia de docencia, investigación, emprendimiento e institucionalidad, entre otras.

Se espera que al término de esta jornada, se elaborare un documento de lineamientos con objetivos estratégicos que derivarán en proyectos a corto y largo plazo que permitan plasmar y materializar el proyecto educativo de las Universidad de Estatales.

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Gestión basada en las escuelas: estado del arte

Libro publicado recientemente por el Banco Mundial donde los autores ofrecen un marco conceptual para el análisis de los programas de gestión centrados en la escuela, y proveen un resumen de la información disponible de estudios de dichos programas en varios países del mundo, incluyendo a América Latina.

Decentralized Decision-Making in Schools. The Theory and Evidence on School-Based Management
Felipe Barrera-Osorio, Tazeen Fasih and Harry Anthony Patrinos with Lucrecia Santibáñez
© 2009 The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank
1818 H Street NW
Washington DC 20433
Telephone: 202-473-1000
Internet: www.worldbank.org
E-mail: feedback@worldbank.org
All rights reserved

Bajar el libro aquí 1,09 Mb

Índice

Foreword ix (ver texto más abajo)
Preface xi
Acknowledgments xiii
Abbreviations xv

Overview 1
What Is School-Based Management? 2
Different Forms of School-Based Management 3
School-Based Management Reforms around the World 5
Can School-Based Management Work? 11
Evaluating School-Based Management Initiatives 13
Notes 14

Chapter 1 What Is School-Based Management? 15
School-Based Management Defined 15
The Theory behind School-Based Management 16
A Typology of School-Based Management 17
Toward a Conceptual Framework for Analyzing
School-Based Management 26
How School-Based Management Can Increase
Participation and Improve School Outcomes 32
Notes 37

Chapter 2 School-Based Management Reforms around the World 39
General Assessment of the Literature on
School-Based Management Programs around the World 39
Initiatives in Latin America and the Caribbean 41
Initiatives in Africa 53
Initiatives in Asia 64
Initiatives in the Middle East and North Africa 68
Initiatives in Other Countries 70
Notes 72

Chapter 3 Evaluating School-Based Management Initiatives 75
How to Implement Impact Evaluations 76
How to Define the Intervention 79
Elements of Impact and Identification 80
Notes 95

Chapter 4 Conclusions 97
Types of School-Based Management 98
Autonomy and School-Based Management 99
The Evidence Base 100
On the Design of School-Based Management Programs 101
Caveats 103
Unanswered Questions 104

Appendix Some Evaluated School-Based Management

Programs 107

References 109

Index 117

Ver artículo completo "Gestión basada en las escuelas: estado del arte"

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Iniciativas educacionales mal encaminadas

Columna publicada en El Mercurio, domingo 10 de enero 2010

La decisión del Gobierno de darle urgencia al proyecto de ley de educación pública y los rectores llamando a los candidatos a pronunciarse sobre el "nuevo trato" a los planteles estatales revelan el nivel de distorsión del debate educacional en época electoral.

José Joaquín Brunner
El Mercurio, domingo 10 de enero 2010

La oferta y demanda de decisiones de política pública suele distorsionarse en tiempos electorales. Es precisamente lo que ocurre en estos días con dos iniciativas que atañen al sector educacional.

Del lado de la oferta, el Gobierno decidió tramitar con urgencia el proyecto de ley que reorganiza la educación municipal (llamado de Fortalecimiento de la Educación Pública), enviado originalmente al Congreso en diciembre de 2008 para mitigar el malestar que grupos internos de la Concertación manifestaban ante la aprobación de la Ley General de Educación. Surgido pues más con fines terapéuticos que de un serio análisis del estado de la educación municipal, el proyecto es, además, sustantivamente débil y se halla mal orientado.

En efecto, carece de una adecuada evaluación técnica de los males que desea superar; propone solucionar los déficits de la gestión local sustituyendo a los municipios por unas corporaciones de giro único dirigidas por los alcaldes que concurrirían a formarlas, y entrega a dichas corporaciones la administración de los colegios, cuya autonomía limita aún más junto con restar atribuciones a sus directivos.

En suma, se trata de una iniciativa que desafía cualquier principio de éxito y que, de llegar a aplicarse, terminaría por entrabar definitivamente la acción de los colegios condenándolos al fracaso.

