Abraham Magendzo

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Agosto 28, 2007

LA ENSEÑANZA DEL HOLOCAUSTO EN LA ESCUELA

El propósito de hacer de la enseñanza del Holocausto un imperativo y un compromiso ético para la educación del país, surgió por iniciativa y apoyo del abogado Isaac Frenkel, con el fin de hacer efectiva la decisión tomada por las Naciones Unidas de declarar el día 27 de enero como el Día del Holocausto, en memoria de las víctimas del exterminio nazi, en el que murieron seis millones de judíos durante la Segunda Guerra Mundial.

La pregunta que surge es: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes? Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile?

Un imperativo y un compromiso con la Memoria

En el texto se insta a los Estados miembros a llevar a cabo programas educativos para que las futuras generaciones conozcan lo que fue el Holocausto de los judíos y sus consecuencias. La educación, en este aspecto, tiene un rol fundamental en su tarea de formar personas con una clara conciencia y respeto por los derechos fundamentales y la promoción de la paz, la tolerancia y la no discriminación en todo el mundo.

Con la intención de hacer efectivo este mandato se tomó la decisión de elaborar un CD ROM multimedia intitulado: “Aprendamos del Holocausto el valor de la vida, la no discriminación y la paz”, para ser difundido en todos los establecimientos educacionales y trabajado pedagógicamente en los espacios que ofrecen los programas de estudio en los niveles de Segundo Ciclo Básico y Enseñanza Media. El CD cuenta con el patrocinio del Ministerio de Educación y su disposición de promoverlo en las instituciones educativas del país.

En términos más específicos, el CD contiene información sobre los orígenes, desarrollo histórico y consecuencias el Holocausto, además de música, fotos e imágenes. Adicionalmente, se le provee al docente de sugerencias metodológicas, actividades prácticas, guías de trabajo para los estudiantes e información de sitios relacionados al tema. Ahora bien, con el fin de lograr la difusión del CD en las instituciones educativas, se elaboró una estrategia que contempla, en primer término, la capacitación de un grupo de facilitadores encargados de sensibilizar y apoyar a las escuelas y sus docentes en el uso del CD; la creación de una página Web que permita difundir más ampliamente este material y a la vez, mantener contacto con instituciones y docentes interesados en trabajar educativamente el tema del Holocausto; y distribución del CD a todas las instituciones educativas del país por parte del Centro de Recursos CREA, del Ministerio de Educación. Cabe hacer notar que el proceso de capacitación inicial de un grupo selecto de facilitadores ha finalizado, conformándose un equipo de siete profesionales judíos altamente motivados en trabajar el tema del Holocausto y difundirlo en instituciones educativas. La capacitación que se realizó en un taller de cinco sesiones, permitió que los facilitadores relacionen el tema de los derechos humanos, la tolerancia y no discriminación, el racismo y la xenofobia, y la diversidad social y cultural con el Holocausto; conocieran y se apropiaran de los contenidos y orientaciones que entrega el CD, de modo que estén preparados para orientar su uso en las escuelas, tanto desde el punto de vista de los contenidos como de los aspectos pedagógicos y didácticos que el CD ofrece.

Preguntas referidas a la enseñanza del Holocausto

Durante el taller de capacitación de los facilitadores surgieron una serie de inquietudes, interrogantes, dudas, preguntas de diferente orden: conceptuales, ideológicas, pedagógicas y técnicas. Una pregunta que se formuló fue: ¿Por qué enseñar en las instituciones educativas no judías el tema del Holocausto? Ésta se podría reformular en los términos siguientes: Si la educación se debe a la felicidad de los estudiantes, ¿por qué poner delante de ellos aflicciones y pesares, sufrimientos y dolores, atrocidades y barbaries que les podrían parecer ajenas y lejanas a sus vidas? Más aún, algunos preguntarán: ¿Por qué agobiarlos con padecimientos y tormentos? ¿No hay acaso un afán morboso en recuperar recuerdos angustiantes?

Interrogarán: ¿Si la memoria del Holocausto tiene como propósito formar sujetos de derecho, ciudadanos tolerantes, no discriminadores y desprejuiciados, no es acaso más conducente mostrar y profundizar en la historia reciente de violaciones, trasgresiones y brutalidades acaecidos en Chile?

A mi parecer estas preguntas no son intrascendentes ni tampoco originales. Primero, no son intrascendentes ya que bien podría darse el caso que una escuela o un docente, con o sin mala intención alguna, pudiera señalar que el CD del Holocausto −que se distribuirá a todas las escuelas del país− concierne sólo al pueblo judío y por consiguiente, debiera enseñarse exclusivamente en la escuela judía. Segundo, estas preguntas no son originales puesto que Primo Levi, sobreviviente del Holocausto y uno de los grandes pensadores respecto a su experiencia vivida en los campos de exterminio, afirma: “(…) el recuerdo de un trauma es ya traumático porque recordarlo duele. El que ha sido herido no quiere recordar para poder evitar el dolor del recuerdo. Y el que no ha sido herido directamente se pregunta: ¿Para qué recordar algo que no me concierne?”

Una respuesta general pero contundente

A nuestro parecer, la memoria del Holocausto es algo que a los educadores y a la educación sí le concierne. Antes de ahondar en las razones que sostienen esta afirmación, desearía señalar que como educadores, nuestra respuesta a estas preguntas es que no hay nada más educativo que re-crear y de-construir la memoria histórica. Para la educación no hay otra alternativa que dar a conocer a las nuevas generaciones las tremendas violaciones a los derechos humanos cometidas durante el Holocausto. No olvidemos que la necesidad de redactar una Declaración Universal de los Derechos Humanos en el año 1948 por el concierto de naciones, surgió precisamente como resultado directo del Holocausto. ¿Cómo podríamos educar auténticamente si ocultáramos las enormes atrocidades perpetuadas contra la dignidad de las personas, si silenciamos los sufrimientos vividos, si sepultamos los dolores y angustias, si escondemos e encubrimos lo sucedido en la impunidad?

