Abraham Magendzo

Juan Carlos Tedesco (2005) señala al respecto que “el análisis tradicional acerca del vínculo entre educación y equidad social requiere una reformulación importante. Siempre se ha insistido en la idea según la cual la educación es un factor crucial de equidad social y las evidencias empíricas que avalan esta hipótesis son numerosas y bien conocidas por todos. Pero las situaciones sociales creadas por la nueva economía sugieren la necesidad de postular la relación inversa y preguntarse: ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya educación exitosa?. Sugiriendo con ella que una parte importante de la explicación del problema de la inequidad en los resultados estriba en las condiciones con las cuales los alumnos ingresan a la escuela. Condiciones referidas a dos tipos de factores:

a) Un desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida y vinculados a una sana estimulación, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas.

b) Una socialización primaria suficiente que permita a los niños adquirir las herramientas para incorporarse a una institución distinta a la familia, como es la escuela.

Expresa “... los datos indican que resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que favorezcan un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico”

José Joaquín Brunner (2005) por su parte es más taxativo al acotar que: “…mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío que enfrentan los establecimientos, pues deben compensar las desigualdades de origen socio-familiar para llevar a los alumnos hacia estándares satisfactorios de logro. Este es el peso de la desigualdad social. De hecho, ningún país con un nivel de desigualdad similar al chileno obtiene resultados cercanos al promedio de los países de la OECD. Por el contrario, se aproximan a él varios países igualitarios con un nivel de desarrollo semejante al chileno, como Hungría, la República Checa y Polonia” .

Insistiendo en mi propuesta que el Consejo Asesor Presidencial se aboque también a analizar el tema de la equidad educacional y curricular desde una perspectiva intersectorial, y aceptando el reto que hace la presidenta a que “Nadie se reste” desearía hacer, una contribución al respecto .

Equidad educacional

La equidad educacional se ha entendido de distintas maneras, Se han señalado tres acercamientos o delimitaciones al respecto:
• La primera de ellas alude a que todos los estudiantes alcancen un cierto nivel considerado básico, es lo que se ha llamado equidad de acceso y se lo considera esencial para garantizar un mínimo de integración social. La segunda comprensión de equidad es aquella que alude a la garantía de igualdad de oportunidades al interior del sistema educativo, es decir equidad en los resultados de aprendizaje pero también en los años de escolaridad o en la retención de los alumnos, independientemente de características sociales, origen étnico, lugar de residencia o género.
• Finalmente, la equidad relativa a los resultados finales, o equidad externa se refiere a que los resultados o títulos equivalentes, de grupos socialmente diferentes, tienen las mismas posibilidades de obtener los mismos beneficios a largo plazo”.

Se puede decir que un sistema educacional ofrece igualdad de oportunidades cuando brinda acceso a la educación a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio.
Hay quienes hacen una distinción en el plano educacional entre igualdad de oportunidades e igualdad de resultados (García Huidobro, 2004:16-22) :

• La igualdad de oportunidades refiere a la igualdad de acceso al sistema educacional

• La igualdad de resultados se vincula con las condiciones que crea el sistema educacional para que todos los estudiantes, sin distinción de ninguna naturaleza, puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados. En este sentido podemos hacer referencia a la igualdad de proceso, que se vincula con todos aquellos medios pedagógicos, técnicos y de recursos materiales y didácticos que se ponen al alcance de los estudiantes para asegurar la igualdad de resultados. Las condiciones para alcanzar la igualdad en los resultados son de diversa naturaleza (financiera, pedagógica, recursos humanos, medios tecnológicos, etc.) pero, por sobretodo, debe favorecer con acciones afirmativas a los estudiantes que, por razones económicas sociales o culturales u otras, no pueden desarrollar el máximo sus potenciales. En otras palabras, la equidad debiera ser parte de una política pública intencionada. Las autoridades encargadas de las decisiones educacionales deben ser sensibles a la idea de que son responsables de favorecer o desfavorecer la equidad.

Cabe hacer notar que la equidad educacional es un tema que ha sido abordado por un sin numero de autores e investigaciones desde perspectivas y posturas muy dispares. . Así por ejemplo, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) , señalan que “el problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”.

Por su parte, Puryear y Brunner (1997) , refiriéndose a la educación de los niños y jóvenes de los sectores más pobres de Latinoamérica comentan que "La mayoría de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a aprender menos. En efecto, las investigaciones indican frecuentemente que los niveles de desempeño entre los alumnos de la escuela primaria están directamente relacionados con los niveles de ingreso familiar: los niveles de desempeño promedio de los niños que provienen de las familias más pobres tienden a ser significativamente más bajos que los niños de la clase media y alta”.