Del lado de la demanda de decisiones de política pública, los rectores del Consorcio de Universidades Estatales han emplazado a los candidatos presidenciales a responder una serie de preguntas. Éstas giran principalmente en torno al "nuevo trato" que las universidades estatales reclaman para sí y, en particular, si acaso los candidatos, una vez en el Gobierno, apoyarían que "el Estado aporte anualmente al menos el 50% de los actuales presupuestos de las universidades del Estado".

Sin duda, llama la atención que los rectores limiten su diálogo público a asuntos de su propio interés corporativo exclusivamente; en especial, de carácter pecuniario. No expresan mayor preocupación, en cambio, sobre el futuro del sistema en su conjunto.

El bien público de la educación superior se ve reducido así a la suma de bienes corporativos que las universidades estatales demandan para sí. ¿Por qué al menos un 50% de sus presupuestos actuales debería ser garantizado automáticamente mediante un subsidio público? ¿Y si los presupuestos actuales encubren ineficiencias y los recursos son mal administrados por debilidades del gobierno corporativo o fallas de gestión?

En efecto, en días pasados el rector de la UTEM ha declarado que de ser la suya una universidad privada habría sido declarada en quiebra y el decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Chile llama a revisar drásticamente la naturaleza, composición y funciones del gobierno corporativo de esta universidad. ¿No cabría abordar este tipo de cuestiones antes de conversar sobre incrementos del subsidio fiscal y, por el contrario, discutir tales aumentos en relación a las necesidades del sistema en su conjunto y al desempeño de las instituciones?

En fin, el valor de los mensajes -sobre oferta y demanda de decisiones de política pública educacional- tiende a disminuir rápidamente a medida que se multiplica artificialmente su emisión en tiempos electorales. Se crea un ambiente irreal de deliberación pública y de súper-actividad decisoria, cuando en realidad las decisiones ofrecidas o demandadas están lejos de contar con el respaldo de la economía política real del sistema educacional.

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Dar vuelta colegios fallidos

Interesante experiencia en Chicago con colegios fracasados que, en virtud de un programna focalizado de intervención, mejoran significativamente el rendimiento de sus alumnos. Conecta con tema tratado aquí mismo hace unos días en: ¿Dar vuelta escuelas de pésimo rendimiento o cerrarlas? (4 enero 2009).

Focus on Instruction Turns Around Chicago Schools
Network Gets Results in 5 Schools in Chicago Without 'Drastic' Steps
By Dakarai I. Aarons, Education Week, January 6, 2009

Talk of “turning around” troubled schools has become synonymous with firing educators, but a nonprofit organization here with a successful track record takes a different approach.

In 2006, Strategic Learning Initiatives signed a contract with the Chicago public schools to help 10 schools serving grades K-8. More than 95 percent of their students were from low-income families. Over a decade, the schools had seen new principals, new teachers, new curricula, and professional-development initiatives. Despite the changes, nine were on a list to be restructured or closed.

What Strategic Learning did with the struggling schools, says its chief executive officer, John Simmons, was “not rocket science.” But it worked, according to an evaluation [PDF] by the Washington-based American Institutes for Research. And the approach the group took offers some lessons as states and districts confront the need to turn around the nation’s lowest-performing schools.

“The results that SLI has achieved, and that AIR has validated, are very impressive and suggest that well before decisions are made to reconstitute schools under the mandates of [the federal No Child Left Behind Act], school districts would be wise to consider far less drastic, but clearly powerful, interventions such as the Focused Instruction Process,” wrote AIR analysts Steven Leinwand and Sarah Edwards in their July evaluation.

‘Focused Instruction Process’ Yields Gains
The average annual increase in the percent of students meeting or exceeding reading proficiency on state tests was more than five times faster after the schools began using the program.

The U.S. Department of Education’s four models for turning around low-achieving schools using federal stimulus money all require the principal to be fired; one calls for the school to be closed. But Mr. Simmons argues that it’s less expensive, and often more effective, to invest in the people already working in the schools. With the right tools, he says, school staffers can produce different results.

Mr. Simmons, who has worked as a management consultant for three decades, says the key to success is putting into practice research conducted over 20 years of Chicago school reform that shows what has been effective in changing schools.

“As a result of that research, we know what works,” he said. “That is the heart of our story—the application of research to the work of improving schools. High-performance teams aren’t just born, they are trained and coached.”

Making Gains
In 2007 and 2008, two schools in the network led the city’s 470-some K-8 schools in gains on the Illinois Standards Achievement Test. By Strategic Learning’s definition, five of the 10 schools were “turned around,” meaning state test scores were improving at a rate at least six times faster than before, and school-level leaders agreed with the progress.