Al respecto es muy atingente hacer referencia a lo escrito por Fernando Barcena y Joan-Carles Mélich (2000: 22): “Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud, unos medios para que las generaciones jóvenes sean más atentas que sus mayores. No se trata sólo de un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que repetirla; como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la intención oculta de una venganza. No queremos, pues, recordar el pasado haciendo un uso literal de la memoria, sino otro ejemplar, porque las víctimas de la historia, como dice Ricœur, no piden venganza sino narración. Se trata, entonces, de una memoria ética, en vez de recordar mórbidamente la historia. Y si lo que pedimos es la necesidad de relacionar el pensamiento sobre la educación del hombre con su propia historia, la ‘historia’ que interesa aquí no es la historia de los historiadores, sino que la crónica de los vencidos (…)”.

Razones para enseñar el Holocausto

Ahora bien, las razones para sostener que a la educación en general sí le atañe abordar el tema de la memoria del Holocausto son de diversa índole, pero por sobre todo son razones de orden ético.

Memoria e historia

La poetisa y escritora canadiense Anne Michalies (1988:249), hace una afirmación que puede sonar un tanto incisiva y, por qué no decirlo, algo agresiva, pero referida al Holocausto no lo es. Dice Michallies: “La historia es amoral: sucedieron hechos. Pero la memoria es moral: lo que recordamos concientemente es lo que recuerda nuestra conciencia. La historia es el Libro de los Muertos recopilados por los administradores de los campos de exterminio. La memoria es el Libro del recuerdo, los nombres de aquellos que se debe guardar luto, leídos en voz alta en las sinagogas, una palabra, un lugar, la fotografía de una montaña de zapatos. Por el amor que cierra la boca antes de pronunciar un nombre”. Se podría adicionar y decir que la historia es amoral (no se comprenda in- moral), porque intenta elaborar una historia oficial sin entrar a justificar por qué incorporó ciertos acontecimientos y sucesos, y otros quedaron fuera. La tendencia generalizada de la historia −si bien hay historiadores que discrepan− es seleccionar aquellos datos que son “objetivos”, proponerse ser “neutral”, “buscar la verdad”.

La memoria, por el contrario, posee una carga ética ineludible e intransable. En especial cuando hacemos referencia a la memoria del Holocausto, lo ético se impone como un imperativo categórico, incuestionable. La memoria no selecciona contenidos, y si lo hace, no es con el fin de mostrar que un acontecimiento es más significativo que otro. Cada suceso del Holocausto es único y posee una carga personal irrepetible. En la memoria no interesa la búsqueda de datos objetivos, se trata de penetrar en la subjetividad de los testimonios, importa rescatar el significado profundo de la experiencia vivida por un sobreviviente, abrirse y dejarse afectar por un poema, un cuadro, una música, un diario que nos legaron los que sufrieron en carne los martirios, los que fueron inmolados en los campos de concentración, aquellos que sabían de su destino final y que buscaron formas de dejarnos algunos rastros de sufrimiento y esperanza. Una foto de un niño en el ghetto de Varsovia, un brazo tatuado, una vestimenta desgarrada, una última carta, una frase inconclusa, un trozo de Torah, hablan por sí solos en su plena subjetividad.

Un relato testimonial no tiene substituto. Elie Wiesel dice en sus escritos: “Yo estuve allí, en el campo de concentración, en el campo de deportación; es el momento cuando la memoria resulta irremplazable; no tiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuve allí” es mi afirmación, es la expresión de lo que viví, de lo que sufrí; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo dice también algo más, no solamente “yo estuve allí”, sino también “créeme”, esto es, apela a la confianza del otro, con lo cual el recuerdo entra en una relación fiduciaria, o sea, de confianza, planteándose en ese mismo momento la cuestión de la fiabilidad del testimonio”.

La historia desea que recordemos los hechos, los grandes relatos, los excelsos personajes, los acontecimientos que dejaron marcas y huellas, que los analicemos para conocer causas y consecuencias, que los comparemos con otros sucesos históricos, que los archivemos ceremoniosamente. Esta actitud propia de la historia, como bien lo señala Fernando Bárcena (2001:72), “se funda en una idea de la historia como ciencia, no como memoria, una actitud en el que el sujeto se relaciona con el pasado objetivamente, fríamente, pero no existencialmente”. La memoria, por el contrario, apela a lo existencial, exige una interpretación desde el interior de nuestro ser, nos desafía, nos interpela, nos interroga, remueve nuestra conciencia. Interpretamos los hechos con una mirada hermenéutica, desde nuestras emociones, con un sentimiento de empatía, también de rabia, con dolor incontrolable frente a tanta barbarie. Desde un punto educativo se podría decir, como lo afirma Jewsiewicki ( 1985:214): “(…) la historia se enseña, la memoria se comparte”.

Referidos a la memoria del Holocausto, así como de otras memorias, los estudiantes asumen un rol activo de reinterpretación del pasado con la incorporación de nuevas observaciones y discusiones. Ésa es la dinámica en la cual la memoria se va transformando y sus modificaciones se van ajustando a los nuevos contextos en que se encuentran los estudiantes. Es el proceso de de-construcción de la memoria. Resulta adecuado, entonces, hablar del trabajo de memoria antes de referirse a la memoria como un producto. Si la memoria se entiende como un trabajo, ella es parte de la construcción del mundo en que existimos y también lo transforma. Por tanto, el trabajo de la memoria se enriquece en la medida que nuevas interpretaciones se incorporan a lo ya existente y ellas se actualizan en los contextos presentes. La memoria del Holocausto, así como la memoria de otras violaciones a los derechos humanos, debe perpetuarse, porque como expresa Jankelevitch (1999) al referirse al Holocausto: “El crimen allí cometido es, de hecho, un crimen, no ya sólo contra la humanidad, sino contra la idea misma de la humanidad, contra la esencia de la “hominidad”; es un crimen que no prescribe, es radicalmente imprescriptible −el tiempo no tiene prisa sobre él−, y es un crimen tan inexplicablemente carente de lógica como indecible”.