Sin duda, que la equidad educacional puede diferir entre los distintos países en su sentido y significado. Hay algunos países en donde lograr la alfabetización de su población es un indicador importante de equidad, para otros, que las mujeres, las minorías étnicas, las poblaciones desplazadas, accedan a la educación, que los niños y jóvenes completen la escolaridad son indicadores relevantes de equidad y calidad educacional.

Equidad Curricular

La equidad curricular refiere a la distribución del curriculum común-básico de manera “justa”, igualitaria a la población escolar, independiente de su procedencia social, económica, étnica, geográfica o religiosa, etc.
Ahora bien, con el fin de no caer en ciertos equívocos respecto a la equidad curricular, se debe, a nuestro parecer, distinguir entre la equidad referida al curriculum oficial- formal-discursivo y la equidad vinculada con el curriculum aplicado- realizado - en acción.

En relación con el curriculum oficial se puede postular que en una sociedad democrática éste en su esencia será siempre equitativo-“justo” dado que es el resultado del consenso social, y es ahí en donde radica su legitimidad. Es difícil, por no decir imposible, que exista en la actualidad un curricular oficial –nacional que inspirándose en el ideario democrático produzca de ‘derecho’ un currículum no equitativo. Sería antitético con los fundamentos mismos que sustentan a una sociedad democrática y una educación democrática que por principio debe procurar igualdad de oportunidades a todos.

Para mayor claridad se podría sostener, en una postura crítica, que un curriculum oficial –discursivo puede ser poco pertinente, poco representativo a una determinada cultura, no encarnar todos los códigos lingüísticos y culturales que conforman una sociedad, pero esto no significa ni es sinónimo de un currículum que ‘de derecho’ sea inequitativo

En cambio, puede haber un curriculum que en su implementación, a nivel institucional no sea equitativo cuando ‘de hecho` no provee oportunidades de aprendizaje que se hagan cargo de las diferencias iniciales con que los alumnos llegan a experimentarlo. En efecto, la inequidad de acuerdo con Bourdieu comienza con la herencia cultural que se traduce en la internalización de actitudes y valores originados en la familia y reforzados en la escuela en donde la enseñanza y las evaluaciones no hacen sino confirmar las bajas expectativas y aspiraciones con aquellos estudiantes que no heredaron los códigos lingüísticos apropiados y el capital cultural.

De hecho el curriculum a nivel de las instituciones educativas se convierte en no- equitativo cuando hace distinciones respecto al conocimiento básico, estimando que para algunos, debiera ser exigente y actualizado, por ejemplo para estudiantes procedentes de sectores acomodados en cambio para otros, provenientes de sectores desaventajados, puede ser menos demandante y poco significativo. En este caso, se está procediendo no sólo de manera no justiciera, sino que se está desvirtuando el carácter básico-común de un curriculum oficial-nacional que debiera ser distribuido igualitariamente a toda la población escolar. Es igualmente no equitativo un curriculum cuando a estudiantes de sectores desfavorecidos reciben altas calificaciones frente a “conocimientos empobrecidos” que el curriculum oficial no plantea.

Para una mejor comprensión respecto a la equidad curricular es conveniente hacer la aclaración siguiente: Si se entiende por 'justo-equitativo', un mismo currículum para todos, hay que distinguir entre la diferenciación social del currículum y la diferenciación por habilidades-intereses del currículum.

La diferenciación social no se debiera dar en sistemas democráticos, ya que lo que se pretende es darle a todos los estudiantes las mismas oportunidades. En cambio la distinción por habilidades e intereses se ofrece, de una u otra forma, en casi todos los sistemas educacionales, en especial en el nivel de la educación secundaria. Este es el caso, por ejemplo, en el sistema de educación comprehensiva en los Estado Unidos en donde dentro del mismo establecimiento hay cursos de diferentes niveles de profundidad matemática 1, 2 y 3. Otro caso clásico de diferenciación que se hace en algunos países, todavía hoy, es la del sistema educacional de Alemania y Holanda, en que al final de la educación básica los estudiantes son orientados hacia una educación científico-humanista o una vocacional. En Inglaterra hasta fines de los años 50 los estudiantes rendían la prueba 11+ y se los seleccionaba para que prosiguieran estudios en el Grammar School (los más capaces) o en Secondary Modern School a los que se les ofrecía otras alternativas.

Preguntas dilemáticas respecto a la equidad educacional y curricular

1. ¿El curriculum oficial-nacional contribuye a la equidad?