The seven schools remaining in the network are finishing the last year of their four years of work with Strategic Learning. Two decided to leave the network to do their own professional development and another was turned into a contract school by the district.

A turnaround strategy that supports the needs of teachers and principals is one the Chicago Teachers Union could support, said Rosemaria Genova, a spokeswoman for the affiliate of the American Federation of Teachers.

“We spent all this time and money to attract the best and brightest to Chicago, and then they leave,” Ms. Genova said. “You have to have veteran teachers to support the younger teachers who are hired by the principal, given a key and told ‘Go teach.’ They need mentoring and guidance.”

Before a school could join the network, SLI required 80 percent of its faculty members to vote to accept it. The schools were invited to participate by the nonprofit group and regional administrators after principals were given a presentation on the model and showed interest.

The “Focused Instruction Process” has four main components: shared leadership, targeted professional development, continuous improvement, and parent engagement. It uses an eight-step process designed to make sure that students master skills by providing focused lessons, formative assessments, reteaching after assessing where each student stands, and a reassessment to measure student progress.

Facilitators have been trained in each school to monitor the fidelity of the process and continue it. Teachers and administrators are expected and encouraged to make changes in the implementation in a way that makes sense for their individual schools. Schools have reorganized the day to allow time both for daily mini-lessons on the skill of the week and for “success time,” where teachers use differentiated instruction to help students make up or enrich their knowledge of previous skills. Each school also has a leadership team, made up of teachers from each grade level, that meets regularly with administrators.

Each week, students learn about a new skill from a list of 13 that are tied to the state test students take each spring. Those skills include understanding the main idea, characterization, interpreting instructions, drawing conclusions, and summarization.

Less Expensive
Students learn about a variety of literary terms and how to look for “clue words” on exam questions that will help them figure out which skill should be applied. They take a formative assessment every seven or eight days to help determine their mastery of skills based on state standards.

Strategic Learning’s work costs about $150,000 per school, per year, with the Chicago school district and the individual schools contributing about 80 percent; the rest comes from foundations and private donors. Reconstituting a school can cost much more, Mr. Simmons said, putting the figure at up to $1 million per school over four years.

The initiative goes beyond simply giving schools an improvement model and skills to teach. Staffers from the nonprofit group regularly spend time in schools, demonstrating lessons for individual teachers and for the entire staff, co-designing lesson plans with teachers, and working to find materials needed in the classroom. The facilitators meet the team dedicated to the Focused Instruction Process at each school and talk about successes and challenges.

Jeremy Feiwell, the principal of Lázaro Cárdenas Elementary School, puts it this way: “It’s not a program, it’s a process. You aren’t asking [teachers] to implement new curriculum. You are asking them to take the current curriculum and see what it fits in the process. They have a say in how the calendar and schedule are addressed.”

Kelli Capiak, a teacher at William Finkl Academy in the predominantly Hispanic Little Village neighborhood, said having teacher buy-in from the start made implementing the program easier.

“Historically within [the Chicago Public Schools], it’s ‘Here it is. This is what you are doing now,’ ” she said. But having the staff vote “really set the positive tone” from the beginning.

Kathy Pozniak, an 8th grade social studies teacher at Finkl, said when teachers were first approached about working with Strategic Learning, there was some concern about whether it would mean a curriculum change. Teachers soon discovered the process doesn’t change what they teach.

“It offers good ideas about how to teach [curriculum],” she said. “It’s made me look for new alternatives and look at different strategies.”

The model brings shared leadership to bear through intensive collaboration among teachers through both grade-level teams and the school’s leadership team. Schools make time for that work; at Willa Cather Elementary School, for example, teachers have five preparation periods a week, two of which are set aside for team meetings.

“If we want students to take ownership of their own learning, we have to give them opportunities to reflect on their work,” Charlotte Blackman, a former principal who heads SLI’s shared-leadership team, told the principals at a recent meeting.

Use of Data
Hattie King, the principal of Cather, doesn’t anticipate problems carrying the Focused Instruction Process forward after the end of the four years this spring. The principal knew she would face some skepticism among teachers when trying to get them to sign up for FIP, but said, “I was able to tell them this is something that is going to enhance what we are already doing.”

“The process runs itself once everybody is on board and knows the expectations,” she said.

The school team has learned how to make better use of data to focus instructional decisions, she noted. Cather now has a “data room,” where information from assessments is posted and teachers have their team meetings while surrounded by their students’ performance statistics.

Based on how students do on the formative assessments and other classroom work, teachers make a targeted plan and create goal sheets, on which they show what supports they plan to provide for students who are not making the grade.