Por cierto que la memoria del Holocausto, de una u otra manera, hará emerger dolores y penas personales y colectivas que compartimos con otros, en una humanidad que nos estrecha a otros y otras. Evocará recuerdos de violaciones a los derechos fundamentales cometidos en nuestro país, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias de abusos a la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también recuerdos de las luchas por detener las violaciones, de recuperación de dignidad, de denuncia de ilegalidades y atropellos. La memoria registra todas estas violaciones y también todas estas luchas, por eso, se presenta cargada de sentimientos de tristeza, pero asimismo, de esperanzas, amargura e ilusiones, de aflicciones, de sueños y utopías.

Francisco Estévez, al momento de recibir la distinción Luz y Memoria 2007 −conferida por la Comunidad Judía de Chile, con motivo de la fecha fijada por Naciones Unidas como Recordación de las Víctimas del Holocausto− afirmaba: “He intentado, por años, comprender el gran significado humano de una tragedia inhumana, que marcó para siempre la historia del pueblo judío y nuestra conciencia como humanidad. Compartir el recuerdo del Holocausto lo que hace es renovar un vínculo con la responsabilidad de judíos y no judíos, y en mi caso, en esta segunda calidad, con la memoria y el compromiso con la tolerancia. Lo que sucedió no puede olvidarse, porque no hay destino para la convivencia humana si se olvida el Holocausto. Debe, el Holocausto, ser guardado en la memoria. Pero más que la memoria de la mente, imprescindible para la verosimilitud del hecho histórico, es, si se me permite esta metáfora, la memoria del corazón, finalmente, la esencial. La palabra “recordar”, según su etimología es hacer revivir la memoria del corazón”.

Cuidar y preservar la memoria

Hay tantas formas de cuidar y preservar la memoria. Se salvaguarda con esa foto, con ese libro, con ese bordado que hemos guardado por generaciones. Para la memoria colectiva se levantan monumentos, museos, memoriales. Pero debemos hacer una advertencia: Hay tantos caminos para caer en el olvido. Inclusive hay maneras de emplear la memoria para silenciarla. No faltan los que señalan que un lugar de memoria puede constituirse en una política del olvido. ¿Cómo no hacemos de estas expresiones concretas, objetivadas de la memoria, un atentado al recuerdo? ¿Cómo no hacer de la memoria una abstracción que oculta las innumerables subjetividades, que invalida las memorias privadas de todos, que anula las variadas significaciones de la experiencia vivida? Mi respuesta es precisamente que es a la educación la que se le confiere el rol de ser la vigilante por excelencia de la memoria, con sentido de futuro. A la educación le cabe convertir la memoria del Holocausto en un hecho desafiante para los estudiantes, que los interpele a re-interpretar, a re-elaborar, a de-construir y re-crear el sentido humanizante profundo del Holocausto; que haga emerger nuevos y renovados significados y sentidos. No es recepcionar la memoria histórica del Holocausto, recibirla pasivamente, neutralmente, indiferentemente, sin quitarle y agregarle nada.

La memoria del Holocausto demanda, tensiona, conflictúa a los estudiantes. Es abrir la memoria a sus múltiples e infinitas miradas. Entonces, hay una interpretación que hará cada estudiante desde su experiencia personal y colectiva, de los recuerdos familiares, de las propias vivencias. Interpretación que tendrán un sinnúmero de expresiones. No hay una sola vía de re-crear la memoria histórica del Holocausto. Habrá que darle cabida a miradas diversas, a visiones a veces dispares, discordantes, divergentes. La memoria del Holocausto crea condiciones para que emerjan libremente estas visiones; es un espacio para esclarecerla y comprenderla, sin imposiciones preconcebidas y sobre-ideologizadas.

Vigilantes del “Nunca más” y el negacionismo

Una razón adicional para enseñar el Holocausto en la escuelas no judías, y por cierto también en las escuelas judías, es formar personas vigilantes y alertas en el recuerdo para el “Nunca más”. Es hacer del aprendizaje de la memoria del Holocausto un acontecimiento ético existencial, un acto de apertura hacia la historia de los “Otros/ Otras” en sus penas y sufrimientos. Es disponerse a ser receptivos al devenir trascendente y real de los “Otros/Otras”, de sus vicisitudes, de sus valores, de sus inquietudes, de su historia cotidiana y humana. En este acto de recepción, la memoria se carga de los valores de la justicia para los “Otros/Otras”, de solidaridad con los “Otros/Otras”, de responsabilidad con los “Otros/Otras”, de acogida de los “Otros/Otras”. Sólo en la memoria es “posible imaginar lo imposible”.

La memoria es las que nos mantiene alertas sobre las manifestaciones xenofobicas, racistas, intolerantes, discriminadoras que están presentes hoy, aquí, en nuestras vidas cotidianas, de manera abierta y también de forma velada o encubierta, a las que en muchas ocasiones no atendemos y minimizamos. La memoria del Holocausto es un referente para estar vigilantes; atentos frente a los movimientos negacionistas que han surgido con fuerza recientemente y que niegan la existencia del Holocausto. Los movimientos neonazis están emergiendo en muchos lugares y también en nuestro país.

Se efectuó una Conferencia Internacional de Revisión Global del Holocausto en Teherán, Irán, los días 11 y 12 de diciembre de 2006, con el fin de “discutir la realidad del exterminio de los judíos por parte de los Nazis durante la Segunda Guerra Mundial”. Manera muy solapada de negar y ocultar la existencia del Holocausto. El negacionismo consiste en ocultar lo real, en negar la historia reciente, aquella para la que todavía hay testigos oculares. El negacionismo tiene la finalidad de reinterpretar los hechos acaecidos, con el propósito –a mi parecer− de crear confusión, dudas, vacilaciones frente a hechos y pruebas irrefutables y evidentes. Inclusive para influir en escribir la “historia oficial” de un momento histórico. El negacionismo se vale de estrategias muy ofensivas a la memoria, a los sobrevivientes y a las víctimas, entre ellos, negación o burla de hechos conocidos; falacias ad ignoratiam, es decir, pretender que por el hecho de que algo no se haya probado que es verdad, entonces es falso; suposición de hechos no probados; invención de hechos, etc.

