En el día de ayer, el diario de su dirección tuvo la gentileza de publicar mi carta en que hacia notar ,a manera de hipótesis, que si el ranking de los colegios se hiciera no tan solo en relación a los resultados en lenguaje y matemática sino que también en torno a una serie de valores y competencias sociales y ciudadanas podríamos llevarnos algunas sorpresas y el ranking variar . Pareciera que mi hipótesis tiende a confirmarse. Digo esto, ya que en una carta publicada junto a la mía, la Sra. Bertelloto hace notar, con mucho pesar y con argumentos muy sólidos, que a su hijo de 10 años por ser un niño con síndrome de Down , el colegio católico donde se educa le niega la matricula para el próximo año. Quizás este establecimientos se ubica entre los “mejores” cien colegios”,pero si se lo evaluara con una prueba PSU que midiera integración, capacidad de aceptar al otro/otra distinto pero igual, tolerancia, no discriminación , solidaridad, acogida y apertura , definitivamente no estaría entre los cien primeros. Un colegio que le cierra las puertas a un niño con síndrome Down ,no puede estar entre los cien primeros

Abraham Magendzo K
Coordinador Cátedra UNESCO

Nuevamente los colegios han sido “ranqueados” según promedios obtenidos en lenguaje y matemática en la PSU . No hay sorpresas ,los resultados no difieren de año a año . El nivel socioeconómico es un factor determínate. El conocimiento a igual que la riqueza se distribuye inequitativamente en nuestro país. Mientras no mejoremos una estaremos cojeando en la otra y el “ranqueo” se seguirá repitiendo .

Una pregunta que queda abierta es : ¿Si la PSU evaluara también aprendizajes relacionados con conocimientos, habilidades y valores sociales como por ejemplo : la solidariedad , la tolerancia, la no discriminación, el respeto a la diversidad cultural y social , la democracia, los derechos humanos, el “ranqueo” arrojaría los mismos resultados? Mi hipótesis –y como toda hipótesis hay que validarla- es que el “ranqueo” de los colegios sería muy distinto. Podrían , haber sorpresas . Colegios mal “ranqueados” en lenguaje y matemáticas podrían tener buenos resultados en éstos otros aprendizajes. ¿ Acaso estos aprendizajes no son importantes para ingresar a la Universidad y tener éxito en la vida?

Abraham Magendzo K
Coordinador Cátedra UNESCO

En mi calidad de judío y educador en derechos humanos me han preguntado ,en reiteradas ocasiones, como puedo explicar la intervención del ejercito de Israel en Gaza y la violación a los derechos humanos que se están cometiendo. Por qué, un pueblo que, por un lado, ha experimentado por generaciones en carne propia la violación a los derechos humanos y por el otro, ha sido forjador de la Declaración Universal de los Derechos Humanos ( 1948) después del Holocausto y ha consagrado y defendido - desde tiempos inmemorables, a partir de la época Biblia , los profetas y la exégesis bíblica y los movimientos de emancipación y la ilustración- los derechos a la vida y los derechos humanos como parte indisoluble de la ética judía, reacciona de la manera que lo está haciendo.

No es mi intención dar una respuesta política a la pregunta que se me formula, sino que solo hacer una reflexión muy personal desde una mirada psicosocial- histórica. Es decir, no entraré a analizar las razones que se han esgrimido por parte de Israel en el sentido que un Estado soberano no puede estar sometido a bombardeos que ponen en riesgo permanente a su población, o por parte de los palestinos que reivindican la creación de un Estado soberano. Sino que me focalizaré por entero a intentar dar una explicación- que no es una justificación- porque el Estado de Israel procede con medidas que desafortunadamente son conducentes a la violación de derechos humanos. La guerra, cualquiera que esta sea, crea condiciones para la violación de los derechos fundamentales de las personas.

Mi reflexión, como ya señalara es muy personal y la formulo en carácter de hipótesis – y por lo tanto discutible- y que no es un descargo ,una justificación o una respuesta evasiva .

Israel y el pueblo judío viven, en mi opinión, trágicamente bajo los designios, de “un trauma psíco-social”,un “trauma intenso de supervivencia” que tiene sus raíces en la historia de persecuciones y aniquilamiento que ha sufrido a través de los tiempos y que tiene su expresión más cruel e inhumana en la historia reciente: el Holocausto, en que fueron exterminado 6 millones de judíos y llevados al “matadero como ovejas” sin capacidad alguna de levantarse contra un régimen opresor y brutal como lo fue el nazismo. El Estado de Israel se ha juramentado frente al pueblo judío y la humanidad entera en un “Nunca Más”. Nunca mas el pueblo judío estará expuesto al exterminio.

Déjenme profundizar en mi hipótesis . A mi parecer, el Estado de Israel y el pueblo judío viven, consciente o inconscientemente el trauma del Holocausto; el de la sobrevivencia . El Holocausto, ha sido una experiencia tan intensa y difícil , una herida excepcional , que ha dejado una marca en el pueblo judío , una huella permanente, que ha afectado psíquica y socialmente al pueblo .

Para el ILAS, la “traumatización extrema es un proceso en la vida de los sujetos de una sociedad que se caracteriza por su intensidad, por la incapacidad de los sujetos y de la sociedad de responder adecuadamente a este proceso, por las perturbaciones y los efectos patógenos que provoca en la organización psíquica y social. La traumatización extrema esta marcada por una forma de ejercer el poder en la sociedad, donde la estructura sociopolítica se basa en la desestructuración y el extermino de algunos miembros de esta misma sociedad por otros de sus miembros. Lo traumático no se refiere solamente a eventos, aún a eventos corporales, sino a una imposibilidad de significación de los eventos. Esta imposibilidad puede provenir del propio sujeto, de su entorno vincular o social y entonces esta imposibilidad hace que el hecho adquiera una cualidad de traumático, mayor aún que el acontecimiento en sí mismo. A veces el impedimento para significarlo se debe al temor a quedar paralizado y morir”

El efecto del Holocausto y sus consecuencias traumáticas perduran y se mantienen. Cualquiera insinuación, declaración o amenaza explicita- como ha sido la sostenida por Irán y Hamas, o implícitas- como es la negación del Holocausto- hacen revivir el trauma del Holocausto. El temor a un nuevo Holocausto desencadena una sensación, consciente o inconsciente, de vulnerabilidad, estado de alerta exacerbado, sentimiento de inseguridad y de sobre reacción, inclusive de uso desmesurado de violencia y fuerza frente a cualquier alusión , asomo sospecha de un nuevo exterminio

El trauma del Holocausto, al igual que otros traumas sociales, se transmite intergeneracionalmente. Existe una memoria colectiva y un mandato ético de Recordar y no Olvidar, por eso ,aún el trauma en Israel y en el mundo judío se perpetua. La reparación no se sostiene en el olvido sino en la búsqueda de la paz que permita que los síntomas traumáticos se mitiguen y aminoren. Las amenazas de un nuevo Holocausto hacen agravar las huellas de un nuevo Holocausto que Israel y el pueblo judío no aceptaran por el compromiso histórico –ético con el “Nunca Mas” . Solo el dialogo, la comprensión mutua , el cambio de las relaciones sociales que generaron el trauma, el respeto a los derechos humanos. ,las manifestaciones concretas de convivencia pacifica son rehabilitadoras y reparadoras .
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Las ideas fuerza han surgido y tenido expresiones especificas en cada uno de los países y en las variadas instituciones gubernamentales y no gubernamentales que se han dedicado a desarrollar diversos y variados programas y experiencias de educación en derechos humanos en la sociedad civil, con pobladores y gente de base, en las escuelas, en los movimientos sociales etc. En este proceso han participado una multiplicidad de actores: investigadores en derechos humanos, activistas, profesores, académicos, personas vinculadas a los movimientos sociales, funcionarios ministeriales ,integrantes de las ONGs etc.

Es importante señalar además que la generación de la ideas fuerza no ha estado desprovista de tensiones, contradicciones y confrontaciones ideológicas y de intereses muy diversos. Es así como en muchos de los países se ha planteado la necesidad de la educación en derechos humanos como resultado de las cruentas dictaduras y de los regimenes autoritarios que institucionalizaron la represión y la violación de los derechos humanos Este es el caso de España, Portugal, Chile, Uruguay, Paraguay, Argentina, Brasil. En otros países la educación en derechos humanos ha surgido al alero de las guerras internas, de la violencia institucionalizada, del debilitamiento de la democracia y la política, este es el caso de Colombia, Perú, Guatemala, Nicaragua para citar algunos

En la actualidad, a mi parecer, las ideas fuerza de la educación en derechos humanos se encuentran un tanto dispersas y disgregadas, de manera poco sistemáticas, no constituyendo un pensamiento articulado que le de más consistencia al quehacer de la educación en derechos humanos en la región iberoamericana. Un pensamiento articulado- que no debiera por motivo alguno confundirse con un pensamiento único y homogéneo

Con el fin de identificar las ideas fuerza y el pensamiento de la educación en derechos humanos en cada uno de los países de la región se ha procedido ,por un lado, a invitar a investigadores –educadores en derechos humanos de cada uno de los países a que escriban una Monografía que incorpore los antecedentes histórico-conceptuales del pensamiento y las ideas fuerza en su propio país, por el otro, se ha convocado a un coloquio a realizarse el día 17-18 de Noviembre 2008 en la UNESCO

El Coloquio que se realizará en la UNESCO ha convocado a un grupo de investigadores-educadores en derechos humanos de la región y de Chile. Todos los cuales han escrito Monografías de la Educación en Derechos Humanos en sus países :Chile :Marcela Tchimino;Colombia :Manuel Restrepo; Brasil : Susana Scavino y María Vera Candau;IIDH- Costa Rica :Ana María Rodino;España:José Tuvilla;México : Gloria Ramirez; Perú :Rosa María Mújica,Portugal: Carlos Esterao,Puerto Rico : Anita Yudking y Anaida Pascual Morán; Republica Dominicana :Cheila Valera; Monisha Bajaj Uruguay: Mariana Albistur, Gabriela Juanicó y Graciela Romero

Desde ya se debe señalar que las Monografías muestran que hay muchas ideas y pensamientos convergentes, cercanos y de alta complejidad que comparten categorías comunes y que constituyen ,por así decir, un “parecido de familia” pero no una homogeneidad indisoluble. En efecto, las ideas fuerzas y el pensamiento no constituyen una unidad pura ,indivisible un pensamiento absolutamente determinado. .Por el contrario están fuertemente enraizados en el tiempo histórico. entendido como creación ,como producción de diferencias y diversidades ,como transformación ,como devenir, en definitiva como un proceso .En esta perspectiva, las ideas fuerza y el pensamiento de la educación en derechos humanos no son una colección de nociones, ni la realización de una estructura preestablecida , sino que un producto de las interacciones de personas involucradas en la educación en derechos humanos y de momentos que generan configuraciones relacionales dotadas de una estabilidad relativa, se mantienen y evolucionan, conservan y cambian .

Las convergencias y cercanías de pensamiento que comparten categorías comunes puede atribuirse ,por un lado, al hecho que la educación en derechos humanos en ibero América se ha nutrido e inspirado en fuentes doctrinarias muy cercanas, como son por ejemplo la de Paulo Freire ,Pérez Aguirres, Paco Cascón y los educadores e investigadores en derechos humanos que se inscriben dentro del marco de la pedagogía crítica y por el otro, de haber creado y sustentado redes de comunicación muy estrechas entre los educadores en derechos humanos de la región. Adicionalmente, la educación en derechos humanos ha tenido que lidiar y bregar con problemas muy semejantes que impactan a nuestros países como son, entre otras : la pobreza, las dictaduras, la violencia institucionalizada. la impunidad, la corrupción etc.

Sin embargo, existen diferencias y disparidades de pensamiento e ideas fuerza entre las Monografías que pueden ser atribuidas, a nuestro parecer, realidades particulares y contextos muy distintos que han vivido los países. Por cierto, que las ideas y el pensamiento de la educación en derechos no pudiera ser igual en países en los que la violación a los derechos humanos se institucionalizó como política de Estado como es el caso de Chile, Uruguay, Brasil frente a países que de una u otra manera no han vivido las dictaduras militares pero si han experimentado guerras civiles, la violencia sistemática como es el caso de España y Portugal y de Colombia

Las diferencias se deben al hecho que los investigadores educadores en derechos humanos autores de la Monografías hicieron lecturas personales de sus realidades. Era de esperar ,entonces, que las Monografías tuvieran un sello interpretativo particular, propio, subjetivo .Cada investigador compuso sus propias categorías con relación a su experiencia , a los cruces teóricos que consideró cruciales , a sus posturas éticas, políticas y emocionales.

Las diferencias son también el resultado de las posiciones ideológica-doctrinaria que los autores de las Monografías sustentan. Las ideas fuerza y el pensamiento de la educación en derechos humanos no son neutras e indiferentes a una concepción de mundo, de sociedad ,de hombre. Este posesionamiento ideológico no significa, de manera alguna, limitaciones o impedimentos para mirar hacia el lado, dialogar con otras posiciones, estar abiertos . La ideología en la educación en derechos humanos no es una camisa de fuerza ,un par de anteojos unidimensionales sino que por el contrario permiten una mirada multidimencional que se nutre de otras ideas sin claudicar o renunciar a su propia visión y perspectiva

Abraham Magendzo K DILEMAS DEL CURRICULUM Y LA PEDAGOGÍA. Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva crítica Editorial LOM, Enfoques Pedagógicos 2008

El Jueves 15 de Mayo a las 9.30 de la mañana en la Telefónica ,después de un panel en la que conversarán Jeny Ássael, Cristian Cox y Pedro Montt en torno al desarrollo y los dilemas de la Reforma curricular se lanzará mi libro: Dilemas del Curriculum y la Pedagogía : Analizando la Reforma Curricular desde una perspectiva critica

Este libro intenta penetrar en la multiplicidad de dilemas y tensiones que el curriculum en su etapa de diseño, de implementación y de evaluación, enfrenta en el presente. Vivimos en una época de crisis y de transformaciones profundas en el plano político, cultural social y valórico tanto en el ámbito nacional como mundial, de la cuál el curriculum no puede desentenderse.