Chris Kruger, an 8th grade teacher at Cather and the FIP facilitator, said the model has created much more of a team feeling among the staff than existed before.

“The collaboration has been incredibly helpful,” said the longtime Cather staff member. “If I do poorly on an assessment and another teacher’s class did well, I’ll ask ‘What did you do?’ Since we meet so often, there’s a lot of trust when it comes to lessons.”

Cather Elementary has “clinics,” or short professional-development sessions based on needs seen when administrators walk through the classrooms. Many times, those lessons are led by a teacher who is using a particularly effective strategy.

Tia Martin, a 3rd grade teacher, said the weekly staff meetings have meant more sharing of ideas and activities.

“The teachers talked before that,” she said, “but I don’t think we focused so much on sharing ideas before FIP.”

Schoolwide Effort
As Strategic Learning Initiatives teams walk through the buildings, they look for examples of teachers incorporating the FIP skills into the curriculum. In Janet Johnson’s 5th grade class at Cather, students made posters about animal life cycles that demonstrated mastery of summarization.

The schools have worked to get everyone involved. At Finkl, the physical education teacher does the data processing for the skills test and gets the information back to classroom teachers by the end of the day. The school typically spends seven or eight days on a skill before students are given an assessment.

Ms. Pozniak had a class at Finkl reading about the Wright brothers and the historic first flight at Kitty Hawk. That history lesson was an opportunity to work on students’ ability to use the skill of characterization.

“We focused in on what were the character traits of the Wright brothers that made them successful,” Ms. Pozniak said.

The model has introduced structure the students readily recognize, she said.

“When students go from classroom to classroom, there is continuity. What you learned about in reading is reintroduced in social studies, science and math.”

While the approach Strategic Learning has used with the Chicago network does not seem to be in vogue nationally, its leaders say they prefer it over more drastic changes to staffing, preferring to develop the capacity of those already in place.

Karen Morris, a former Chicago principal and Strategic Learning Initiatives’ director of educational programs, said wholesale staff changes make it harder for districts to hold on to younger, promising teachers.

They are often traumatized by being unceremoniously dumped from a school that is closed or restructured and are fearful of taking another position in a low-performing school, she said.

“You need your strongest teachers in schools and communities that have struggles,” she said. “Some young teachers were looking at lists of schools and saying ‘I’m not going to a school under 60 percent [proficient] again.’ ”

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Gobierno vuelve a impulsar proyecto de ley que reorganiza la educación municipal

Tras un año de pausa, el Gobierno ha decidido retomar la tramitación del proyecto de ley llamado de fortalecimiento de la educación pública.

Ver texto del proyecto de ley aquí 126 KB

Información de prensa

Comunicado oficial del ministerio de Educación

Ministra Jiménez: "La Educación Pública debe tener calidad"

“Sin Educación Pública -laica, gratuita, integradora y pluralista- Chile no puede desarrollarse como nación, como país. Su desarrollo estará frustrado porque la Educación Pública es absolutamente necesaria. El sistema hoy está en una crisis total, la gran mayoría de los municipios han demostrado que no tienen las capacidades para hacerse cargo de la educación. Han pasado casi 30 años y nos hemos dado cuenta que no es la solución, por lo tanto, tenemos que pensar en otra institucionalidad”, aseguró hoy en el Congreso Nacional la Ministra de Educación.

Mónica Jiménez se mostró satisfecha con la acogida que tuvo la propuesta entre los parlamentarios y destacó su buena disposición para abordar sus diferentes puntos.

“Hay senadores, como por ejemplo Ricardo Núñez, que dejan su puesto en el Senado, pero que quieren participar firmemente en este debate. A él le interesa mucho la Educación Pública, entonces, encontramos un ambiente favorable y la labor del Ejecutivo es que estas iniciativas tan emblemáticas no se tranquen por ninguna razón”, indicó la personera de Gobierno.

Para la máxima autoridad del sector, “la Educación Pública debe tener calidad, especialmente porque está atendiendo a los niños y niñas más vulnerables de nuestra sociedad”. Además, informó que los senadores escucharán a expertos y actores fundamentales en el tema, dejando la votación, idealmente, para el próximo lunes. “Espero que ese día, por lo tanto, al mediodía, se vote en general este proyecto y que continuemos debatiendo durante todo este proceso legislativo que nos queda”, puntualizó Jiménez.