A la educación, desde una perspectiva crítica, le corresponde reaccionar frente a estos movimientos negacioniostas que también pueden repercutir igualmente en la historia reciente de Chile. Ninguna violación a los derechos humanos está libre del negacionismo; es una mancha que se expande y desvirtúa la realidad y la verdad. Por sobre todo, le cabe a la educación esclarecer las doctrinas intolerantes, discriminadoras, prejuciadas, xenofóbicas que subyace en el negacionismo y que motivan a los grupos neonazis, que como se dijo se han instalado también en nuestro país, para que los jóvenes no sean influenciados y captados fácilmente por estos grupos negacionistas.

Alertas frente a la “cultura ilustrada” y la “modernidad”

Quizás una de las razones más fundamentadas para enseñar el Holausto en las escuelas, es el transmitir a las nuevas generaciones que después de Auschwitz no podemos ser tan ingenuos al pensar, y tener confianza absoluta y ciega, que la “cultura ilustrada”, la modernidad y el progreso, el desarrollo tecnológico, científico y económico son garantes para crear un mundo ético-moral capaz de ser un muro de contención y una barrera contra los totalitarismos y la bestialidad. Es, precisa y paradojalmente, que en el mundo de la Revolución Francesa que proclamó la libertad, la igualdad y la fraternidad, en el mundo que destronó a los despotismos ilustrados con el fin de consagrar y reconocer las libertades individuales y colectivas, en la época moderna de la emancipación y la autoafirmación libre de los individuos, en el mundo “civilizado” que difundió el pensamiento ilustrado y que estimó como un gran progreso la victoria de la razón sobre la tradición, en la Europa de la excelsa cultura, en la época en la que se levantaron las grandes utopías humanistas, donde se instalaron los totalitarismos y el nazismo, la cultura de la muerte y de exterminio.

Este tema que cuestiona la asociación entre la ilustración y la degradación ético-moral del mundo de las luces ha sido objeto del análisis de una serie de pensadores, entre los que se encuentran, en primer lugar, los cientistas sociales y filósofos de la Escuela de Frankfurt. Los miembros de esta escuela se abocaron a reflexionar en torno al fenómeno del progreso humano, en un momento en que la “ideología del progreso” decepcionaba a la intelectualidad europea, sobre todo tras la crisis de valores en todos los ámbitos, a raíz de la aplicación irracional de la ciencia y de la técnica en la 1ª Guerra Mundial dando como resultado 40 millones de muertos. Y por otro lado, a que la sociedad industrial misma dio lugar a que el hombre se convirtiera en un ser oprimido y manipulado por los sistemas burocráticos.

Según algunos de los miembros de esta escuela, las herramientas de la liberación sirven a veces también como aparatos de opresión y destrucción. Auschwitz es su expresión máxima: La ciencia y la técnica como legitimadoras de la política perversa, mezcla de idealismo y positivismo, resultan ser la enésima y bastarda consecuencia de los ideales ilustrados. La crítica de algunos miembros de la Escuela de Frankfurt a la cultura de la ilustración se puede ver como “una nueva lectura del dicho: ‘el sueño de la razón produce monstruos’. No es que la razón se duerma y en su dormitar sueñe monstruos; es la razón misma, en su configuración histórica (instrumental), la que produce los monstruos”.

Es una llamada de atención que implica el reconocimiento del límite de la Ilustración, el reconocimiento del fracaso histórico del proyecto moral de la Ilustración. Theodore W. Adorno, uno de los filósofos más representativo de la Escuela de Frankfurt, tras pasar por la durísima experiencia de visitar los campos de concentración nazis con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, escribió que era imposible educar después de Auschwitz e Hiroshima. Totalmente decepcionado y desencantado con los “logros” de la cultura occidental, entendía que la imposibilidad de formar nuevas personas con criterios humanistas era la resultante de una manera de concebir el desarrollo social, político, cultural, económico, educativo hasta entonces imperante por un sistema de relaciones en el que dominaban el interés por el lucro, el egoísmo y la respuesta salvaje (la guerra, el extermino del otro) como única manera de resolver los conflictos. Adorno (1990, p. xxix) afirmó que “después de Auschwitz no podemos ya componer himnos a la grandeza del hombre”. Por su parte, Marcuse, en el prólogo de Cultura y Sociedad, pregunta si acaso “no ha preparado la cultura intelectual su propia liquidación”.

La tragedia de Auschwitz, según la Escuela de Frankfurt, no radica solamente en lo que allí ocurrió, sino en que todo aquello estaba completamente planificado y calculado. No se puede decir que los campos de exterminio fueran la consecuencia de un grupo de locos o de personas irracionales. Muy al contrario, los planes de exterminio eran enormes sistemas racionales (al menos desde un punto de vista instrumental), destinados a fines −éstos sí irracionales, ¿pero cómo determinar su irracionalidad?− que fueron ampliamente extendidos por agudos sistemas de propaganda. Ahora bien, muchos otros pensadores han reflexionado en torno a la pregunta: ¿Cómo fue posible que justamente- en el mundo de la ilustración, de la emancipación, de las ideas libertarias, de escritores y músicos clásicos, de poetas como Goethe y Schiller, Bethophen,Shubert ,Bach de grandes pensadores y filósofos como Husserl, Bentham y Mill, Marx, Darwin y Freud, entre tantos otros- , se creara una maquinaria de la muerte tan sofisticada? G. Steiner (1992: 48) pregunta: “¿Por qué las tradiciones humanistas y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frágil contra la bestialidad política?” Agnes Heller (1999:188) escribe: “Los mismos vasos sanguíneos de la cultura moderna llevaban los virus del siglo XX. Esto quiere decir que es posible que la cultura moderna sea la portadora (o la encarnación) del mal”. Feingold (1983:399-400), en esa misma línea de pensamiento, nos dice que “Auschwitz fue también una extensión rutinaria del moderno sistema de las fabricas. En lugar de producir mercancías, la materia prima eran seres humanos y el producto era la muerte, tantas unidades al día consignadas cuidadosamente en las tablas de producción del director. De las chimeneas, símbolo de los modernos sistemas de fábrica, salía humo acre producido por la cremación de carne humana. La red de ferrocarriles, organizada con tanta inteligencia, llevaba a las fábricas un nuevo tipo de materia prima”.