Los dilemas y tensiones que son hoy más que nunca consustanciales al quehacer del curriculum son sistémicas, por lo tanto cualquier clasificación que se quisiera hace es sólo de orden didáctico. En otras palabras, los dilemas que en este libro se presentan se organizan en categorías epistemológicas, políticas, técnicas, económicas y éticas, solo con el fin de hacer asequible e inteligible su lectura, pero en la realidad curricular estas categorías están estrechamente ligadas unas con otras en una trama compleja

El texto tiene como destinatarios, de manera preferente aunque no exclusiva, a los especialistas en curriculum, entiendo por esto a los académicos que asumen responsabilidad en las universidades de impartir la cátedra de curriculum y pedagogía, a los investigadores en curriculum que hacen avanzar el conocimiento de esta disciplina y a los diseñadores y planificadores de curriculum . Intenta, también , ser un instrumento que facilite a los profesores que implementan el curriculum oficial en las instituciones educacionales y en las aulas , su recontextualización pedagógica . En otras palabras , el libro pretende facilitar una mayor comprensión de las propuestas de cambio del nuevo curriculum por parte de todos los profesionales que de una u otra manera están participando de éste proceso

El propósito central del libro es incentivar diálogos entre los que tienen la responsabilidad de diseñar y elaborar el curriculum oficial en las instancias ministeriales y los académicos situados en las universidades y los centros de investigación curricular . Se trata , entonces, de crear puentes entre ambas instancias, con el fin de promover sinergia y retroalimentación mutua. Ninguna de las partes de la relación puede marginarse de los desafíos que la disciplina curricular esta enfrentando, en especial ahora que se ha avanzado en una profunda y desafiante Reforma Curricular. Sin duda que alcanzar este cometido requiere establecer confianzas en la comunicación y el respeto mutuo.

Diversas son las razones que han motivado la elaboración de este libro . En primer lugar ,creemos que no nos equivocamos al señalar que ha habido un distanciamiento entre los diseñadores y elaboradores de la Reforma Curricular y aquellos encargados de transmitirla , recontextualizarla, analizarla y estudiarla en las instituciones académicas formadora de profesores. Ha existido un divorcio- que no favorece a ninguna de las partes – y que es imperativo superar.

En segundo término, dada, las diversas y complejas tareas que la Reforma Curricular le plantea al país , nadie puede restarse a hacer su mejor contribución desde su propia especificidad. En este sentido las instituciones académicas tienen mucho que aportar. El texto que estamos presentando se propone, precisamente, motivar a los académicos a hacer sus contribuciones en el campo de la recontextualización pedagógica, la transmisión del conocimiento curricular y la investigación curricular .

El libro se ha estructurado en torno a nueve capítulos que representan los aspectos curriculares centrales a los que se abocó la Reforma Curricular en su diseño, elaboración y desarrollo y que dicho sea de paso son los temas clásicos del quehacer curricular, a saber:

- Impacto de los cambios sociales ,culturales y políticos en el curriculum oficial (globalización ,sociedad del conocimiento y sociedad democrática)
- Centralización y descentralización curricular
- Calidad y equidad curricular
- Selección del conocimiento curricular
- Estructura del curriculum
- Implementación del curriculum oficial
- Actualización del curriculum oficial
- Evaluación del curriculum oficial

Un tema adicional que se incorpora, dada las características del texto, refiere a las diferencias que existen entre diseñar y elaborar curriculum oficial a nivel ministerial y transferir , recontextualizar y desarrollar conocimiento curricular a nivel de las instituciones académicas y las escuelas encargadas de implementar el curriculum oficial .

Ahora bien, cada capítulo presenta tres apartados:

- El primero denominado Referentes Conceptuales en los que se hace una revisión pormenorizada de la literatura curricular respecto al tema que aborda el capítulo .
- El segundo Diálogos y Dilemas levanta algunas tensiones que enfrenta el tema al que hace referencia el capitulo, e invita a levantar conversaciones y diálogos en torno a los dilemas planteado.
- Tercero, Reforma Curricular que hace una revisión amplia, objetiva y crítica de cómo la Reforma Curricular se ha aproximado al tema que define a cada capítulo.
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Hay quienes, con una postura inquisidora ven que la solución es aumentar las penas a los que cometen ilícitos. Penas en dinero o bien ponerlos en la cárcel; cerrar los colegios o quitarles la subvención y la calidad de cooperadores de la acción educadora del estado. En esta posición subyace la postura del castigo, la sanción y el escarmiento.

Personalmente no creo en esta solución. Está probado hasta la saciedad -en está y otras situaciones- que el escarmiento no funciona, que de esta forma no se corrigen las conductas ilegítimas y que por sobre todo no se construye una ciudadanía éticamente responsable en la confianza y en la honestidad.

Esta no es a mi parecer la solución para los problemas que nos aquejan. Es una mirada muy mezquina y de corto alcance que puede motivar la búsqueda de otros caminos para cometer ilícitos. Creo que en educación el castigo no es educativo.

Otros dicen que el gobierno debe incrementar los controles y las fiscalizaciones. Quizás piensan que habría que poner un fiscalizador en cada escuela, que esté en la puerta de la escuela contando a diario el número de estudiantes que entran. Pero surge entonces la pregunta, un tanto ingenua: ¿quién fiscaliza al fiscalizador para que no quede tentado a caer en la corrupción, en la impulso de contar mas niños de los que entraron?. Entonces habría que colocar un segundo fiscalizador que vigile al primero.

En esta solución -que es la que dan precisamente los que sostienen que hay que achicar y empequeñecer al Estado- no sólo se estaría aumentando el número de funcionarios estatales, sino que se incrementaría el presupuesto del Estado. En mi opinión, a través de esta solución se estaría construyendo una sociedad en la vigilancia, el control, la inspección y la atención controladora de los unos a los otros; de absoluta desconfianza.

Orwell 1984: el Estado policial que todo lo controla, no hay espacio alguno para la intimidad, siempre estás siendo observado. Conocemos muy bien los resultados desastrosos y temibles de algunos sistemas totalitarios que funcionaban y dejaron de funcionar justamente por este motivo. Todavía los hay pero con mayores sutilezas tecnológicas. Como ciudadano democrático y educador no se me pasa por la mente una solución de esta naturaleza.

Sostienen otros que la solución esta en premiar, galardonar, recompensar a las escuelas, a los funcionarios e instituciones que reciben subvención y que no cometen fraudes. El ideal, en esta concepción, es que se publicite un ranking de honestidad de las escuelas. Las mejor rankeadas recibirían incentivos, alicientes, estímulos, reconocimientos, quizás dineros para que sigan siendo colegios honestos. Me pregunto si de esta forma no se estaría construyendo una sociedad que con el fin de ser decente hay que recibir un estímulo, ojalá monetario. ¿Qué tipo de sociedad es esta, en la que la honestidad, la corrección, la no corrupción, la decencia, el decoro debe ser gratificado, remunerado?. ¿Cómo se educa moralmente en una sociedad de este tipo?. “¡Me porto moral y adecuadamente siempre y cuando Ud. profesor me dé un aliciente en dinero!”, podría decir un estudiante.

Cuál es entonces la solución que ofrezco en mi posición de educador. La única solución educativa con mirada de futuro es contribuir desde la escuela a construir “capital social”, del que estamos tan carentes dicho sea de paso. Preocupados que mejore la calidad de la educación medida por las pruebas de escritura, lectura, pensamiento lógico- matemático, ciencia, tecnología, ahora último inglés -a lo que no me opongo- hemos descuidado nuestro compromiso ciudadano de contribuir a reforzar el capital social.

Educar para robustecer y fortificar el capital social del país, significa desarrollar desde edades muy tempranas competencias sociales y afectivas fundamentadas en la de confianza, el colaboración y la solidaridad. Se aprende a crear redes sociales como son los lazos de parentesco, las redes comunitarias informales, las organizaciones sociales, los grupos infantiles y juveniles, etc. El mantenimiento de estos vínculos de confianza permite obtener beneficios en forma de flujos de solidaridad, capacidad de defensa de intereses y derechos, obtención de información. Los estudiantes aprenden a crear grupos afectivos de amigos cercanos que comparten los mismos gustos, estilos de vida y valores. Se trata, en definitiva, de desarrollar en los estudiantes conocimientos, actitudes y valores como la confianza interpersonal, la asociatividad - fundadas en enlaces de afinidad y compañerismo y en sentimientos de respeto mutuo y solidaridad, de reciprocidad y cooperación.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro es un asunto esencialmente ético y no sólo una pura bendición. El capital social que conlleva la habilidad de cooperar con otros está ligada en alto grado con el capital humano. El capital social es esencialmente un proceso cultural. La confianza se funda más bien en hábitos que en un cálculo racional de las consecuencias de las propias acciones. Llegar a ser una persona confiable y recta requiere habituarse a las normas morales de la propia comunidad. Presupone que uno crea en la racionalidad de la tradición en la cual uno esta inserto, que uno acepta seguir las reglas de conducta normadas por la tradición. En esencia es un acto de fe que requiere que uno adquiera ciertas cualidades y valores sociales como la lealtad, la honestidad, la constancia y la confianza entre nosotros. es una capacidad que se puede mejorar con la práctica y corrigiendo los propios errores.

La solución educativa al tema de las subvenciones educacionales - nótese que estamos en el ámbito de la educación-, entonces, no está en la búsqueda de culpables para penalizarlos, en incrementar las fiscalizaciones, en entregar incentivos a los honestos sino que, con mirada de futuro cercano, hacer de la educación una herramienta para la construcción del capital social que tanto requiere el país..

Déjenme decir algo adicional a propósito de la pregunta central.
1. El movimiento estudiantil no sólo convocó a las escuelas municipales y a las privadas subvencionadas, sino también a las privadas pagadas. Podría hipotetizar que la escuela pública -para los estudiantes- corresponde a toda la educación.
2. Pienso que los estudiantes tienen una definición mucho más integral y comprehensiva de lo que es el mejoramiento de la educación. Mejora, no significa sólo mejorar los puntajes en las pruebas, sino que hacer de la educación una instancia para la igualdad de oportunidades y para enseñar para una vida más humana, plena y justa.
3. Es sabido que en las pruebas internacionales (Pisa) los mejores puntajes que se ubican en las escuelas pagadas son los peores que se obtienen en otros países con los cuales nos comparamos. Entonces, no sólo hay que mejorar la educación subvencionada por el Estado.
4. Pareciera necesario tener una voluntad político-ciudadana para hacer de la educación un espacio público que nos pertenece y nos convoca a todos y todas. En este sentido la escuela, independientemente de quien la pague, es pública.
5. El Estado tiene la primera responsabilidad de buscar todos los caminos para "mejorar la escuela pública " A mi parecer no son sólo las comisiones, los dineros y las leyes, sino que el deseo como imperativo ético de colocar a la escuela y a la educación en el centro de la democratización del país.

Es importante que se escuchen muchas voces en torno a si la educación debe o no permitir el lucro. Interesa saber qué piensan al respecto las madres y padres que envían a sus hijos a las escuelas subvencionadas por el Estado; cuál es la opinión de los profesores que trabajan en instituciones que lucran; qué dicen los estudiantes; qué dice la gente.

De igual forma, me pregunto acaso si no es importante saber cuál es la opinión ciudadana respecto a la selección de estudiantes, qué juicio tienen sobre que la selección se ejerce a partir del séptimo año hasta el final de la enseñanza media; qué significado y que consecuencias tiene esta decisión; en qué medida está incrementando la segmentación y los niveles de discriminación e intolerancia que están instalados en nuestra cultura.

No cabe la menor duda, igualmente, que la ciudadanía tiene algo que decir respecto a la propuesta de retornar a la antigua estructura de seis años básicos y seis años medias; ¿es una medida que mejorara la calidad de la educación y en especial la convivencia escolar?; qué impacto tendrá este disposición en las vidas cotidianas de las personas.

Más aún, incluso en propuestas que no son del todo claras -pero que pueden ser explicadas- para las personas como son la creación de la Superintendencia de Educación y otras instituciones y organismos dedicados al control de la calidad de la educación y de los fondos asignados. La gente tendrá algún decir y sentir al respecto. Escuchemos sus opiniones
En definitiva, por lo que estoy abogando es que los cambios que se están proponiendo a través de una nueva Ley General de Educación (LEG) y que se han “consensuado” entre los partidos de gobierno y la oposición, son temas ciudadanos que nos pertenecen a todos y todas. No son el patrimonio de las elites políticas. A mi parecer, la restricción del espacio público tiene como consecuencia una ausencia de pluralismo en el debate que se observa, en un déficit de deliberación democrática.

Lo que se está planteando, entonces, es que los temas educacionales que se están debatiendo deben permitir avanzar hacia una democracia deliberativa que parte de la base de que “ciudadanos y ciudadanas libres e iguales”, a través de un proceso de argumentación y raciocinio son capaces de llegar a puntos de encuentro y acuerdos.

Las personas a través de un acto deliberativo, no aceptan las imposiciones, sino que valorando la reciprocidad de argumentos y justificaciones transforman públicamente las diferencias, para alcanzar una voluntad común donde prime una posición colectiva por sobre una perspectiva individualista y elitista. La democracia deliberativa, basa su potencia en su capacidad para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones controvertidas o situaciones de conflicto. La educación es uno de los espacios para la deliberación, porque está en un proceso educativo en y para la democracia.