Un dilema que es tema controvertido y de amplia discusión en el ámbito educacional y curricular refiere a si el curriculum oficial-nacional-básico-obligatorio-común elaborado en los organismos centrales contribuye o no a la equidad. Las entidades internacionales como la OECD así como los países que han elaborado curriculum nacionales como son los de Europa y Oceanía han afirmado, sobre la base de los datos empíricos que arrojan las pruebas nacionales e internacionales (PISA) que el curriculum nacional favorece a largo plazo la equidad. Sin embargo, otros, en especial los docentes estiman que el curriculum nacional no ha aportado a la equidad. Sin embargo, a mi parecer, esta postura más que hacer referencia a la equidad sus criticas apuntan a criterios que tiene que ver con la relevancia del curriculum, de los grados de autonomía que ofrece y de los controles que ejerce y no necesariamente a la equidad. El dilema, entonces, induce a la necesidad de aclarar con mayor precisión, por un lado, qué se está entendiendo por equidad curricular y por el otro determinar cuáles son los indicadores objetivos que la definen. Señalar, por ejemplo, que un curriculum nacional por no ofrecer espacios suficientes de autonomía contribuye a la inequidad, induce a confusiones. Un curriculum puede ser muy autonómico y no necesariamente favorecer la equidad.

2. ¿Es posible elaborar un curriculum nacional oficial para atender poblaciones escolares heterogéneas?

Un dilema adicional que ha tensionado a los diseñadores de curriculum, refiere a que si es posible elaborar un curriculum oficial -de calidad y equidad- que sea capaz de atender poblaciones heterogéneas, con singularidades notorias. No debemos olvidar que con las políticas de promoción de la equidad la educación se ha masificado y han accedido al sistema escolar estudiantes de las más diversas procedencias sociales, culturales, intelectuales y emocionales. Hoy no es posible pensar en una educación que atiende a una población homogénea. De igual forma, se hace difícil defender la tesis de la segmentación curricular, de suerte que se diseñen currículos distintos para atender a la población heterogénea, creando verdaderos “guetos curriculares”. Para ahondar más y aclarar en qué consiste el dilema que se le plantea al curriculum oficial, se debe señalar que es muy difícil -si no imposible- poder incorporar en un curriculum básico –nacional la diversidad total de la población escolar heterogénea que hoy accede al sistema educacional.

Las soluciones que se ofrecen -si bien no son concluyentes y definitivas- apuntan, por ejemplo a:
• Diseñar un curriculum de conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que tiende a ser incluyente, de suerte que de una u otra forma, interpreta la diversidad, sin menoscabar la calidad.

• Junto con salvaguardar la homogeneidad curricular, el propio sistema central adopta políticas complementarias, desarrollando un conjunto de programas paralelos capaces de atender la diversidad y singularidades propias de colectivos que requieren una diferenciación curricular como son, por ejemplo: inmigrantes, indígenas y población rural.

• Estimular a los establecimientos educacionales a que, además de sostener el curriculum oficial-básico, incluyan en sus Proyectos Educativos Institucionales aquellas peculiaridades (religiosas, culturales, étnicas, etc.) que definen su identidad38.

3. ¿ Por que no podemos cerrar la brecha de inequidad educacional en nuestro país?

Creemos que es importante señalar, en primer lugar, que el tema de la equidad está estrechamente vinculado con el contexto de desigualdad social-familiar que caracteriza a la sociedad chilena.

Cristian Cox (2003:94) hace ver, por su parte, que los resultados de las políticas de los ‘90 en términos de equidad deben ser examinados desde una triple perspectiva:

• Equidad en las oportunidades de acceso y permanencia en la educación escolar,

• Equidad en los procesos educativos,

• Equidad en los resultados de aprendizaje”.

El balance de la década es muy favorable en términos del primer criterio, con disminuciones claras de las brechas en años de escolaridad entre los distintos grupos socio-económicos; es negativo en términos del segundo criterio, porque hay un incremento en la segmentación social de los contextos de aprendizaje; es positivo en términos del tercer criterio, por la mencionada disminución de la brecha entre los aprendizajes del 15% más pobre y el resto de la matrícula”.

Cox respecto al criterio de equidad, concebido como ‘igualdad de contextos y procesos educativos’, es muy determinante al señalar que “la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar de 1990 no retrocedió sino se agudizó. Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile se han ido concentrando en alumnos de diferentes niveles socioeconómicos: junto a las dinámicas de la demanda seleccionando escuelas (principio de ‘elección’ en la base del modelo instaurado en 1981), intervienen dinámicas de escuelas privadas subvencionadas seleccionando familias y alumnos. Existe amplia evidencia de que éstas (por sus procedimientos de selección –pruebas de conocimientos y test sicológicos- y expulsión de alumnos –exigencia de rendimiento mínimo), reclutan los estudiantes más capaces entre sus pares, y evitan los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta”.