Z. Bauman (1997: Pág. XIII), que escribiera un libro que intituló precisamente “Modernidad y Holocausto”, hace un análisis muy profundo para mostrar que el Holocausto, lejos de ser un problema judío, “se gestó y se puso en práctica en nuestra sociedad moderna y racional, en una fase avanzada de nuestra civilización y en un momento álgido de nuestra cultura. Y por esta razón es un problema de esa sociedad, de esa civilización y de esa cultura”. Bauman piensa que sin la civilización moderna, sin sus logros esenciales y fundamentales, no habría habido Holocausto. Más aún, considera que las condiciones que lo hicieron posible no han desaparecido totalmente y en este sentido, las características civilizatorias siguen presentes y se expresan en otros actos destructivos.

Según Bauman, el proceso civilizatorio “ha dado una nueva orientación a la violencia y se ha redistribuido el acceso a ella (...) La consecuencia final de todo es la concentración de la violencia”. En este sentido, explica el exterminio masivo del judaísmo europeo no como una aberración irracional, un regreso a la barbarie o un fracaso de la modernidad, sino como un producto de la misma. Por ello, "el más importante de todos los factores que constituyen el Holocausto son las normas de actuación típicamente modernas, tecnológicas y burocráticas, y la mentalidad que institucionalizan, generan, mantienen y reproducen" (Bauman, 1997: 131).

Las reflexiones de los pensadores que hemos presentado tienen un directo correlato con las propuestas que se están instalando en el pensar, sentir y hacer de la educación de nuestros días. Por eso desde la enseñanza del Holocausto podemos aprender a estar alertas, a preguntarnos por el sentido último de la educación, a comprender que además de llenar la cabeza con conocimiento hay que llenar el corazon de humanidad . De manera hipotética se podría sostener que si se hubiera educado hacia una “ética de la vigilancia” desde la experiencia traumática y horrenda del Holocausto; si se hubiera construido una “pedagogía de la memoria” con posterioridad a la segunda guerra mundial; si la educación hubiera puesto su centro en el conocimiento axiológico y no sólo en el instrumental, quizás hubiera emergido una generación capaz de no haber aceptado la violación a los derechos humanos y de haber estado atentos a los atropellos a la dignidad humana que se han perpetrado desde entonces en todas las latitudes del planeta. También a las cometidas en América Latina y en Chile. No sería aventurado decir que la educación caracterizada por su esquema autoritario, jerárquico, “militarista”, acrítico, reproductor de las injusticias sociales, ha “conspirado” de una u otra forma para que se instalaran en nuestros países dictaduras violadoras de los derechos fundamentales de las personas.

Con una mirada de futuro, pero observando la experiencia del Holocausto en su relación con la modernidad, la ilustración, el avance científico-tecnológico, la cultura y la moralidad, nos debiera conducir a interrogar, cuestionar y poner atención frente a la marcada tendencia economicista, competitivista y exitista que se ha instalado nuevamente en el discurso pedagógico actualmente en nuestro país. Discurso construido en la lógica instrumental-productivista más que en la racionalidad axiológica. Cuidado, no estamos diciendo que la educación, por ubicarse preferentemente en la racionalidad instrumental, esté hoy contribuyendo a la venida de un nuevo Holocausto. Sería levantar una hipótesis muy temeraria. En este plano hay que ser muy cauteloso, prudente y juicioso. Pero sí podríamos decir razonablemente que la educación de hoy no está favoreciendo con decisión a la formación de sujetos comprometidos con los derechos humanos y resposables con el Otro/Otra. El mensaje profundo que deja el Holocausto para la educación es que la indiferencia, el dar vuelta la espalda, el decir ‘éste no es problema mío, sino de los judíos’, puede conducir a las mayores barbaries. La educación debe educar para estar atentos, ser solidarios y, por sobre todo, vigilantes de lo que al Otro/Otra le acontece.

La memoria en la reforma educacional

Una razón más que estamos esgrimiendo para incorporar la memoria del Holocausto en la enseñanza, se vincula estrechamente con el espíritu y fines que la Reforma Educacional y Curricular se ha propuesto. La reforma no sólo se planteó la necesidad de hacer cambios importantes en los objetivos y contenidos curriculares, sino que además ha querido dar señales claras que la educación tiene como responsabilidad −después de un largo régimen autoritario y dictatorial− la formación de sujetos tolerantes, no discriminadores, respetuosos de las libertades y de la diversidad cultural y social. Por sobre todo, defensores de los derechos humanos y responsables y atentos al Otro/Otra. En este plano se sitúan algunos de los objetivos y contenidos mínimos obligatorios (OF- CMO) de muchos de los sectores y sub- sectores de aprendizaje, y de manera directa y preferente en los objetivos fundamentales transversales (OFT).

Por consiguiente, el Holocausto tiene muchos espacios curriculares en los que se puede insertar. La memoria del Holocausto viene a reforzar estos objetivos de forma clara y sustantiva, dado que es un ejemplo universalmente dramático de los límites a los cuales se puede llegar en el atropello a la dignidad humana, de la intolerancia, la discriminación y la privación, y abuso de todas las libertades. El Holocausto es la representación más vívida del racismo, la xenofobia y la cultura de la muerte.