Ahora bien, lograr consenso pleno en torno a temas valóricos, en especial en educación, no es tarea fácil, como quedó comprobado cuando se formularon los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT): Después de arduas confrontaciones y redacciones se alcanzó consensuar en torno a valores bien controvertidos como la educación en derechos humanos, el respeto a la diversidad cultural y social, la tolerancia y la no discriminación; la libertad, la solidaridad etc. Sin embargo, pese a este consenso las interpretaciones frente a cada uno de ellos es todavía materia de disputas.

La dificultad de conseguir adhesión unánime respecto los valores radica preferentemente a que están en juego visiones de hombre y sociedad que estarán inevitablemente en tensión y en muchos casos en clara confrontación. A mi parecer, sería “anti natura” evitar los disensos y los desacuerdos. Una educación en valores debe mostrar, develar y esclarecer estas tensiones, ya que en este esclarecimiento hay posibilidad que se internalicen los valores.

Por ultimo, respecto a la evaluación del logro de los valores. Por supuesto que hay necesidad de evaluarlos; al hacerlo el mensaje será que éstos “valen.” Qué si se pueden evaluar, por cierto que si; pero no con los métodos tradicionales de evaluación. Los valores tienen sentido cuando orientan un comportamiento ético. Por consiguiente, tienen que ser evaluados en las actitudes y por sobre todo en los comportamiento y acciones valóricas y no sólo en el discurso valórico.

El proceso de secularización que ha vivido preferentemente el occidente como resultado del movimiento de la ilustración que se inició a finales del siglo XVIII ha influido directamente en la educación religiosa . Los sistemas educativos en general han estado tensionados por dos raíces: la raíz religiosa y la secular, y es esta última la que más predomina. Cabe hacer notar que la escuela, en especial la escuela pública del occidente, desde sus inicios se planteo como una escuela laica , pero tal como lo señalara Durkheim “desde su origen, la escuela llevaba en ella el germen de esta gran lucha entro lo sagrado y lo profano, lo laico y lo religioso”

En Chile la condición de catolicidad del Estado al independizarse de la corona española(1810) Iglesia y Estado estuvieron unidos hasta el año 1925; época donde la visión de los actores políticos estuvo intencionada hacia una laicidad –secular del Estado. En este contexto político ideológico se situa la la campaña por la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, promulgada el 26-VIII-20, Sin embargo, la culminación del histórico esfuerzo del laicismo, estaría en la separación constitucional de la Iglesia y el Estado en la Constitución de 1925.

Sin embargo,el proceso de separación de la Iglesia y el Estado fue largo y politicamente desgastante y controvertido. Solo a manera de ejemplo se pueden citar los hitos siguientes de este proceso :

- La Constitución de 1833, fruto de la victoria conservadora, dejó establecido en el Art. 5º, que ‘la religión de la República de Chile es la católica, apostólica, romana; con exclusión del ejercicio público de cualquiera otra.’;

- En 1865, los liberales y laicistas, con la masonería detrás, plantearon la supresión o derogación del art. 5º de la Constitución En el :“Artículo 2º. Se indicó que “es permitido a los disidentes fundar y sostener escuelas privadas para la enseñanza de sus propios hijos en la doctrina de sus religiones

- Después vinieron las diversas leyes secularizadoras: entre ellas las disposiciones que van fortaleciendo el Estado docente, en medio de debates, conflictos y a veces retrocesos: hitos principales fueron la ley de instrucción primaria de 1860, la ley de instrucción secundaria y superior (1879), y la ley de educación primaria obligatoria de 1920.

- En la segunda mitad del siglo XIX, en el escenario socio-cultural y político más amplio nacen las propuestas de secularización, que propugnan la libertad de culto y que apuntan a romper la hegemonía doctrinaria de la Iglesia y su control sobre la vida cotidiana de los habitantes. Paradojalmente, la Iglesia defiende la libertad de enseñanza, en una creciente red de establecimientos educativos propios, mientras la religión católica es enseñada obligatoriamente y al conjunto de los escolares de la época. Por otra parte, el Estado liberal, junto a la moralización cívica y la enseñanza científica, apunta a controlar bajo su égida al conjunto del sistema escolar. La enseñanza privada y confesional es declarada “colaboradora” de la función educacional del Estado, pero se reafirma la libertad de enseñanza y se preserva la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas. Más aún, el Estado conviene en promover la colaboración privada y confesional mediante un régimen normalizado de subvenciones escolares. Todo lo anterior en un contexto de creciente secularización institucional, compatible con una mayoría social que se reconocía católica.

- El régimen militar(1973) negó los consensos acumulados. Abandonó la noción de pluralismo y retomó con inédita fuerza las prácticas de inculcación. Aunque se definió enfáticamente como “humanista cristiano” y encuadró la educación en ese marco, no tradujo su verticalismo ideológico a un adoctrinamiento confesional. No hubo un “Estado Docente católico”, a pesar del gran poder dictatorial. Su énfasis fue más bien secular: anti-partidismo y anti-marxismo; orden y nacionalismo le dieron sello al discurso y a las políticas y prácticas educativas, antes de 1980.

- Desde esa fecha, en el discurso oficial se debilitó aún más al recurso al humanismo cristiano, en la misma medida en que se imponía el economicismo del libre mercado. El derecho de las familias o los padres a optar en materia de enseñanza religiosa no se fundamentó sólo en la concepción católica al respecto, sino también y quizás prioritariamente, en la libertad de los padres como clientes o usuarios en el mercado educacional.

- Con la recuperación de la democracia (1990) y la Reforma Curricular (1996) la asignatura de Religión forma parte del Marco Curricular y en este sentido tiene un carácter obligatorio para los establecimientos, de suerte que debe ofrecerse; sin embargo, es optativa para el alumno y la familia. Sus objetivos y contenidos son formulados por las autoridades del credo correspondiente y presentados al Ministerio de Educación para su aprobación mediante un decreto

2. Tensión entre globalizacioón y cultura identitaria

La educación religiosa se enfrenta a la disyuntiva entre coadyuvar a los estudiantes a que entren al mundo de la globalización y la modernidad y ,por el otro ,mantener las cohesión social en torno a tradiciones de raigambre religiosa muy profunda. El desafío es hacer compatibles la cultura, los valores y las formas de vida del mundo global y moderno con el hecho de llevar una forma de vida plenamente religiosa. Desafío no menor, en especial en países con arraigo religioso histórico profundo.

En efecto,existe actualmente una clara tensión entre la mantención de la identidad religiosa que es parte de la historia cultural de los países y el respeto a la diversidad religiosa que estos presentan como resultado de la inmigraciones de colectivos que profesan religiones diversas. Esta tensión ha conducido a la emergencia de fundamentalismo religioso que se vincula y emerge y opera sobre conflictos armados violentos . Como reacción frente a procesos de monopolización de la violencia física y simbólica por vía de la globalización, grupos cada vez más numerosos de la población, excluidos, se desintegran o refuerzan los fundamentos de su identidad y reaccionan en muchos casos forma violenta .La educación religiosa sin duda que se conflictua al respecto y en ocasiones no sabe orientar y dar una solución acertada y educativa a esta tensión

La tensión entre secularización y religiosidad queda bien expresada en la reflexión que hace Juan Esteban Belderrain (2003) quien señala que “en la actualidad existe un fenómeno ambivalente, ya que, por una parte, se ha desarrollado como forma de reacción frente a experiencias pasadas totalizadoras, colectivistas y hegemónicas de fundamento religioso, subrayando el valor del individuo, su dignidad y derechos. Pero, al mismo tiempo, parece que no se encuentran sustitutos lo suficientemente fuertes para mantener la cohesión social en torno a una identidad colectiva y un conjunto de valores. Por ello no pocos autores, aun de tradición laica, sitúan en el “olvido de Dios” buena parte de la dificultad de construir identidades colectivas y lazos de cohesión social”

3. Tensiones y preguntas relacionadas con contenidos, actores y valoraciones de la educación religiosa

Antes de precisar algunas de las tensiones que hacen referencia a contenidos, actores y valoraciones de la educación religiosa permítanme presentar algunos de los resultados que el diagnóstico arrojó en Chile

- En Chile, la gran mayoría de sus establecimientos imparte el credo católico (79,5%) en la clase de religión, en segundo lugar se encuentran los de credo evangélico (7,7%). La generalidad de los establecimientos tiene un máximo 2 profesores que imparten clase de religión (70%). Gran parte de estos poseen formación pedagógica.

- La mayoría de los establecimientos señalan que se identifican con una orientación religiosa;

- Los directores/as les asignan un alto grado de importancia a la clase de religión;.

- En general en todos los niveles la mayoría de los establecimientos imparten la clase de religión.

- Los apoderados/as señalan en su mayoría que la educación religiosa debe estar en manos de su familia o en manos de ellos mismos. El menor porcentaje e le da responsabilidad a al establecimiento educacional.

- Por su lado, los estuadiantes/as señalan en su mayoría que la educación religiosa debería estar en sus propias manos (69,1%) o en manos de su familia (51,1%) y en menor porcentaje dan responsabilidad al colegio al cual asisten (26,5%).

- Sobre la valoración de la Educación religiosa a mediano plazo, hay un claro consenso sobre la importancia de generar reformas importantes. Actualmente la clase de religión no es valorada (,real motivación personal/vivencial – y no una obligación familiar)

- Se hace necesario mejorar la formación docente; exigir a todas las religiones que al presentar Programas de Estudio a aprobación ministerial contengan parámetros comunes mínimos; así también se requiere salvaguardar el nivel académico de los formadores de estos futuros profesores como el nivel académico de los alumnos en formación,

- Dentro de los cambios que proponen los actores sociales y para mejorar la calidad y valoración de la clase de educación religiosa se centran principalmente en el ámbito de las materias y/o contenidos; evaluación pedagógica de la asignatura y asistencia a clases. “Habría que introducir cambios en el ámbito de la misma clase para que resultase más efectiva”.

- Por otro lado resulta importante que los docentes que hacen clases de religión tenga conocimientos de al menos las principales religiones (islamismo, catolicismos, principales corrientes protestantes tradicionales) para poder ser un real aporte a la formación de los jóvenes y no quedarse solo en una formación básica de catequesis. En el caso de profesores que hagan clases de alguna religión en particular su formación especifica acerca de dicha religión debería ser una responsabilidad compartida entre las autoridades religiosas y las universidades”.

Analizando los datos se pueden identificar una serie de interrogantes y tensiones :

3.1 Quiénes son los responsables de impartir la educación religiosa y cuáles deben ser sus posturas, cuando se trata de escuelas no confesionales .

Resulta importante considerar la preponderancia que se le otorga a la familia en la enseñanza religiosa.

Las alternativas que se han manejado respecto a la educación religiosa en las instituciones educativas, son diversas. En algunos casos son profesores designados por las respectivas iglesias o nominaciones los que imparten la enseñanza religiosa de acuerdo a un programa aprobado por las autoridades ministeriales. Este es el caso de Chile en donde la educación religiosa está incorporada al curriculum pero se ofrece de manera optativa En los establecimientos en que la educación religiosa está vinculada con algunas disciplinas ,curriculares( historia, filosofía, literatura arte etc.) en una postura científica-cultural , como lo es por ejemplo en Francia, los profesores de estas disciplinas , están obligados a observar una neutralidad filosófica, religiosa y política, no deben hacer proselitismo, ni criticar sistemáticamente las religiones, pero han de respetar la libertad de conciencia de sus alumnos.

2.2 Neutralidad del profesor

En el marco de la escuela laica, como es el caso frances al que aludimos, el profesor - que no es un profesor de religión como lo es en Chile, sino que uno de asignatura disciplinaria - está obligado a respetar la libertad de conciencia de los alumnos y a no manifestar sus propias convicciones religiosas o filosóficas. Eventualmente, debe crear también las condiciones de un diálogo con los alumnos y entre éstos y encauzarlos hacia la tolerancia recíproca. Esta forma de actuar no es necesariamente fácil para todos y exige una labor de reflexión personal sobre las propias posiciones y la ideología del docente. En su práctica cotidiana, algunos profesores, si son creyentes, sienten aprensión al tratar las cuestiones religiosas que figuran en sus programas porque temen no ser capaces de establecer una separación entre sus convicciones personales y el enfoque científico que deben utilizar, y se imponen una especie de autocensura por temor a no ser fieles a su idea del laicismo, que excluye todo discurso indoctrinador .
La tension de neutralidad se expresa, igualmente, cuando el maestro de una escuela pública y laica, que profesa una fe religiosa, vive en su propia persona la contradicción entre la neutralidad ordenada por la institución educativa y el deber de irradiación inherente a su fe. Un caso particular de cierto relieve es cuando el conflicto se produce en torno a la aplicación de principios de sustento religioso en problemas éticos o morales –por ejemplo, sexualidad, aborto etc. ..
2.3 Sensibilidad religiosa
Una pregunta que ha surgido en las propuestas de una educación inclusiva y pluralista es si puede una persona enseñar las diferentes religiones del mundo sin profundizar en la “sensibilidad religiosa”. Al respecto se puede señalar que actualmente la enseñanza de religión en el Reino Unido se limita a explicar las diferentes religiones del mundo, sin profundizar en la “sensibilidad religiosa”. Por eso en muchas escuelas consideran que un ateo puede ser muy buen profesor de religión. Sin embargo, sólo puede enseñar la sensibilidad religiosa una persona que la sienta y que sepa transmitírsela a sus alumnos. De este modo no se perdería la dimensión material y espiritual, la connotación específica y universal y la perspectiva local y global de la religión. Sin embargo, los estudiantes podrían preguntarse si es legítimo que un maestro hable de una religión que manifiestamente no profesa
2.4 Tensión de los contenidos

De acuerdo a Belderrain en torno a los contenidos se registran dos tipos de tensiones. La más conocida se relaciona con los contenidos de enseñanza que pueden ser controvertidos desde posiciones religiosas. La educación sexual y algunas prácticas deportivas o artísticas pueden ser
incompatibles con las convicciones de determinados grupos religiosos. En el caso de la educación sexual es donde el conflicto puede adquirir características dilemáticas, cuando se contrapone el deber de salvaguardar el derecho básico a la salud y a la vida con el derecho a la libertad religiosa. La segunda tensión vinculada a los contenidos existe entre la enseñanza del hecho
religioso, como hecho cultural e histórico, o la enseñanza de la práctica religiosa propiamente dicha. La diferencia es sustancial.