En el nivel internacional, los estudios recientes de la OECD (2004) en varios países, son concluyentes en esta misma dirección acotando que los sistemas educacionales son inequitativos y segmentados. En el caso chileno, esto es muy claro:
• Los sistemas de educación básica y secundaria continúan siendo altamente segmentados con considerable desigualdad en los resultados educacionales.

• Las reglas del juego son diferentes –y de manera muy injustas para las escuelas municipales y privadas. Las escuelas privadas pueden tanto seleccionar como expulsar estudiantes. Las escuelas municipales –con la excepción de las pocas prestigiosas, que tienen gran demanda – están obligadas a aceptar a todos los estudiantes que piden acceso a ellas.

• El sistema educacional está concientemente estructurado por clases. Se sostiene que es de libre elección para que los padres escojan las escuelas que quieren para sus hijos y esto, supuestamente, produce el bien mayor para un mayor número, pero en la práctica, la selectividad por escuelas y un énfasis en la “selección” produce un sistema altamente estratificado en el cual hay una creciente concentración de niños en escuelas con niños de antecedentes socio-económicos similares.

Martín Carnoy (2003:121) hace notar que “los estudios hechos por el Ministerio de Educación sugieren que existe una gran variación en la implementación del nuevo curriculum, con los profesores en los colegios, con alumnos de familias de bajos ingresos que cubren mucho menos del curriculum necesario que en los colegios con alumnos con antecedentes de altos ingresos. Segundo, el nivel del curriculum chileno en términos de oportunidad de aprender, en algunas disciplinas, es probablemente más bajo que en los países desarrollados”.

V. Gauri (1998) , por su lado, considera que se ha subestimado el grado de estratificación del sistema escolar chileno. En esta óptica señala que "los hallazgos confirman que el abismo social y económico entre el sector subsidiado y el sector particular pagado permanece enorme, y se establece además la existencia de divisiones substanciales al interior del sector de opción subvencionado". Según este autor “la fuentes de esta segmentación, es atribuible al hecho que el sistema estimularía a actuar selectivamente en términos socio-económicos, ya que resultaría menos costoso seleccionar los estudiantes que diseñar procesos pedagógicos efectivos”.

Contreras y Elacqua (2005:3), hacen ver que “esta situación educacional –con baja calidad y alta desigualdad – no es sostenible en el tiempo. Se podrá seguir reduciendo los niveles de pobreza, pero no se tendrá movilidad social ni se estará creando una sociedad integrada. Por otro lado, no se generará una fuerza de trabajo de calidad, limitando mejoras en los niveles de desigualdad” Adicionalmente, estos autores proponen que “para desarrollar nuevas propuestas y políticas educacionales, es necesario tener en cuenta tres aspectos. En primer lugar, se debe respetar la estructura vigente. Las propuestas no deben cambiar el sistema en su diseño fundamental, sino que orientarse a obtener el mejor rendimiento de los recursos invertidos. Segundo, se requieren cambios de gestión que permitan acelerar la obtención de logros de calidad y equidad. Por último, se necesitan recursos adicionales para impulsar un conjunto de iniciativas”.

A manera de cierre

Para finalizar, se puede sostener que la equidad educacional y curricular es decir otorgar igualdad de oportunidades y distribuir el conocimiento de manera equitativa, de suerte que todos los estudiantes sin distinción alguna se apropien del curriculum oficial constituye el mayor desafío que la educación confronta . La equidad es una tarea de largo aliento que el Consejo Asesor presidencial de la equidad social no puede soslayar.

Pareciera ser que las políticas públicas que se han implementado al respecto no son suficientes. Una mirada interersectorial puede contribuir a dar solución a este apremiante problema. Hay necesidad, desde el Estado, de implementar políticas más agresivas y asertivas conducentes a una mejor gestión curricular; haciendo partícipe y responsable a los organismos municipales e institucionales y apuntando a que rindan cuenta sobre la calidad de la transferencia del curriculum oficial al aula.

En efecto, la demanda por una educación de calidad con equidad es, a mi parecer, la que esencialmente motivó la movilización que protagonizaron los estudiantes en junio del año 2006, Por consiguiente, este tema fue uno de los fundamentales a los que se abocó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Nótese que el Consejo es denominado como Consejo para la Calidad de la Educación para poner énfasis que esta es la falencia más apremiante que preocupa a toda la ciudadanía y aqueja ala educación.- Ahora el desafío es que el Consejo para la equidad social asuma también el de la equidad educacional pero no de manera fragmentada sino que integralmente.