Notas bibliográficas- Adorno, Th. W. "Prismas; la crítica de la cultura y la sociedad", en traducción de Manuel Sacristán, Ed. Ariel, Barcelona, 1962.;
- Adorno, Th. W., "Dialéctica negativa", en traducción de José María Ripalda, Ed. Taurus, Madrid, 1975. - Adorno TH , citado en L. Ferry and A. Renault, “French Philosophy of the Sixties: An Essay on Anti-Humanism” [La Filosofía Francesa de los Sesentas: Un ensayo sobre el antihumanismo] (Amherst, Mass, University of Massachusetts Press), 1990, p. xxix. Publicado originalmente en Francia como “La Pensee 68: Essai sur l’anti-humanisme contemporain” [El Pensamiento del 68: Ensayo sobre el antihumanismo contemporáneo] (Paris: Gallimard), 1985
- Barcena, F. & J.-C. Mélich “La educación como acontecimiento ético: Natalidad, narración y hospitalidad”. Barcelona: Paidós, p. 22, 2000.
- Bárcena. F“La esfinge muda: El aprendizaje del dolor después de Auschwitz”. Editorial Anthropos, Barcelona, España, pág 72. 2001,
- Bauman,Z. “Modernidad y Holocausto”. Madrid, Sequitur, Ibid, pág XIII
- Ibid: pág.122 ,1997
- Caro, Isaac, Extremismos de derecha y movimientos neonazis: Berlin, Madrid, Santiago Editorial LOM, 2007
- Heller,A., “Una filosofía de la historia
- en fragmentos”. Barcelona : Gedisa, 1999;
- Feingold ,Hl. “How unique is the Holocaust”, en Grobman,A. y Landes, D, (comps) Genocide: Critical issues of the Holaust . Los Angeles , The Simon Wiessenthal Centre, págs 399-400 ,1983
- Jankélevitch. V. “El perdón”. Barcelona, SeixBarral, España Editores / Siglo Veintiuno de Argentina Editores, cita p. 14, 1999
- Jelin, E. “Los trabajos de la memoria”. Madrid, Siglo Veintiuno, 2002
- Jewsiewicki, B. (s/d) « Le récit de vie entre la mémoire collective et l’historiographie”. En: B. Jewsiewicki (s/d) Récit de Vie et Mémoires vers une Anthropologie Historique du Souvenir. Paris, l'Harmattan, p. 213-239, cita de p. 214..2000
- Marcuse, H.,Cultura y sociedad B. Aires, Sur, pág.10, 1970
- .Michalis. A. “Piezas en fuga”. Madrid, Alfaguara,1988, pág.24.Citado por Paul Ricoeur. Definición de la Memoria desde un punto filosófico en “Por qué recordar”. Foro Internacional Memoria e Historia, UNESCO 25 Marzo 1998, Editorial Granica, 2006, Pág. 27.
- Olazábal I. “Considérations générales sur la mémoire et l’oubli dans les sociétés”. En: Altérités, Vol. 1, Nº 1, pp. 1-16, cita p. 1,1996.
- Steiner G., “En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura”, Barcelona, Gedisa, Pág. 48.,1992,

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Agosto 26, 2007

EQUIDAD EDUCACIONAL Y CURRICULAR UN INELUDIBLE COMPONENTE FUNDAMENTAL DE LA EQIDAD SOCIAL

En el día 23 de Agosto 2007 la presidenta Michelle Bachelet, dio inicio en el Palacio de La Moneda al trabajo del Consejo Asesor Presidencial Trabajo, Salario, Competitividad y Equidad Social "Hacia un Chile más Justo", el que debatirá sobre distintos temas, entre ellos, el establecimiento de un "salario ético".

La Mandataria señaló que “nadie se puede restar, yo los convoco en nombre de todo el país, una y 100 veces reiteraré este llamado, porque es un llamado ético, porque no quiero que nadie, que nadie que tenga un aporte que hacer deje de hacerlo, Chile somos todos y lo construimos entre todos"

Preside el Consejo el economista Patricio Meller Bock, gran y buen amigo mío. Me permito, en primer lugar, desearle pleno éxito al Consejo, estoy cierto que se harán recomendaciones que apunten al cometido de construir un país más ético en todos los planos. Es por esto mismo que me llama la atención que no se haya incluido entre los temas a considerar , la equidad cultural y, por sobre todo, la equidad educacional y curricular. No debiéramos olvidar que ésta es transversal al trabajo, salario , competitividad y equidad social. Sin un sistema educacional que ofrezca igualdad de oportunidades y que brinda acceso a una educación de calidad a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio, no será, a mi parecer, posible lograr el propósito de un “Chile mas justo.

Pienso que esta es una oportunidad que no hay que desaprovechar para hacer un análisis de la inequidad educacional -que está instalada en el ser de nuestra sociedad y nuestra educación - desde una perspectiva multisectorial.

Juan Carlos Tedesco (2005) señala al respecto que “el análisis tradicional acerca del vínculo entre educación y equidad social requiere una reformulación importante. Siempre se ha insistido en la idea según la cual la educación es un factor crucial de equidad social y las evidencias empíricas que avalan esta hipótesis son numerosas y bien conocidas por todos. Pero las situaciones sociales creadas por la nueva economía sugieren la necesidad de postular la relación inversa y preguntarse: ¿cuánta equidad social es necesaria para que haya educación exitosa?. Sugiriendo con ella que una parte importante de la explicación del problema de la inequidad en los resultados estriba en las condiciones con las cuales los alumnos ingresan a la escuela. Condiciones referidas a dos tipos de factores:

a) Un desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida y vinculados a una sana estimulación, buena alimentación y condiciones sanitarias adecuadas.

b) Una socialización primaria suficiente que permita a los niños adquirir las herramientas para incorporarse a una institución distinta a la familia, como es la escuela.

Expresa “... los datos indican que resulta mucho más importante el capital social y cultural de las familias que su nivel de ingresos. Las políticas al respecto deberían, por ello, atacar las desigualdades en términos de recursos culturales disponibles en las familias, que favorezcan un proceso de socialización primaria destinado a promover un adecuado desarrollo cognitivo básico”

José Joaquín Brunner (2005) por su parte es más taxativo al acotar que: “…mientras más desigual es una sociedad, mayor es el desafío que enfrentan los establecimientos, pues deben compensar las desigualdades de origen socio-familiar para llevar a los alumnos hacia estándares satisfactorios de logro. Este es el peso de la desigualdad social. De hecho, ningún país con un nivel de desigualdad similar al chileno obtiene resultados cercanos al promedio de los países de la OECD. Por el contrario, se aproximan a él varios países igualitarios con un nivel de desarrollo semejante al chileno, como Hungría, la República Checa y Polonia” .