2.5 Tensión relacionada con la libertad de conciencia

El derecho a la libertad religiosa o de una creencia constituye de por si un espacio de tensiones . Por un lado, surge la pregunta si la educación religiosa es obligatoria en las escuelas no confesionales estatales o son los padres los que tiene el derecho de decidir sobre la educación religiosa y moral de sus niños como es el caso de Chile. Por el otro, se levanta la interrogante sí la libertad religiosa o de una creencia incluye también la libertad para no tener una concepción religiosa. No debemos olvidar que existe el derecho consagrado en múltiples instrumentos internacionales a la libertad de conciencia

2.6 Tensiones referida a los derechos humanos

Estrechamente vinculada a la tensión referida a las libertades, se encuentra la tensión entre algunos derechos y la educación religiosa Diversos instrumentos internacionales de derechos humanos, como la Declaración Universal de Derechos(1948) , la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religiones y convicciones (1981) la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas( ) entre otras, consagran unánimemente la libertad de pensamiento, conciencia y religión; el respeto a las convicciones religiosas y filosóficas de los padre ;la educación de los niños respetando su integridad personal física y moral y su capacidad de desarrollo etc .

Las tensiones que éstos compromisos con los derechos humanos son de diversa índole.

- En primer lugar suprimen la coerción en la enseñanza de la religión, dando prioridad a la conciencia de los padres sobre la del niño.
- En segundo término, exige un sistema de opciones entre las variantes confesionales de la enseñanza de la religión, lo que hace problemático una oferta de un currículum público multirreligioso
- En tercer lugar ¿cómo puede hacerse compatible el derecho a establecer escuelas religiosas privadas (sujetas a controles de calidad) con la necesidad de evitar la segregación de las comunidades?

En este marco, las cuestiones centrales sobre educación y religión en términos de derechos
Se plantean las preguntas siguiente:

- ¿la presencia de la educación religiosa en los procesos educativos contribuye o no al desarrollo integral de las personas dentro de una comunidad nacional o internacional?;
- ¿cuál es la modalidad más adecuada de educación religiosa para la plena vigencia de los Derechos Humanos?

Educacion religiosa pluralista. Modelos de Buenas Practicas

La investigación diagnóstica se propuso identificar algunas experiencias de educación religiosa pluralista . El resultado alcanzado en Chile es que existen diversos modelos de buenas practicas de educación religiosa que podrían caer en el ambito de una educación religiosa pluralista.

- Programas Alternativos: Existencia de programas que se ofrecen como alternativa o que suplen a la clase de religión confesional, dado que existe un alto porcentaje de alumnos eximidos de la clase de religión confesional.

- Programas Educacionales Institucionales Pluralistas (PEI): Los PEI de estos establecimientos se caracterizan por promover los valores de convivencia y la valoración positiva de la diversidad

- Énfasis en Formación Valórica: Ponen, en la clase de educación religiosa, un fuerte acento en el aspecto formativo valórico, de manera mucho más evidente que el que presentan en otras asignaturas

- Contenidos formativos amplios: Contenidos formativos no solo de carácter intelectual, sino tambien actitudinales que apuntan a la valoración de la diversidad; a estrategias que apuntan al desarrollo ético; al desarrollo personal, con un mayor o menor énfasis en el autoconocimiento, la autovaloración y el desarrollo de competencias aptas para una convivencia armónica con el entorno. Instalándose programas de educación sobre las religiones, que abordan el hecho religioso desde una perspectiva cultural no confesional. Programas de educación para la ciudadanía, que desarrollan competencias para la participación ciudadana responsable. Programas de educación ética, que centran su que hacer en la reflexión ética y el desarrollo del juicio moral. Programas de desarrollo personal, que se centran en el trabajo sobre los aspectos emocional, psicológico y espiritual del estudiante.

- Aporte a la construcción de una cultura de paz: Desde la perspectiva de una enseñanza del fenómeno religioso como hecho cultural fundamental para las sociedades, desde la perspectiva de dialogar desde la religiosidad de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar, desde la perspectiva de una educación que se abre y genera espacios para el diálogo interreligioso, la educación religiosa puede ser un aporte fundamental para la convivencia al interior de una sociedad pluricultural y globalizada.

- La religión como un aspecto de la cultura. Como ya ha sido mencionado, en algunas de las instituciones se percibió la enseñanza de la religión como un área en donde hay una preocupación por que el estudiante tenga contacto con la diversidad de creencias presentes en el mundo, llegando hasta el punto de asemejarse a una clase de historia. La evidencia muestra que en los colegios en donde se desarrolla esta metodología la clase de religión se desvanece y da paso a una formación ética en donde el respeto del otro esta basado en el conocimiento de la diversidad de cultos y creencias, y por otra parte la clase de religión se convierte en un área de historia y conocimientos generales.

- Participación de los alumnos en el aprendizaje de creencias diferentes. Para los alumnos las prácticas y creencias religiosas desconocidas, son un espacio para reconocer que sus creencias no son las únicas ni las que se supone como las únicas verdaderas, lo que es un espacio para fomentar el respeto y la tolerancia. El aprendizaje de estos nuevos contenidos no va a implicar en este sentido una contradicción con sus propias creencias, sino que por el contrario afianza los argumentos para defender su fe. En general, los alumnos se sienten mucho más motivados cuando la clase de religión deja de ser la simple trascripción del texto bíblico o de la vida de un santo en particular y se abre a temas religiosos actuales.

- Diversidad de textos guías. En las experiencias de educación religiosa pluralista se observó que la guía de clase puede ir desde reflexiones extraídas de pensadores católicos o no católicos, a adentrarse en las enseñanzas de textos sagrados indígenas como el Popol Vuh, llegando a usar textos literarios que retomen en tema del fenómeno religioso.

- Diversidad profesional de los profesores de religión: Los establecimientos que se inclinan a una educación religiosa más pluralista, tienen profesores que no sólo son religiosos (monjas, seminaristas, diáconos, pastores, etc.). Sino también hay una amplia gama des docentes; licenciados en ciencias religiosas y éticas, licenciados en filosofía y licenciados en español. Así cada cual le da un matiz a la clase dependiendo de sus conocimientos.

Es interesante hacer notar que en Chile cuando se le consultó a algunos actores respecto a como comprenden o caracterizan estos actores la Educación Religiosa Pluralista, esto es lo que señaló un dipùtado y un academico :

- El Diputado Miembro de la Comisión de Educación de la Cámara Roberto González dice: “Permitir que los alumnos escojan la educación religiosa que prefieran. Asegurar que los contenidos de esta no son impartidos en forma dogmática, sino con apertura y tolerancia. Conectar los contenidos con los problemas clave de la cultura y realidad contemporánea. Asegurar metodologías de aprendizaje creativo, que abran a la reflexión libre y entretenida”.

- Isaac Caro, académico opina: “Una educación religiosa pluralista debe contener tres conjuntos de elementos. Primero, considerar una valoración de las distintas religiones, más allá de un ámbito meramente cristiano. Segundo, colocar el énfasis en los diálogos y encuentros entre las distintas religiones. Tercero, enfatizar en la diversidad de creencias y religiones, destacando las diferencias que separan a las religiones propiamente tales de las concepciones radicales o fundamentalistas de las mismas”.

Tensiones de la educación religiosa pluralista

Ahora bien, la educación religiosa pluralista no está exenta de tensiones. Por de pronto, existe un mandato inherente a casi todas las religiones es la difusión de la doctrina y la captación de nuevos adeptos. Este es el caso en Chile donde la Iglesia Católica que es predominante y que hoy esta perdiendo terreno frente a las iglesias protestantes. Una educación religiosa pluralista se aprecia como una alternativa peligrosa frente a un modelo que pretende adoctrinador.

En efecto, la educación religiosa pluralista en su sentido más profundo tiene como objeto cuestionar entre otros aspectos, la radical fragmentación de la sociedad modernizante en donde - en el caso de la religión como en otros campos del quehacer humano,( profesión ,por ejemplo)- cada una de las religiones ha desarrollado su propio código de ideología o modo de hablar particular, y finalmente ha llegado a ser una especie de isla lingüística, separada de todas las demás.
El código religioso, en esta perspectiva. se aísla ,recoge a sus propios adeptos y de esta forma excluye y margina a todo quien no comulga con su doctrina ,restándose así de construir un colectivo más incluyente. La educación religiosa pluralista pretende, precisamente , contribuir a romper el circulo vicioso de la separación o extrañamiento del individuo respecto de las entidades colectivas.

En el diario El Mercurio del día 3 de Septiembre 2007, en el cuerpo A (Página A11) bajo un destacado titulo se decía:

“La Formación ciudadana todavía está esperando para entrar a las salas de clases”.

Me pregunto, si esto es cierto . Pienso que este título no refleja la realidad .MI apuesta es que en el país se están desarrollando una serie y un variado número de actividades, iniciativas y experiencias de Formación Ciudadana.

En el diario El Mercurio del día 3 de Septiembre 2007, en el cuerpo A (Página A11) bajo un destacado titulo se decía:

“La Formación ciudadana todavía está esperando para entrar a las salas de clases”.

Me pregunto, si esto es cierto . Pienso que este título no refleja la realidad .MI apuesta es que en el país se están desarrollando una serie y un variado número de actividades, iniciativas y experiencias de Formación Ciudadana. Entiéndase por actividades de Formación Ciudadana no sólo aquellas circunscritas a la enseñanza de la Educación Cívica, en la que se instruye, preferentemente acerca de los poderes del Estado, la Constitución, las normativas legales, las instituciones etc. sino que abarcan iniciativas transversales que comprometen una serie de competencias ciudadanas.

Quisiera aprovechar este espacio que me ofrece el Blog de educarchile para confirmar que estoy en lo cierto y que la formación ciudadana sí ha entrado a las instituciones educativas y a las salas de clase . Que si existen buenas prácticas de formación ciudadana a lo largo y ancho del país. Que los docentes no están esperando el vamos del Mineduc para promover iniciativas ciudadanas.

La pregunta que tengo si es correcta mi afirmación que en Chile hay experiencias de Formación Ciudadana

Por consiguiente, les pido a los directivos, jefes de unidades pedagógicas, orientadores o docentes que de manera voluntaria llenen el siguiente cuestionario, en el espacio que el Blog ofrece para comentarios.

De esta manera no sólo estaremos refutando el titulo del diario sino que como algo mucho más importante contaremos con un acumulado de buenas prácticas en Formación Ciudadana.

• Nombre del establecimiento en que se ha desarrollado una iniciativa de Formación Ciudadana :
• Lugar donde está ubicado el establecimiento ( región ;ciudad; comuna etc. )
• Dependencia: municipal----; particular subvencionado---- ;particular pagado---( marcar con una X)
• Establecimiento Básico------; Medio HC -------; Medio TP------(marcar con una X)
• Nombre de la actividad de formación ciudadana :------------------------
• La actividad se realizó( marcar con una X)
- a nivel de todo el establecimiento------
- sólo en la sala de clase------ ,
- con participación de la comunidad------
- cursos que participaron --------
• Describir, por favor en no más de 10 líneas en que consistió la actividad

Gracias Abraham Magendzo

La pregunta que surge es: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes? Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile?

En el texto se insta a los Estados miembros a llevar a cabo programas educativos para que las futuras generaciones conozcan lo que fue el Holocausto de los judíos y sus consecuencias. La educación, en este aspecto, tiene un rol fundamental en su tarea de formar personas con una clara conciencia y respeto por los derechos fundamentales y la promoción de la paz, la tolerancia y la no discriminación en todo el mundo.

Con la intención de hacer efectivo este mandato se tomó la decisión de elaborar un CD ROM multimedia intitulado: “Aprendamos del Holocausto el valor de la vida, la no discriminación y la paz”, para ser difundido en todos los establecimientos educacionales y trabajado pedagógicamente en los espacios que ofrecen los programas de estudio en los niveles de Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media. El CD cuenta con el patrocinio del Ministerio de Educación y su disposición de promoverlo en las instituciones educativas del país.

En términos más específicos, el CD contiene información sobre los orígenes, desarrollo histórico y consecuencias el Holocausto, además de música, fotos e imágenes. Adicionalmente, se le provee al docente de sugerencias metodológicas, actividades prácticas, guías de trabajo para los estudiantes e información de sitios relacionados al tema. Ahora bien, con el fin de lograr la difusión del CD en las instituciones educativas, se elaboró una estrategia que contempla, en primer término, la capacitación de un grupo de facilitadores encargados de sensibilizar y apoyar a las escuelas y sus docentes en el uso del CD; la creación de una página Web que permita difundir más ampliamente este material y a la vez, mantener contacto con instituciones y docentes interesados en trabajar educativamente el tema del Holocausto; y distribución del CD a todas las instituciones educativas del país por parte del Centro de Recursos CREA, del Ministerio de Educación. Cabe hacer notar que el proceso de capacitación inicial de un grupo selecto de facilitadores ha finalizado, conformándose un equipo de siete profesionales judíos altamente motivados en trabajar el tema del Holocausto y difundirlo en instituciones educativas. La capacitación que se realizó en un taller de cinco sesiones, permitió que los facilitadores relacionen el tema de los derechos humanos, la tolerancia y no discriminación, el racismo y la xenofobia, y la diversidad social y cultural con el Holocausto; conocieran y se apropiaran de los contenidos y orientaciones que entrega el CD, de modo que estén preparados para orientar su uso en las escuelas, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de los aspectos pedagógicos y didácticos que el CD ofrece.