La titular del ramo también aclaró que es el mismo proyecto que fue ingresado a la Cámara de Diputados durante el 2008. “No tiene diferencias y la señal que está dando la Presidenta al enviarlo al Senado es que para ella es un tema urgente”. A ello agregó que la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, “es una hija de la Educación Pública, por lo tanto, ella no concibe que no exista una Educación Pública de calidad y por eso fue que recurrió a la Comisión del Senado”.

Senadores iniciaron discusión de proyecto que fortalece la educación pública

La Comisión de Educación recibió a la Ministra del ramo, quien expuso sobre la iniciativa y acordó votarla en general el próximo lunes, tras escuchar la opinión de actores vinculados al área.
Emol Miércoles 6 de Enero de 2010 22:53

VALPARAÍSO.- Con una extensa exposición de la ministra de Educación, Mónica Jiménez, la Comisión especializada del Senado inició el análisis del proyecto de ley, en primer trámite, que fortalece la educación pública y que forma parte del paquete de iniciativas legales tendientes a mejorar el sistema educativo y la calidad de la enseñanza en los distintos establecimientos del país.

Según informaron los senadores Juan Pablo Letelier y Andrés Chadwick, presidente e integrante de la Comisión de Educación, respectivamente, se acordó votar el proyecto en general el próximo lunes, después de escuchar las opiniones de representantes de diversas organizaciones vinculadas al área.

Se trata de la Universidad de Chile, del Centro de Estudios Públicos, Senda, el Colegio de Profesores y algunos expertos en derecho administrativo y constitucional.

La decisión de votar en general el proyecto el próximo lunes fue valorada por la Ministra de Educación, quien agradeció la disposición de la Comisión para analizar la iniciativa. Recordó que el Ejecutivo tomó la decisión de presentar el proyecto por la Cámara Alta, pues en la Cámara Baja estaba prácticamente paralizada su tramitación y "nos pareció importante que antes de que termine este mandato se hiciera un gesto hacia la educación pública".

La secretaria de Estado manifestó que este proyecto es una "deuda" que tiene el Ejecutivo con la sociedad y destacó que es fundamental "pensar en otra institucionalidad para la educación pública. La educación pública tiene que tener una gran calidad especialmente porque está atendiendo a los niños más vulnerables de la sociedad".

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¿Gastar más en prisiones o en educación superior?

Es el dilema que ha decidio enfrentar el Gobernador del estado de California en los EE.UU., alterando la actual proporción de recursos públicos que van a las prisiones y a la educación superior, de modo que en los próximos años ésta reciba significativamente más apoyo que aquellas.

Interesante debate para considerar también aquí, justo ahora que la "mano dura" aprece de nuevo reclamando por sus fueros...

Calif. Governor Proposes Amending Constitution to Bolster Higher Education
By Josh Keller
The Chronicle of Higher Education, January 6, 2009

San Francisco

Gov. Arnold Schwarzenegger of California proposed a constitutional amendment in his State of the State address on Wednesday that would require the state to spend more money on higher education than it does on prisons.

The proposal, which would face large hurdles before it could become law, would dedicate billions of dollars in new state support for California's struggling colleges and universities. The plan follows decades in which spending on the state's growing prison population has exploded while spending on higher education has declined.

Under the proposal, California would be required to spend no less than 10 percent of its annual budget on public colleges and universities and no more than 7 percent on prisons. The state currently spends 11 percent on prisons and 7.5 percent on higher education, said Mr. Schwarzenegger, a Republican.

"What does it say about a state that focuses more on prison uniforms than caps and gowns?" Mr. Schwarzenegger said in his final State of the State address. "It simply is not healthy."

The proposal has a difficult road ahead. For it to go into effect, California voters would need to approve the measure on a ballot, and they would probably also need to approve controversial prison reforms that would free up money to spend on higher education. Mr. Schwarzenegger is an unpopular governor in the last year of his term, making it difficult for him to rally support for new programs.

But college leaders praised the idea on Wednesday and said they were pleased that the governor was focusing attention on the issue. Mark G. Yudof, president of the University of California, said in a written statement that the amendment was "a bold and visionary plan that represents a fundamental restoration of the values and priorities that have made California great."

Scott Lay, president of the Community College League of California, which lobbies for community colleges, said he was surprised and delighted to hear Mr. Schwarzenegger bemoan the cuts in spending on higher education. But he said the California budget was already hobbled by restrictive spending requirements.

"The attention to the depletion of funding for higher education from the state being addressed is welcome," Mr. Lay said. "I'm not sure another formula is the best way to tackle the problem."

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