Insistiendo en mi propuesta que el Consejo Asesor Presidencial se aboque también a analizar el tema de la equidad educacional y curricular desde una perspectiva intersectorial, y aceptando el reto que hace la presidenta a que “Nadie se reste” desearía hacer, una contribución al respecto .

Equidad educacional

La equidad educacional se ha entendido de distintas maneras, Se han señalado tres acercamientos o delimitaciones al respecto:
• La primera de ellas alude a que todos los estudiantes alcancen un cierto nivel considerado básico, es lo que se ha llamado equidad de acceso y se lo considera esencial para garantizar un mínimo de integración social. La segunda comprensión de equidad es aquella que alude a la garantía de igualdad de oportunidades al interior del sistema educativo, es decir equidad en los resultados de aprendizaje pero también en los años de escolaridad o en la retención de los alumnos, independientemente de características sociales, origen étnico, lugar de residencia o género.
• Finalmente, la equidad relativa a los resultados finales, o equidad externa se refiere a que los resultados o títulos equivalentes, de grupos socialmente diferentes, tienen las mismas posibilidades de obtener los mismos beneficios a largo plazo”.

Se puede decir que un sistema educacional ofrece igualdad de oportunidades cuando brinda acceso a la educación a toda la población estudiantil, sin distingo del nivel socio económico de los estudiantes, sus procedencias étnicas o culturales y cualquier otra variable que tenga un notorio poder discriminatorio.
Hay quienes hacen una distinción en el plano educacional entre igualdad de oportunidades e igualdad de resultados (García Huidobro, 2004:16-22) :

• La igualdad de oportunidades refiere a la igualdad de acceso al sistema educacional

• La igualdad de resultados se vincula con las condiciones que crea el sistema educacional para que todos los estudiantes, sin distinción de ninguna naturaleza, puedan desarrollar al máximo sus potencialidades y alcanzar los mejores resultados. En este sentido podemos hacer referencia a la igualdad de proceso, que se vincula con todos aquellos medios pedagógicos, técnicos y de recursos materiales y didácticos que se ponen al alcance de los estudiantes para asegurar la igualdad de resultados. Las condiciones para alcanzar la igualdad en los resultados son de diversa naturaleza (financiera, pedagógica, recursos humanos, medios tecnológicos, etc.) pero, por sobretodo, debe favorecer con acciones afirmativas a los estudiantes que, por razones económicas sociales o culturales u otras, no pueden desarrollar el máximo sus potenciales. En otras palabras, la equidad debiera ser parte de una política pública intencionada. Las autoridades encargadas de las decisiones educacionales deben ser sensibles a la idea de que son responsables de favorecer o desfavorecer la equidad.

Cabe hacer notar que la equidad educacional es un tema que ha sido abordado por un sin numero de autores e investigaciones desde perspectivas y posturas muy dispares. . Así por ejemplo, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) , señalan que “el problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”.

Por su parte, Puryear y Brunner (1997) , refiriéndose a la educación de los niños y jóvenes de los sectores más pobres de Latinoamérica comentan que "La mayoría de los estudiantes que repiten o desertan son pobres e incluso cuando los pobres permanecen en la escuela, tienden a aprender menos. En efecto, las investigaciones indican frecuentemente que los niveles de desempeño entre los alumnos de la escuela primaria están directamente relacionados con los niveles de ingreso familiar: los niveles de desempeño promedio de los niños que provienen de las familias más pobres tienden a ser significativamente más bajos que los niños de la clase media y alta”.

Sin duda, que la equidad educacional puede diferir entre los distintos países en su sentido y significado. Hay algunos países en donde lograr la alfabetización de su población es un indicador importante de equidad, para otros, que las mujeres, las minorías étnicas, las poblaciones desplazadas, accedan a la educación, que los niños y jóvenes completen la escolaridad son indicadores relevantes de equidad y calidad educacional.

Equidad Curricular

La equidad curricular refiere a la distribución del curriculum común-básico de manera “justa”, igualitaria a la población escolar, independiente de su procedencia social, económica, étnica, geográfica o religiosa, etc.
Ahora bien, con el fin de no caer en ciertos equívocos respecto a la equidad curricular, se debe, a nuestro parecer, distinguir entre la equidad referida al curriculum oficial- formal-discursivo y la equidad vinculada con el curriculum aplicado- realizado - en acción.

En relación con el curriculum oficial se puede postular que en una sociedad democrática éste en su esencia será siempre equitativo-“justo” dado que es el resultado del consenso social, y es ahí en donde radica su legitimidad. Es difícil, por no decir imposible, que exista en la actualidad un curricular oficial –nacional que inspirándose en el ideario democrático produzca de ‘derecho’ un currículum no equitativo. Sería antitético con los fundamentos mismos que sustentan a una sociedad democrática y una educación democrática que por principio debe procurar igualdad de oportunidades a todos.

Para mayor claridad se podría sostener, en una postura crítica, que un curriculum oficial –discursivo puede ser poco pertinente, poco representativo a una determinada cultura, no encarnar todos los códigos lingüísticos y culturales que conforman una sociedad, pero esto no significa ni es sinónimo de un currículum que ‘de derecho’ sea inequitativo

En cambio, puede haber un curriculum que en su implementación, a nivel institucional no sea equitativo cuando ‘de hecho` no provee oportunidades de aprendizaje que se hagan cargo de las diferencias iniciales con que los alumnos llegan a experimentarlo. En efecto, la inequidad de acuerdo con Bourdieu comienza con la herencia cultural que se traduce en la internalización de actitudes y valores originados en la familia y reforzados en la escuela en donde la enseñanza y las evaluaciones no hacen sino confirmar las bajas expectativas y aspiraciones con aquellos estudiantes que no heredaron los códigos lingüísticos apropiados y el capital cultural.