Preguntas referidas a la enseñanza del Holocausto

Durante el taller de capacitación de los facilitadores surgieron una serie de inquietudes, interrogantes, dudas, preguntas de diferente orden: conceptuales, ideológicas, pedagógicas y técnicas. Una pregunta que se formuló fue: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes?

Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile?

A mi parecer estas preguntas no son intrascendentes ni tampoco originales. Primero, no son intrascendentes ya que bien podría darse el caso que una escuela o un docente, con o sin mala intención alguna, pudiera señalar que el CD del Holocausto −que se distribuirá a todas las escuelas del país− concierne sólo al pueblo judío y por consiguiente, debiera enseñarse exclusivamente en la escuela judía. Segundo, estas preguntas no son originales puesto que Primo Levi, sobreviviente del Holocausto y uno de los grandes pensadores respecto a su experiencia vivida en los campos de exterminio, afirma: “(…) el recuerdo de un trauma es ya traumático porque recordarlo duele. El que ha sido herido no quiere recordar para poder evitar el dolor del recuerdo. Y el que no ha sido herido directamente se pregunta: ¿Para qué recordar algo que no me concierne?”

Una respuesta general pero contundente

A nuestro parecer, la memoria del Holocausto es algo que a los educadores y a la educación sí le concierne. Antes de ahondar en las razones que sostienen esta afirmación, desearía señalar que como educadores, nuestra respuesta a estas preguntas es que no hay nada más educativo que re-crear y de-construir la memoria histórica. Para la educación no hay otra alternativa que dar a conocer a las nuevas generaciones las tremendas violaciones a los derechos humanos cometidas durante el Holocausto. No olvidemos que la necesidad de redactar una Declaración Universal de los Derechos Humanos en el año 1948 por el concierto de naciones, surgió precisamente como resultado directo del Holocausto. ¿Cómo podríamos educar auténticamente si ocultáramos las enormes atrocidades perpetuadas contra la dignidad de las personas, si silenciamos los sufrimientos vividos, si sepultamos los dolores y angustias, si escondemos e encubrimos lo sucedido en la impunidad?

Al respecto es muy atingente hacer referencia a lo escrito por Fernando Barcena y Joan-Carles Mélich (2000: 22): “Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud, unos medios para que las generaciones jóvenes sean más atentas que sus mayores. No se trata sólo de un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que repetirla; como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la intención oculta de una venganza. No queremos, pues, recordar el pasado haciendo un uso literal de la memoria, sino otro ejemplar, porque las víctimas de la historia, como dice Ricœur, no piden venganza sino narración. Se trata, entonces, de una memoria ética, en vez de recordar mórbidamente la historia. Y si lo que pedimos es la necesidad de relacionar el pensamiento sobre la educación del hombre con su propia historia, la ‘historia’ que interesa aquí no es la historia de los historiadores, sino que la crónica de los vencidos (…)”.

Razones para enseñar el Holocausto

Ahora bien, las razones para sostener que a la educación en general sí le atañe abordar el tema de la memoria del Holocausto son de diversa índole, pero por sobre todo son razones de orden ético.

Memoria e historia

La poetisa y escritora canadiense Anne Michalies (1988:249), hace una afirmación que puede sonar un tanto incisiva y, por qué no decirlo, algo agresiva, pero referida al Holocausto no lo es. Dice Michallies: “La historia es amoral: sucedieron hechos. Pero la memoria es moral: lo que recordamos concientemente es lo que recuerda nuestra conciencia. La historia es el Libro de los Muertos recopilados por los administradores de los campos de exterminio. La memoria es el Libro del recuerdo, los nombres de aquellos que se debe guardar luto, leídos en voz alta en las sinagogas, una palabra, un lugar, la fotografía de una montaña de zapatos. Por el amor que cierra la boca antes de pronunciar un nombre”. Se podría adicionar y decir que la historia es amoral (no se comprenda in- moral), porque intenta elaborar una historia oficial sin entrar a justificar por qué incorporó ciertos acontecimientos y sucesos, y otros quedaron fuera. La tendencia generalizada de la historia −si bien hay historiadores que discrepan− es seleccionar aquellos datos que son “objetivos”, proponerse ser “neutral”, “buscar la verdad”.

La memoria, por el contrario, posee una carga ética ineludible e intransable. En especial cuando hacemos referencia a la memoria del Holocausto, lo ético se impone como un imperativo categórico, incuestionable. La memoria no selecciona contenidos, y si lo hace, no es con el fin de mostrar que un acontecimiento es más significativo que otro. Cada suceso del Holocausto es único y posee una carga personal irrepetible. En la memoria no interesa la búsqueda de datos objetivos, se trata de penetrar en la subjetividad de los testimonios, importa rescatar el significado profundo de la experiencia vivida por un sobreviviente, abrirse y dejarse afectar por un poema, un cuadro, una música, un diario que nos legaron los que sufrieron en carne los martirios, los que fueron inmolados en los campos de concentración, aquellos que sabían de su destino final y que buscaron formas de dejarnos algunos rastros de sufrimiento y esperanza. Una foto de un niño en el ghetto de Varsovia, un brazo tatuado, una vestimenta desgarrada, una última carta, una frase inconclusa, un trozo de Torah, hablan por sí solos en su plena subjetividad.

Un relato testimonial no tiene substituto. Elie Wiesel dice en sus escritos: “Yo estuve allí, en el campo de concentración, en el campo de deportación; es el momento cuando la memoria resulta irremplazable; no tiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuve allí” es mi afirmación, es la expresión de lo que viví, de lo que sufrí; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo dice también algo más, no solamente “yo estuve allí”, sino también “créeme”, esto es, apela a la confianza del otro, con lo cual el recuerdo entra en una relación fiduciaria, o sea, de confianza, planteándose en ese mismo momento la cuestión de la fiabilidad del testimonio”.

La historia desea que recordemos los hechos, los grandes relatos, los excelsos personajes, los acontecimientos que dejaron marcas y huellas, que los analicemos para conocer causas y consecuencias, que los comparemos con otros sucesos históricos, que los archivemos ceremoniosamente. Esta actitud propia de la historia, como bien lo señala Fernando Bárcena (2001:72), “se funda en una idea de la historia como ciencia, no como memoria, una actitud en el que el sujeto se relaciona con el pasado objetivamente, fríamente, pero no existencialmente”. La memoria, por el contrario, apela a lo existencial, exige una interpretación desde el interior de nuestro ser, nos desafía, nos interpela, nos interroga, remueve nuestra conciencia. Interpretamos los hechos con una mirada hermenéutica, desde nuestras emociones, con un sentimiento de empatía, también de rabia, con dolor incontrolable frente a tanta barbarie. Desde un punto educativo se podría decir, como lo afirma Jewsiewicki ( 1985:214): “(…) la historia se enseña, la memoria se comparte”.

Referidos a la memoria del Holocausto, así como de otras memorias, los estudiantes asumen un rol activo de reinterpretación del pasado con la incorporación de nuevas observaciones y discusiones. Ésa es la dinámica en la cual la memoria se va transformando y sus modificaciones se van ajustando a los nuevos contextos en que se encuentran los estudiantes. Es el proceso de de-construcción de la memoria. Resulta adecuado, entonces, hablar del trabajo de memoria antes de referirse a la memoria como un producto. Si la memoria se entiende como un trabajo, ella es parte de la construcción del mundo en que existimos y también lo transforma. Por tanto, el trabajo de la memoria se enriquece en la medida que nuevas interpretaciones se incorporan a lo ya existente y ellas se actualizan en los contextos presentes. La memoria del Holocausto, así como la memoria de otras violaciones a los derechos humanos, debe perpetuarse, porque como expresa Jankelevitch (1999) al referirse al Holocausto: “El crimen allí cometido es, de hecho, un crimen, no ya sólo contra la humanidad, sino contra la idea misma de la humanidad, contra la esencia de la “hominidad”; es un crimen que no prescribe, es radicalmente imprescriptible −el tiempo no tiene prisa sobre él−, y es un crimen tan inexplicablemente carente de lógica como indecible”.

Por cierto que la memoria del Holocausto, de una u otra manera, hará emerger dolores y penas personales y colectivas que compartimos con otros, en una humanidad que nos estrecha a otros y otras. Evocará recuerdos de violaciones a los derechos fundamentales cometidos en nuestro país, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias de abusos a la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también recuerdos de las luchas por detener las violaciones, de recuperación de dignidad, de denuncia de ilegalidades y atropellos. La memoria registra todas estas violaciones y también todas estas luchas, por eso, se presenta cargada de sentimientos de tristeza, pero asimismo, de esperanzas, amargura e ilusiones, de aflicciones, de sueños y utopías.

Francisco Estévez, al momento de recibir la distinción Luz y Memoria 2007 −conferida por la Comunidad Judía de Chile, con motivo de la fecha fijada por Naciones Unidas como Recordación de las Víctimas del Holocausto− afirmaba: “He intentado, por años, comprender el gran significado humano de una tragedia inhumana, que marcó para siempre la historia del pueblo judío y nuestra conciencia como humanidad. Compartir el recuerdo del Holocausto lo que hace es renovar un vínculo con la responsabilidad de judíos y no judíos, y en mi caso, en esta segunda calidad, con la memoria y el compromiso con la tolerancia. Lo que sucedió no puede olvidarse, porque no hay destino para la convivencia humana si se olvida el Holocausto. Debe, el Holocausto, ser guardado en la memoria. Pero más que la memoria de la mente, imprescindible para la verosimilitud del hecho histórico, es, si se me permite esta metáfora, la memoria del corazón, finalmente, la esencial. La palabra “recordar”, según su etimología es hacer revivir la memoria del corazón”.

Cuidar y preservar la memoria

Hay tantas formas de cuidar y preservar la memoria. Se salvaguarda con esa foto, con ese libro, con ese bordado que hemos guardado por generaciones. Para la memoria colectiva se levantan monumentos, museos, memoriales. Pero debemos hacer una advertencia: Hay tantos caminos para caer en el olvido. Inclusive hay maneras de emplear la memoria para silenciarla. No faltan los que señalan que un lugar de memoria puede constituirse en una política del olvido. ¿Cómo no hacemos de estas expresiones concretas, objetivadas de la memoria, un atentado al recuerdo? ¿Cómo no hacer de la memoria una abstracción que oculta las innumerables subjetividades, que invalida las memorias privadas de todos, que anula las variadas significaciones de la experiencia vivida? Mi respuesta es precisamente que es a la educación la que se le confiere el rol de ser la vigilante por excelencia de la memoria, con sentido de futuro. A la educación le cabe convertir la memoria del Holocausto en un hecho desafiante para los estudiantes, que los interpele a re-interpretar, a re-elaborar, a de-construir y re-crear el sentido humanizante profundo del Holocausto; que haga emerger nuevos y renovados significados y sentidos. No es recepcionar la memoria histórica del Holocausto, recibirla pasivamente, neutralmente, indiferentemente, sin quitarle y agregarle nada.

La memoria del Holocausto demanda, tensiona, conflictúa a los estudiantes. Es abrir la memoria a sus múltiples e infinitas miradas. Entonces, hay una interpretación que hará cada estudiante desde su experiencia personal y colectiva, de los recuerdos familiares, de las propias vivencias. Interpretación que tendrán un sinnúmero de expresiones. No hay una sola vía de re-crear la memoria histórica del Holocausto. Habrá que darle cabida a miradas diversas, a visiones a veces dispares, discordantes, divergentes. La memoria del Holocausto crea condiciones para que emerjan libremente estas visiones; es un espacio para esclarecerla y comprenderla, sin imposiciones preconcebidas y sobre-ideologizadas.

Vigilantes del “Nunca más” y el negacionismo

Una razón adicional para enseñar el Holocausto en la escuelas no judías, y por cierto también en las escuelas judías, es formar personas vigilantes y alertas en el recuerdo para el “Nunca más”. Es hacer del aprendizaje de la memoria del Holocausto un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros/ Otras” en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los “Otros/Otras”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la memoria se carga de los valores de la justicia para los “Otros/Otras”, de solidaridad con los “Otros/Otras”, de responsabilidad con los “Otros/Otras”, de acogida de los “Otros/Otras”. Sólo en la memoria es “posible imaginar lo imposible”.

La memoria es las que nos mantiene alertas sobre las manifestaciones xenofobicas, racistas, intolerantes, discriminadoras que están presentes hoy, aquí, en nuestras vidas cotidianas, de manera abierta y también de forma velada o encubierta, a las que en muchas ocasiones no atendemos y minimizamos. La memoria del Holocausto es un referente para estar vigilantes; atentos frente a los movimientos negacionistas que han surgido con fuerza recientemente y que niegan la existencia del Holocausto. Los movimientos neonazis están emergiendo en muchos lugares y también en nuestro país.

Se efectuó una Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto en Teherán, Irán, los días 11 y 12 de diciembre de 2006, con el fin de “discutir la realidad del exterminio de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial”. Manera muy solapada de negar y ocultar la existencia del Holocausto. El negacionismo consiste en ocultar lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el propósito –a mi parecer− de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y evidentes. Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico. El negacionismo se vale de estrategias muy ofensivas a la memoria, a los sobrevivientes y a las víctimas, entre ellos, negación o burla de hechos conocidos; falacias ad ignoratiam, es decir, pretender que por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es falso; suposición de hechos no probados; invención de hechos, etc.

A la educación, desde una perspectiva crítica, le corresponde reaccionar frente a estos movimientos negacioniostas que también pueden repercutir igualmente en la historia reciente de Chile. Ninguna violación a los derechos humanos está libre del negacionismo; es una mancha que se expande y desvirtúa la realidad y la verdad. Por sobre todo, le cabe a la educación esclarecer las doctrinas intolerantes, discriminadoras, prejuciadas, xenofóbicas que subyace en el negacionismo y que motivan a los grupos neonazis, que como se dijo se han instalado también en nuestro país, para que los jóvenes no sean influenciados y captados fácilmente por estos grupos negacionistas.

Alertas frente a la “cultura ilustrada” y la “modernidad”

Quizás una de las razones más fundamentadas para enseñar el Holausto en las escuelas, es el transmitir a las nuevas generaciones que después de Auschwitz no podemos ser tan ingenuos al pensar, y tener confianza absoluta y ciega, que la “cultura ilustrada”, la modernidad y el progreso, el desarrollo tecnológico, científico y económico son garantes para crear un mundo ético-moral capaz de ser un muro de contención y una barrera contra los totalitarismos y la bestialidad. Es, precisa y paradojalmente, que en el mundo de la Revolución Francesa que proclamó la libertad, la igualdad y la fraternidad, en el mundo que destronó a los despotismos ilustrados con el fin de consagrar y reconocer las libertades individuales y colectivas, en la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre de los individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento ilustrado y que estimó como un gran progreso la victoria de la razón sobre la tradición, en la Europa de la excelsa cultura, en la época en la que se levantaron las grandes utopías humanistas, donde se instalaron los totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio.

Este tema que cuestiona la asociación entre la ilustración y la degradación ético-moral del mundo de las luces ha sido objeto del análisis de una serie de pensadores, entre los que se encuentran, en primer lugar, los cientistas sociales y filósofos de la Escuela de Frankfurt. Los miembros de esta escuela se abocaron a reflexionar en torno al fenómeno del progreso humano, en un momento en que la “ideología del progreso” decepcionaba a la intelectualidad europea, sobre todo tras la crisis de valores en todos los ámbitos, a raíz de la aplicación irracional de la ciencia y de la técnica en la 1ª Guerra Mundial dando como resultado 40 millones de muertos. Y por otro lado, a que la sociedad industrial misma dio lugar a que el hombre se convirtiera en un ser oprimido y manipulado por los sistemas burocráticos.

Según algunos de los miembros de esta escuela, las herramientas de la liberación sirven a veces también como aparatos de opresión y destrucción. Auschwitz es su expresión máxima: La ciencia y la técnica como legitimadoras de la política perversa, mezcla de idealismo y positivismo, resultan ser la enésima y bastarda consecuencia de los ideales ilustrados. La crítica de algunos miembros de la Escuela de Frankfurt a la cultura de la ilustración se puede ver como “una nueva lectura del dicho: ‘el sueño de la razón produce monstruos’. No es que la razón se duerma y en su dormitar sueñe monstruos; es la razón misma, en su configuración histórica (instrumental), la que produce los monstruos”.

Es una llamada de atención que implica el reconocimiento del límite de la Ilustración, el reconocimiento del fracaso histórico del proyecto moral de la Ilustración. Theodore W. Adorno, uno de los filósofos más representativo de la Escuela de Frankfurt, tras pasar por la durísima experiencia de visitar los campos de concentración nazis con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, escribió que era imposible educar después de Auschwitz e Hiroshima. Totalmente decepcionado y desencantado con los “logros” de la cultura occidental, entendía que la imposibilidad de formar nuevas personas con criterios humanistas era la resultante de una manera de concebir el desarrollo social, político, cultural, económico, educativo hasta entonces imperante por un sistema de relaciones en el que dominaban el interés por el lucro, el egoísmo y la respuesta salvaje (la guerra, el extermino del otro) como única manera de resolver los conflictos. Adorno (1990, p. xxix) afirmó que “después de Auschwitz no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre”. Por su parte, Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso “no ha preparado la cultura intelectual su propia liquidación”.

La tragedia de Auschwitz, según la Escuela de Frankfurt, no radica solamente en lo que allí ocurrió, sino en que todo aquello estaba completamente planificado y calculado. No se puede decir que los campos de exterminio fueran la consecuencia de un grupo de locos o de personas irracionales. Muy al contrario, los planes de exterminio eran enormes sistemas racionales (al menos desde un punto de vista instrumental), destinados a fines −éstos sí irracionales, ¿pero cómo determinar su irracionalidad?− que fueron ampliamente extendidos por agudos sistemas de propaganda. Ahora bien, muchos otros pensadores han reflexionado en torno a la pregunta: ¿Cómo fue posible que justamente- en el mundo de la ilustración, de la emancipación, de las ideas libertarias, de escritores y músicos clásicos, de poetas como Goethe y Schiller, Bethophen,Shubert ,Bach de grandes pensadores y filósofos como Husserl, Bentham y Mill, Marx, Darwin y Freud, entre tantos otros- , se creara una maquinaria de la muerte tan sofisticada? G. Steiner (1992: 48) pregunta: “¿Por qué las tradiciones humanistas y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frágil contra la bestialidad política?” Agnes Heller (1999:188) escribe: “Los mismos vasos sanguíneos de la cultura moderna llevaban los virus del siglo XX. Esto quiere decir que es posible que la cultura moderna sea la portadora (o la encarnación) del mal”. Feingold (1983:399-400), en esa misma línea de pensamiento, nos dice que “Auschwitz fue también una extensión rutinaria del moderno sistema de las fabricas. En lugar de producir mercancías, la materia prima eran seres humanos y el producto era la muerte, tantas unidades al día consignadas cuidadosamente en las tablas de producción del director. De las chimeneas, símbolo de los modernos sistemas de fábrica, salía humo acre producido por la cremación de carne humana. La red de ferrocarriles, organizada con tanta inteligencia, llevaba a las fábricas un nuevo tipo de materia prima”.

Z. Bauman (1997: Pág. XIII), que escribiera un libro que intituló precisamente “Modernidad y Holocausto”, hace un análisis muy profundo para mostrar que el Holocausto, lejos de ser un problema judío, “se gestó y se puso en práctica en nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilización y en un momento álgido de nuestra cultura. Y por esta razón es un problema de esa sociedad, de esa civilización y de esa cultura”. Bauman piensa que sin la civilización moderna, sin sus logros esenciales y fundamentales, no habría habido Holocausto. Más aún, considera que las condiciones que lo hicieron posible no han desaparecido totalmente y en este sentido, las características civilizatorias siguen presentes y se expresan en otros actos destructivos.

Según Bauman, el proceso civilizatorio “ha dado una nueva orientación a la violencia y se ha redistribuido el acceso a ella (...) La consecuencia final de todo es la concentración de la violencia”. En este sentido, explica el exterminio masivo del judaísmo europeo no como una aberración irracional, un regreso a la barbarie o un fracaso de la modernidad, sino como un producto de la misma. Por ello, "el más importante de todos los factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuación típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas, y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen" (Bauman, 1997: 131).

Las reflexiones de los pensadores que hemos presentado tienen un directo correlato con las propuestas que se están instalando en el pensar, sentir y hacer de la educación de nuestros días. Por eso desde la enseñanza del Holocausto podemos aprender a estar alertas, a preguntarnos por el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la cabeza con conocimiento hay que llenar el corazon de humanidad . De manera hipotética se podría sostener que si se hubiera educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la experiencia traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una “pedagogía de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra mundial; si la educación hubiera puesto su centro en el conocimiento axiológico y no sólo en el instrumental, quizás hubiera emergido una generación capaz de no haber aceptado la violación a los derechos humanos y de haber estado atentos a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde entonces en todas las latitudes del planeta. También a las cometidas en América Latina y en Chile. No sería aventurado decir que la educación caracterizada por su esquema autoritario, jerárquico, “militarista”, acrítico, reproductor de las injusticias sociales, ha “conspirado” de una u otra forma para que se instalaran en nuestros países dictaduras violadoras de los derechos fundamentales de las personas.

Con una mirada de futuro, pero observando la experiencia del Holocausto en su relación con la modernidad, la ilustración, el avance científico-tecnológico, la cultura y la moralidad, nos debiera conducir a interrogar, cuestionar y poner atención frente a la marcada tendencia economicista, competitivista y exitista que se ha instalado nuevamente en el discurso pedagógico actualmente en nuestro país. Discurso construido en la lógica instrumental-productivista más que en la racionalidad axiológica. Cuidado, no estamos diciendo que la educación, por ubicarse preferentemente en la racionalidad instrumental, esté hoy contribuyendo a la venida de un nuevo Holocausto. Sería levantar una hipótesis muy temeraria. En este plano hay que ser muy cauteloso, prudente y juicioso. Pero sí podríamos decir razonablemente que la educación de hoy no está favoreciendo con decisión a la formación de sujetos comprometidos con los derechos humanos y resposables con el Otro/Otra. El mensaje profundo que deja el Holocausto para la educación es que la indiferencia, el dar vuelta la espalda, el decir ‘éste no es problema mío, sino de los judíos’, puede conducir a las mayores barbaries. La educación debe educar para estar atentos, ser solidarios y, por sobre todo, vigilantes de lo que al Otro/Otra le acontece.

La memoria en la reforma educacional

Una razón más que estamos esgrimiendo para incorporar la memoria del Holocausto en la enseñanza, se vincula estrechamente con el espíritu y fines que la Reforma Educacional y Curricular se ha propuesto. La reforma no sólo se planteó la necesidad de hacer cambios importantes en los objetivos y contenidos curriculares, sino que además ha querido dar señales claras que la educación tiene como responsabilidad −después de un largo régimen autoritario y dictatorial− la formación de sujetos tolerantes, no discriminadores, respetuosos de las libertades y de la diversidad cultural y social. Por sobre todo, defensores de los derechos humanos y responsables y atentos al Otro/Otra. En este plano se sitúan algunos de los objetivos y contenidos mínimos obligatorios (OF- CMO) de muchos de los sectores y sub- sectores de aprendizaje, y de manera directa y preferente en los objetivos fundamentales transversales (OFT).

Por consiguiente, el Holocausto tiene muchos espacios curriculares en los que se puede insertar. La memoria del Holocausto viene a reforzar estos objetivos de forma clara y sustantiva, dado que es un ejemplo universalmente dramático de los límites a los cuales se puede llegar en el atropello a la dignidad humana, de la intolerancia, la discriminación y la privación, y abuso de todas las libertades. El Holocausto es la representación más vívida del racismo, la xenofobia y la cultura de la muerte.

Notas bibliográficas- Adorno, Th. W. "Prismas; la crítica de la cultura y la sociedad", en traducción de Manuel Sacristán, Ed. Ariel, Barcelona, 1962.;
- Adorno, Th. W., "Dialéctica negativa", en traducción de José María Ripalda, Ed. Taurus, Madrid, 1975. - Adorno TH , citado en L. Ferry and A. Renault, “French Philosophy of the Sixties: An Essay on Anti-Humanism” [La Filosofía Francesa de los Sesentas: Un ensayo sobre el antihumanismo] (Amherst, Mass, University of Massachusetts Press), 1990, p. xxix. Publicado originalmente en Francia como “La Pensee 68: Essai sur l’anti-humanisme contemporain” [El Pensamiento del 68: Ensayo sobre el antihumanismo contemporáneo] (Paris: Gallimard), 1985
- Barcena, F. & J.-C. Mélich “La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad”. Barcelona: Paidós, p. 22, 2000.
- Bárcena. F“La esfinge muda: El aprendizaje del dolor después de Auschwitz”. Editorial Anthropos, Barcelona, España, pág 72. 2001,
- Bauman,Z. “Modernidad y Holocausto”. Madrid, Sequitur, Ibid, pág XIII
- Ibid: pág.122 ,1997
- Caro, Isaac, Extremismos de derecha y movimientos neonazis: Berlin, Madrid, Santiago Editorial LOM, 2007
- Heller,A., “Una filosofía de la historia
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- Feingold ,Hl. “How unique is the Holocaust”, en Grobman,A. y Landes, D, (comps) Genocide: Critical issues of the Holaust . Los Angeles , The Simon Wiessenthal Centre, págs 399-400 ,1983
- Jankélevitch. V. “El perdón”. Barcelona, SeixBarral, España Editores / Siglo Veintiuno de Argentina Editores, cita p. 14, 1999
- Jelin, E. “Los trabajos de la memoria”. Madrid, Siglo Veintiuno, 2002
- Jewsiewicki, B. (s/d) « Le récit de vie entre la mémoire collective et l’historiographie”. En: B. Jewsiewicki (s/d) Récit de Vie et Mémoires vers une Anthropologie Historique du Souvenir. Paris, l'Harmattan, p. 213-239, cita de p. 214..2000
- Marcuse, H.,Cultura y sociedad B. Aires, Sur, pág.10, 1970
- .Michalis. A. “Piezas en fuga”. Madrid, Alfaguara,1988, pág.24.Citado por Paul Ricoeur. Definición de la Memoria desde un punto filosófico en “Por qué recordar”. Foro Internacional Memoria e Historia, UNESCO 25 Marzo 1998, Editorial Granica, 2006, Pág. 27.
- Olazábal I. “Considérations générales sur la mémoire et l’oubli dans les sociétés”. En: Altérités, Vol. 1, Nº 1, pp. 1-16, cita p. 1,1996.
- Steiner G., “En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura”, Barcelona, Gedisa, Pág. 48.,1992,

La Mandataria señaló que “nadie se puede restar, yo los convoco en nombre de todo el país, una y 100 veces reiteraré este llamado, porque es un llamado ético, porque no quiero que nadie, que nadie que tenga un aporte que hacer deje de hacerlo, Chile somos todos y lo construimos entre todos"

Preside el Consejo el economista Patricio Meller Bock, gran y buen amigo mío. Me permito, en primer lugar, desearle pleno éxito al Consejo, estoy cierto que se harán recomendaciones que apunten al cometido de construir un país más ético en todos los planos. Es por esto mismo que me llama la atención que no se haya incluido entre los temas a considerar , la equidad cultural y, por sobre todo, la equidad educacional y curricular. No debiéramos olvidar que ésta es transversal al trabajo, salario , competitividad y equidad social. Sin un sistema educacional que ofrezca igualdad de oportunidades y que brinda acceso a una educación de calidad a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio, no será, a mi parecer, posible lograr el propósito de un “Chile mas justo.

Pienso que esta es una oportunidad que no hay que desaprovechar para hacer un análisis de la inequidad educacional -que está instalada en el ser de nuestra sociedad y nuestra educación - desde una perspectiva multisectorial.

a) Un desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida y vinculados a una sana estimulación, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas.

b) Una socialización primaria suficiente que permita a los niños adquirir las herramientas para incorporarse a una institución distinta a la familia, como es la escuela.

Expresa “... los datos indican que resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que favorezcan un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico”

José Joaquín Brunner (2005) por su parte es más taxativo al acotar que: “…mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío que enfrentan los establecimientos, pues deben compensar las desigualdades de origen socio-familiar para llevar a los alumnos hacia estándares satisfactorios de logro. Este es el peso de la desigualdad social. De hecho, ningún país con un nivel de desigualdad similar al chileno obtiene resultados cercanos al promedio de los países de la OECD. Por el contrario, se aproximan a él varios países igualitarios con un nivel de desarrollo semejante al chileno, como Hungría, la República Checa y Polonia” .

Insistiendo en mi propuesta que el Consejo Asesor Presidencial se aboque también a analizar el tema de la equidad educacional y curricular desde una perspectiva intersectorial, y aceptando el reto que hace la presidenta a que “Nadie se reste” desearía hacer, una contribución al respecto .

Equidad educacional

La equidad educacional se ha entendido de distintas maneras, Se han señalado tres acercamientos o delimitaciones al respecto:
• La primera de ellas alude a que todos los estudiantes alcancen un cierto nivel considerado básico, es lo que se ha llamado equidad de acceso y se lo considera esencial para garantizar un mínimo de integración social. La segunda comprensión de equidad es aquella que alude a la garantía de igualdad de oportunidades al interior del sistema educativo, es decir equidad en los resultados de aprendizaje pero también en los años de escolaridad o en la retención de los alumnos, independientemente de características sociales, origen étnico, lugar de residencia o género.
• Finalmente, la equidad relativa a los resultados finales, o equidad externa se refiere a que los resultados o títulos equivalentes, de grupos socialmente diferentes, tienen las mismas posibilidades de obtener los mismos beneficios a largo plazo”.

Se puede decir que un sistema educacional ofrece igualdad de oportunidades cuando brinda acceso a la educación a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio.
Hay quienes hacen una distinción en el plano educacional entre igualdad de oportunidades e igualdad de resultados (García Huidobro, 2004:16-22) :

• La igualdad de oportunidades refiere a la igualdad de acceso al sistema educacional

• La igualdad de resultados se vincula con las condiciones que crea el sistema educacional para que todos los estudiantes, sin distinción de ninguna naturaleza, puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados. En este sentido podemos hacer referencia a la igualdad de proceso, que se vincula con todos aquellos medios pedagógicos, técnicos y de recursos materiales y didácticos que se ponen al alcance de los estudiantes para asegurar la igualdad de resultados. Las condiciones para alcanzar la igualdad en los resultados son de diversa naturaleza (financiera, pedagógica, recursos humanos, medios tecnológicos, etc.) pero, por sobretodo, debe favorecer con acciones afirmativas a los estudiantes que, por razones económicas sociales o culturales u otras, no pueden desarrollar el máximo sus potenciales. En otras palabras, la equidad debiera ser parte de una política pública intencionada. Las autoridades encargadas de las decisiones educacionales deben ser sensibles a la idea de que son responsables de favorecer o desfavorecer la equidad.

Cabe hacer notar que la equidad educacional es un tema que ha sido abordado por un sin numero de autores e investigaciones desde perspectivas y posturas muy dispares. . Así por ejemplo, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) , señalan que “el problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”.

Por su parte, Puryear y Brunner (1997) , refiriéndose a la educación de los niños y jóvenes de los sectores más pobres de Latinoamérica comentan que "La mayoría de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a aprender menos. En efecto, las investigaciones indican frecuentemente que los niveles de desempeño entre los alumnos de la escuela primaria están directamente relacionados con los niveles de ingreso familiar: los niveles de desempeño promedio de los niños que provienen de las familias más pobres tienden a ser significativamente más bajos que los niños de la clase media y alta”.

Sin duda, que la equidad educacional puede diferir entre los distintos países en su sentido y significado. Hay algunos países en donde lograr la alfabetización de su población es un indicador importante de equidad, para otros, que las mujeres, las minorías étnicas, las poblaciones desplazadas, accedan a la educación, que los niños y jóvenes completen la escolaridad son indicadores relevantes de equidad y calidad educacional.

Equidad Curricular

La equidad curricular refiere a la distribución del curriculum común-básico de manera “justa”, igualitaria a la población escolar, independiente de su procedencia social, económica, étnica, geográfica o religiosa, etc.
Ahora bien, con el fin de no caer en ciertos equívocos respecto a la equidad curricular, se debe, a nuestro parecer, distinguir entre la equidad referida al curriculum oficial- formal-discursivo y la equidad vinculada con el curriculum aplicado- realizado - en acción.

En relación con el curriculum oficial se puede postular que en una sociedad democrática éste en su esencia será siempre equitativo-“justo” dado que es el resultado del consenso social, y es ahí en donde radica su legitimidad. Es difícil, por no decir imposible, que exista en la actualidad un curricular oficial –nacional que inspirándose en el ideario democrático produzca de ‘derecho’ un currículum no equitativo. Sería antitético con los fundamentos mismos que sustentan a una sociedad democrática y una educación democrática que por principio debe procurar igualdad de oportunidades a todos.

Para mayor claridad se podría sostener, en una postura crítica, que un curriculum oficial –discursivo puede ser poco pertinente, poco representativo a una determinada cultura, no encarnar todos los códigos lingüísticos y culturales que conforman una sociedad, pero esto no significa ni es sinónimo de un currículum que ‘de derecho’ sea inequitativo

En cambio, puede haber un curriculum que en su implementación, a nivel institucional no sea equitativo cuando ‘de hecho` no provee oportunidades de aprendizaje que se hagan cargo de las diferencias iniciales con que los alumnos llegan a experimentarlo. En efecto, la inequidad de acuerdo con Bourdieu comienza con la herencia cultural que se traduce en la internalización de actitudes y valores originados en la familia y reforzados en la escuela en donde la enseñanza y las evaluaciones no hacen sino confirmar las bajas expectativas y aspiraciones con aquellos estudiantes que no heredaron los códigos lingüísticos apropiados y el capital cultural.

De hecho el curriculum a nivel de las instituciones educativas se convierte en no- equitativo cuando hace distinciones respecto al conocimiento básico, estimando que para algunos, debiera ser exigente y actualizado, por ejemplo para estudiantes procedentes de sectores acomodados en cambio para otros, provenientes de sectores desaventajados, puede ser menos demandante y poco significativo. En este caso, se está procediendo no sólo de manera no justiciera, sino que se está desvirtuando el carácter básico-común de un curriculum oficial-nacional que debiera ser distribuido igualitariamente a toda la población escolar. Es igualmente no equitativo un curriculum cuando a estudiantes de sectores desfavorecidos reciben altas calificaciones frente a “conocimientos empobrecidos” que el curriculum oficial no plantea.

Para una mejor comprensión respecto a la equidad curricular es conveniente hacer la aclaración siguiente: Si se entiende por 'justo-equitativo', un mismo currículum para todos, hay que distinguir entre la diferenciación social del currículum y la diferenciación por habilidades-intereses del currículum.

La diferenciación social no se debiera dar en sistemas democráticos, ya que lo que se pretende es darle a todos los estudiantes las mismas oportunidades. En cambio la distinción por habilidades e intereses se ofrece, de una u otra forma, en casi todos los sistemas educacionales, en especial en el nivel de la educación secundaria. Este es el caso, por ejemplo, en el sistema de educación comprehensiva en los Estado Unidos en donde dentro del mismo establecimiento hay cursos de diferentes niveles de profundidad matemática 1, 2 y 3. Otro caso clásico de diferenciación que se hace en algunos países, todavía hoy, es la del sistema educacional de Alemania y Holanda, en que al final de la educación básica los estudiantes son orientados hacia una educación científico-humanista o una vocacional. En Inglaterra hasta fines de los años 50 los estudiantes rendían la prueba 11+ y se los seleccionaba para que prosiguieran estudios en el Grammar School (los más capaces) o en Secondary Modern School a los que se les ofrecía otras alternativas.

Preguntas dilemáticas respecto a la equidad educacional y curricular

1. ¿El curriculum oficial-nacional contribuye a la equidad?

Un dilema que es tema controvertido y de amplia discusión en el ámbito educacional y curricular refiere a si el curriculum oficial-nacional-básico-obligatorio-común elaborado en los organismos centrales contribuye o no a la equidad. Las entidades internacionales como la OECD así como los países que han elaborado curriculum nacionales como son los de Europa y Oceanía han afirmado, sobre la base de los datos empíricos que arrojan las pruebas nacionales e internacionales (PISA) que el curriculum nacional favorece a largo plazo la equidad. Sin embargo, otros, en especial los docentes estiman que el curriculum nacional no ha aportado a la equidad. Sin embargo, a mi parecer, esta postura más que hacer referencia a la equidad sus criticas apuntan a criterios que tiene que ver con la relevancia del curriculum, de los grados de autonomía que ofrece y de los controles que ejerce y no necesariamente a la equidad. El dilema, entonces, induce a la necesidad de aclarar con mayor precisión, por un lado, qué se está entendiendo por equidad curricular y por el otro determinar cuáles son los indicadores objetivos que la definen. Señalar, por ejemplo, que un curriculum nacional por no ofrecer espacios suficientes de autonomía contribuye a la inequidad, induce a confusiones. Un curriculum puede ser muy autonómico y no necesariamente favorecer la equidad.

2. ¿Es posible elaborar un curriculum nacional oficial para atender poblaciones escolares heterogéneas?

Un dilema adicional que ha tensionado a los diseñadores de curriculum, refiere a que si es posible elaborar un curriculum oficial -de calidad y equidad- que sea capaz de atender poblaciones heterogéneas, con singularidades notorias. No debemos olvidar que con las políticas de promoción de la equidad la educación se ha masificado y han accedido al sistema escolar estudiantes de las más diversas procedencias sociales, culturales, intelectuales y emocionales. Hoy no es posible pensar en una educación que atiende a una población homogénea. De igual forma, se hace difícil defender la tesis de la segmentación curricular, de suerte que se diseñen currículos distintos para atender a la población heterogénea, creando verdaderos “guetos curriculares”. Para ahondar más y aclarar en qué consiste el dilema que se le plantea al curriculum oficial, se debe señalar que es muy difícil -si no imposible- poder incorporar en un curriculum básico –nacional la diversidad total de la población escolar heterogénea que hoy accede al sistema educacional.

Las soluciones que se ofrecen -si bien no son concluyentes y definitivas- apuntan, por ejemplo a:
• Diseñar un curriculum de conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que tiende a ser incluyente, de suerte que de una u otra forma, interpreta la diversidad, sin menoscabar la calidad.

• Junto con salvaguardar la homogeneidad curricular, el propio sistema central adopta políticas complementarias, desarrollando un conjunto de programas paralelos capaces de atender la diversidad y singularidades propias de colectivos que requieren una diferenciación curricular como son, por ejemplo: inmigrantes, indígenas y población rural.

• Estimular a los establecimientos educacionales a que, además de sostener el curriculum oficial-básico, incluyan en sus Proyectos Educativos Institucionales aquellas peculiaridades (religiosas, culturales, étnicas, etc.) que definen su identidad38.

3. ¿ Por que no podemos cerrar la brecha de inequidad educacional en nuestro país?

Creemos que es importante señalar, en primer lugar, que el tema de la equidad está estrechamente vinculado con el contexto de desigualdad social-familiar que caracteriza a la sociedad chilena.

Cristian Cox (2003:94) hace ver, por su parte, que los resultados de las políticas de los ‘90 en términos de equidad deben ser examinados desde una triple perspectiva:

• Equidad en las oportunidades de acceso y permanencia en la educación escolar,

• Equidad en los procesos educativos,

• Equidad en los resultados de aprendizaje”.

El balance de la década es muy favorable en términos del primer criterio, con disminuciones claras de las brechas en años de escolaridad entre los distintos grupos socio-económicos; es negativo en términos del segundo criterio, porque hay un incremento en la segmentación social de los contextos de aprendizaje; es positivo en términos del tercer criterio, por la mencionada disminución de la brecha entre los aprendizajes del 15% más pobre y el resto de la matrícula”.

Cox respecto al criterio de equidad, concebido como ‘igualdad de contextos y procesos educativos’, es muy determinante al señalar que “la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar de 1990 no retrocedió sino se agudizó. Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile se han ido concentrando en alumnos de diferentes niveles socioeconómicos: junto a las dinámicas de la demanda seleccionando escuelas (principio de ‘elección’ en la base del modelo instaurado en 1981), intervienen dinámicas de escuelas privadas subvencionadas seleccionando familias y alumnos. Existe amplia evidencia de que éstas (por sus procedimientos de selección –pruebas de conocimientos y test sicológicos- y expulsión de alumnos –exigencia de rendimiento mínimo), reclutan los estudiantes más capaces entre sus pares, y evitan los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta”.

En el nivel internacional, los estudios recientes de la OECD (2004) en varios países, son concluyentes en esta misma dirección acotando que los sistemas educacionales son inequitativos y segmentados. En el caso chileno, esto es muy claro:
• Los sistemas de educación básica y secundaria continúan siendo altamente segmentados con considerable desigualdad en los resultados educacionales.

• Las reglas del juego son diferentes –y de manera muy injustas para las escuelas municipales y privadas. Las escuelas privadas pueden tanto seleccionar como expulsar estudiantes. Las escuelas municipales –con la excepción de las pocas prestigiosas, que tienen gran demanda – están obligadas a aceptar a todos los estudiantes que piden acceso a ellas.

• El sistema educacional está concientemente estructurado por clases. Se sostiene que es de libre elección para que los padres escojan las escuelas que quieren para sus hijos y esto, supuestamente, produce el bien mayor para un mayor número, pero en la práctica, la selectividad por escuelas y un énfasis en la “selección” produce un sistema altamente estratificado en el cual hay una creciente concentración de niños en escuelas con niños de antecedentes socio-económicos similares.

Martín Carnoy (2003:121) hace notar que “los estudios hechos por el Ministerio de Educación sugieren que existe una gran variación en la implementación del nuevo curriculum, con los profesores en los colegios, con alumnos de familias de bajos ingresos que cubren mucho menos del curriculum necesario que en los colegios con alumnos con antecedentes de altos ingresos. Segundo, el nivel del curriculum chileno en términos de oportunidad de aprender, en algunas disciplinas, es probablemente más bajo que en los países desarrollados”.

V. Gauri (1998) , por su lado, considera que se ha subestimado el grado de estratificación del sistema escolar chileno. En esta óptica señala que "los hallazgos confirman que el abismo social y económico entre el sector subsidiado y el sector particular pagado permanece enorme, y se establece además la existencia de divisiones substanciales al interior del sector de opción subvencionado". Según este autor “la fuentes de esta segmentación, es atribuible al hecho que el sistema estimularía a actuar selectivamente en términos socio-económicos, ya que resultaría menos costoso seleccionar los estudiantes que diseñar procesos pedagógicos efectivos”.

Contreras y Elacqua (2005:3), hacen ver que “esta situación educacional –con baja calidad y alta desigualdad – no es sostenible en el tiempo. Se podrá seguir reduciendo los niveles de pobreza, pero no se tendrá movilidad social ni se estará creando una sociedad integrada. Por otro lado, no se generará una fuerza de trabajo de calidad, limitando mejoras en los niveles de desigualdad” Adicionalmente, estos autores proponen que “para desarrollar nuevas propuestas y políticas educacionales, es necesario tener en cuenta tres aspectos. En primer lugar, se debe respetar la estructura vigente. Las propuestas no deben cambiar el sistema en su diseño fundamental, sino que orientarse a obtener el mejor rendimiento de los recursos invertidos. Segundo, se requieren cambios de gestión que permitan acelerar la obtención de logros de calidad y equidad. Por último, se necesitan recursos adicionales para impulsar un conjunto de iniciativas”.

A manera de cierre

Para finalizar, se puede sostener que la equidad educacional y curricular es decir otorgar igualdad de oportunidades y distribuir el conocimiento de manera equitativa, de suerte que todos los estudiantes sin distinción alguna se apropien del curriculum oficial constituye el mayor desafío que la educación confronta . La equidad es una tarea de largo aliento que el Consejo Asesor presidencial de la equidad social no puede soslayar.

Pareciera ser que las políticas públicas que se han implementado al respecto no son suficientes. Una mirada interersectorial puede contribuir a dar solución a este apremiante problema. Hay necesidad, desde el Estado, de implementar políticas más agresivas y asertivas conducentes a una mejor gestión curricular; haciendo partícipe y responsable a los organismos municipales e institucionales y apuntando a que rindan cuenta sobre la calidad de la transferencia del curriculum oficial al aula.

En efecto, la demanda por una educación de calidad con equidad es, a mi parecer, la que esencialmente motivó la movilización que protagonizaron los estudiantes en junio del año 2006, Por consiguiente, este tema fue uno de los fundamentales a los que se abocó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Nótese que el Consejo es denominado como Consejo para la Calidad de la Educación para poner énfasis que esta es la falencia más apremiante que preocupa a toda la ciudadanía y aqueja ala educación.- Ahora el desafío es que el Consejo para la equidad social asuma también el de la equidad educacional pero no de manera fragmentada sino que integralmente.

“El diálogo intercultural gatilla aprendizajes que integran el incremento de la toma de conciencia y la capacidad de construir relaciones, a través del reconocimiento de diferencias culturales y de poder, reforzando las capacidades individuales y colectivas tendientes a promover la justicia social”.

“Los participantes adquieren ciertos conocimientos y habilidades específicas conducentes a participar en diálogos comunicativos, con el fin de permitir la indagación de sí mismos y para la exploración social. Aprenden a escuchar a otros y a formular preguntas, a reflexionar y compartir, a asumir riesgos que les permiten reconocer diferencias y aspectos comunes al interior de su grupo de identidad y con grupos de identidades diferentes. Todos éstos, aprendizajes y herramientas que emplean para implicarse y conducirse en el diálogo. Mediante el estímulo y el desafío que le presentan los facilitadores, los participantes exploran profundamente en asuntos personales y del grupo, y a través de los análisis de sus contextos reflexionan cómo estas situaciones actúan en la sociedad”.

“Los desacuerdos y conflictos que emergen de estos encuentros e intercambios son aspectos integrales para profundizar en el aprendizaje del diálogo. Mediante actividades estructurales y en los momentos de intervención los participantes indagan en los conflictos, comprenden las influencias personales y grupales en éstos y buscan formas de aproximar diferencias y desacuerdos”.

Ahora bien, en el diálogo intercultural se ponen en juego dispositivos sociales muy centrales, a saber: El reconocimiento del
Otro/Otra como legítimo Otro/Otra; el respeto de los derechos fundamentales; el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento de la identidad de los otros/otras y la aceptación de la diversidad personal, social y cultural.

Mi presentación tiene como propósito mostrar cómo éstos dispositivos fundantes encauzaron y se fueron desarrollando en la experiencia de capacitación de facilitadores del diálogo entre jóvenes de las comunidades árabe y judía, que estamos realizando en Chile desde la Fundación Ideas con el patrocinio de la
Fundación Ford.

La experiencia de diálogo comenzó en enero del presente año
2007 convocando, en primer lugar, a un grupo de jóvenes profesionales de ambos orígenes. Éstos fueron llamados a un taller de diálogo con el fin de que se capacitaran como
“facilitadores de diálogo”. Esta capacitación se propuso con el fin de que ellos y ellas iniciaran con posterioridad un proceso de comunicación entre jóvenes universitarios de ambas comunidades de origen.

El taller de facilitadores tuvo como eje central el conocimiento y reconocimiento del otro/otra; jóvenes chilenos de origen árabe y judío. La pregunta que estaba tanto explícita como implícitamente en el taller era “saber” quién es el otro/otra. Pero no como un saber sólo descriptivo y ontológico; conocer el ser del otro/otra en términos objetivos, neutrales, sino que por sobre todo penetrar en el otro/otra, en sus emociones y subjetividad. Aproximándose al otro/otra través de sus narrativas y sus historias personales y colectivas, y estableciendo vínculos afectivos.

El término de alteridad refiere precisamente al descubrimiento que el "Yo" hace del "otro/otra", lo que hace surgir una amplia gama de imágenes del "otro/otra", del "Nosotros", así como visiones del
"Yo". Tales imágenes, más allá de múltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones.

El ejercicio de incursionar en el otro/otra, en el taller, se planteó con el sólo propósito de “acogida”, de “recepción”, de “apropiación” desinteresada del otro/otra. Una variedad de dinámicas vivenciales que se emplearon en el taller fueron abriendo gradualmente la “caja de Pandora” de quién es el otro/otra. El “quién” de los facilitadores fue aflorando en toda su complejidad: en sus dolores y alegrías; en sus temores y sospechas; en y con sus prejuicios y estereotipos e intolerancias; en sus recelos y desconfianzas; en y con sus seguridades y aprensiones. Las risas se escucharon, pero también las lágrimas surgieron cuando se contaron historias personales y familiares. La
intersubjetividad transversabilizaba las interacciones sociales de los facilitadores.

A través de aclarar qué es el diálogo y cómo se diferencia de la discusión y el debate; esclarecer qué es la comunicación interactiva y la toma de conciencia de los factores que influyen en la relación intercultural/grupal, irrumpió el concepto de la cultura y el de la identidad.

Culturalmente hablando, los facilitadores se reconocieron como sujetos pertenecientes a un pasado común pero diferente, a una identidad distinta pero compartida. Este mutuo reconocimiento identitario se constituyó en un lugar de innovación, creatividad y recreación. En efecto, progresivamente se fueron reconociendo elementos culturales cercanos a ambas comunidades de origen: comidas, músicas, rituales, símbolos e historias de vida, entre otros.

La cultura identitaria fue el espacio que abrió los canales para que los facilitadores hablaran, discutieran y deliberaran sobre los temas instalados en sus vidas cotidianas y en sus historias personales, tanto familiares como comunitarias. Conversaron sobre su educación, sus comunidades, sus membresías en determinados grupos sociales, sus sentimientos de pertenencia e identificación con sus comunidades originarias y de otros tantos temas y problemas que los afectan como personas y como colectivos.

Establecer un diálogo en torno a la identidad exigió, sin lugar a dudas, atravesar barreras a veces espinudas y embarazosas. La psicología social que ha estudiado el tema de las identidades, así como lo ha hecho la antropología social, han señalado que las identidades se instituyen en el reforzamiento de los rasgos
identitarios, por lo general a costa de traspasar fronteras infranqueables, demarcando espacios intransitables entre una identidad y otra, y en ocasiones levantando prejuicios, estereotipos y discriminaciones con respecto a otras identidades. Los prejuicios e intolerancias fueron temas centrales del taller.

La experiencia de diálogo que vivieron los facilitadores se abocó a analizar siempre a través de dinámicas o discusiones abiertas las características de las identidades sociales que definían a cada grupo comunitario. El propósito era mostrar que si bien hay rasgos identitarios que los diferenciaban, había otros aspectos que los aproximaban; que era posible entrar a las identidades de los otros/otras, sin que esto significara claudicar o ceder frente a la identidad propia; que al conocer y abrirse a las identidades de los otros/otras se expandía la mirada y de esta manera se enriquecía la propia identidad; que levantar barreras interidentitarias imposibilitan la comunicación y las relaciones interpersonales, se incrementa la desconfianza y por sobre todo obliga a enclaustrarse y empobrecerse cultural y espiritualmente.

Expresiones cómo: “Por primera vez me doy cuenta que no permitirme entrar a conocer quiénes son los judíos en Chile, me limitaba en el reforzamiento de mi propia identidad, que había necesidad de abrirse con confianza y no de sospecha”, dan cuenta de lo anterior. De cara al reconocimiento del otro/otra como un legítimo otro/otra en su propia cultura e identidad, el tema de la diversidad se asumió a partir de los facilitadores como parte constitutiva de la experiencia de diálogo a la que fueron invitados.

Desde un comienzo, los facilitadores tomaron conciencia que había que aceptar la asimetría multicultural que significa dialogar con personas de orígenes diferentes en lo social, cultural y religioso, político e ideológico. La diversidad, que a veces se define como pluralidad, "es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existe una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importantes. Tales como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder, etc." (Squella, 2000:447) .

El taller de diálogo se convirtió en gran medida en un espacio de aprendizaje para convivir con la diversidad, tarea no fácil.
Encontrarse con la diversidad no es algo conquistable y accesible de manera sencilla. Especialmente cuando no se tiene la suficiente flexibilidad y apertura para aceptar valores distintos, costumbres disímiles, hábitos diferentes, miradas opuestas, tonalidades distintas. Lidiar con la diversidad es un aprendizaje que no se logra con un solo encuentro. En especial cuando se descubren dos grupos que llevan en sus espaldas el peso del conflicto de Medio Oriente.

Si bien este conflicto no constituía el centro del accionar del taller, estaba presente. No hubo intento de ocultarlo o invisibilizarlo, aunque hubo temores en cuanto a que éste podría haber puesto en riesgo la sobrevivencia del diálogo, dando lugar a un debate de alta complejidad. Afortunadamente, y de manera adecuada, a través de una conversación entre pares un joven judío y un joven árabe se abordó el conflicto una vez que se había establecido una relación respetuosa y dialógica entre los facilitadores.

Hacer del taller de diálogo una instancia educativa para el encuentro en la diversidad, significó para los facilitadores de diálogo aprender a escuchar profundamente, con atención; suspender el juicio; identificar y reconocer prejuicios y supuestos, aprender a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia, aprender que no se puede dar la espalda y decir: "no es asunto mío", aunque no sea asunto mío; o decir: "por qué yo... que se preocupen otros, los más cercanos", aunque sea yo el más lejano de los lejanos.

Los derechos humanos, si bien no se explicitaron en el taller, estuvieron presentes de manera transversal y permanente. En rigor no es posible entablar un diálogo si no nos asiste la plena convicción y actuamos en consecuencia de que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (articulo No 1 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos”, 1948).

En el taller se actuó en consonancia con el derecho a la libertad de pensamiento, de opinión, de conciencia y de religión o de creencia (art. No 18 y 19). Nadie fue impedido de decir lo que pensaba y sentía; a expresar libremente su opinión; se dio la oportunidad a que se desplegaran libremente las creencias individuales sin temor alguno de ser discriminado. Por el contrario, se estimuló a que se expresaran libremente las ideas. Había una conciencia sobrentendida que la discriminación, la intolerancia, la exclusión, las descalificaciones son prácticas atentatorias a la dignidad humana, por ende a los derechos humanos, y no podían ser parte del diálogo.

Para finalizar, cabe señalar que si bien el taller de facilitadores de diálogo, entre profesionales de las comunidades árabe y judía, es una experiencia puntual, acotada, limitada, nos ha permitido comprender desde la experiencia vivida el sentido profundo del diálogo intercultural, sus dispositivos fundantes y por sobre todo, a valorar en su real dimensión cuál es el significado del encuentro de mundos distintos que entran en relación y establecen formas culturales o comunicacionales comunes. “El tejido intercultural es, entonces, el resorte de nuestra forma propia de apertura al mundo; y la superación de la dialéctica de la negación del otro como exigencia fundamental para nuestra integración social y para la consolidación de una cultura democrática. Sobre dicha base es posible la construcción de una moderna ciudadanía” .