De hecho el curriculum a nivel de las instituciones educativas se convierte en no- equitativo cuando hace distinciones respecto al conocimiento básico, estimando que para algunos, debiera ser exigente y actualizado, por ejemplo para estudiantes procedentes de sectores acomodados en cambio para otros, provenientes de sectores desaventajados, puede ser menos demandante y poco significativo. En este caso, se está procediendo no sólo de manera no justiciera, sino que se está desvirtuando el carácter básico-común de un curriculum oficial-nacional que debiera ser distribuido igualitariamente a toda la población escolar. Es igualmente no equitativo un curriculum cuando a estudiantes de sectores desfavorecidos reciben altas calificaciones frente a “conocimientos empobrecidos” que el curriculum oficial no plantea.

Para una mejor comprensión respecto a la equidad curricular es conveniente hacer la aclaración siguiente: Si se entiende por 'justo-equitativo', un mismo currículum para todos, hay que distinguir entre la diferenciación social del currículum y la diferenciación por habilidades-intereses del currículum.

La diferenciación social no se debiera dar en sistemas democráticos, ya que lo que se pretende es darle a todos los estudiantes las mismas oportunidades. En cambio la distinción por habilidades e intereses se ofrece, de una u otra forma, en casi todos los sistemas educacionales, en especial en el nivel de la educación secundaria. Este es el caso, por ejemplo, en el sistema de educación comprehensiva en los Estado Unidos en donde dentro del mismo establecimiento hay cursos de diferentes niveles de profundidad matemática 1, 2 y 3. Otro caso clásico de diferenciación que se hace en algunos países, todavía hoy, es la del sistema educacional de Alemania y Holanda, en que al final de la educación básica los estudiantes son orientados hacia una educación científico-humanista o una vocacional. En Inglaterra hasta fines de los años 50 los estudiantes rendían la prueba 11+ y se los seleccionaba para que prosiguieran estudios en el Grammar School (los más capaces) o en Secondary Modern School a los que se les ofrecía otras alternativas.

Preguntas dilemáticas respecto a la equidad educacional y curricular

1. ¿El curriculum oficial-nacional contribuye a la equidad?

Un dilema que es tema controvertido y de amplia discusión en el ámbito educacional y curricular refiere a si el curriculum oficial-nacional-básico-obligatorio-común elaborado en los organismos centrales contribuye o no a la equidad. Las entidades internacionales como la OECD así como los países que han elaborado curriculum nacionales como son los de Europa y Oceanía han afirmado, sobre la base de los datos empíricos que arrojan las pruebas nacionales e internacionales (PISA) que el curriculum nacional favorece a largo plazo la equidad. Sin embargo, otros, en especial los docentes estiman que el curriculum nacional no ha aportado a la equidad. Sin embargo, a mi parecer, esta postura más que hacer referencia a la equidad sus criticas apuntan a criterios que tiene que ver con la relevancia del curriculum, de los grados de autonomía que ofrece y de los controles que ejerce y no necesariamente a la equidad. El dilema, entonces, induce a la necesidad de aclarar con mayor precisión, por un lado, qué se está entendiendo por equidad curricular y por el otro determinar cuáles son los indicadores objetivos que la definen. Señalar, por ejemplo, que un curriculum nacional por no ofrecer espacios suficientes de autonomía contribuye a la inequidad, induce a confusiones. Un curriculum puede ser muy autonómico y no necesariamente favorecer la equidad.

2. ¿Es posible elaborar un curriculum nacional oficial para atender poblaciones escolares heterogéneas?

Un dilema adicional que ha tensionado a los diseñadores de curriculum, refiere a que si es posible elaborar un curriculum oficial -de calidad y equidad- que sea capaz de atender poblaciones heterogéneas, con singularidades notorias. No debemos olvidar que con las políticas de promoción de la equidad la educación se ha masificado y han accedido al sistema escolar estudiantes de las más diversas procedencias sociales, culturales, intelectuales y emocionales. Hoy no es posible pensar en una educación que atiende a una población homogénea. De igual forma, se hace difícil defender la tesis de la segmentación curricular, de suerte que se diseñen currículos distintos para atender a la población heterogénea, creando verdaderos “guetos curriculares”. Para ahondar más y aclarar en qué consiste el dilema que se le plantea al curriculum oficial, se debe señalar que es muy difícil -si no imposible- poder incorporar en un curriculum básico –nacional la diversidad total de la población escolar heterogénea que hoy accede al sistema educacional.

Las soluciones que se ofrecen -si bien no son concluyentes y definitivas- apuntan, por ejemplo a:
• Diseñar un curriculum de conocimientos, habilidades, actitudes y valores básicos que tiende a ser incluyente, de suerte que de una u otra forma, interpreta la diversidad, sin menoscabar la calidad.

• Junto con salvaguardar la homogeneidad curricular, el propio sistema central adopta políticas complementarias, desarrollando un conjunto de programas paralelos capaces de atender la diversidad y singularidades propias de colectivos que requieren una diferenciación curricular como son, por ejemplo: inmigrantes, indígenas y población rural.

• Estimular a los establecimientos educacionales a que, además de sostener el curriculum oficial-básico, incluyan en sus Proyectos Educativos Institucionales aquellas peculiaridades (religiosas, culturales, étnicas, etc.) que definen su identidad38.

3. ¿ Por que no podemos cerrar la brecha de inequidad educacional en nuestro país?

Creemos que es importante señalar, en primer lugar, que el tema de la equidad está estrechamente vinculado con el contexto de desigualdad social-familiar que caracteriza a la sociedad chilena.

Cristian Cox (2003:94) hace ver, por su parte, que los resultados de las políticas de los ‘90 en términos de equidad deben ser examinados desde una triple perspectiva:

• Equidad en las oportunidades de acceso y permanencia en la educación escolar,

• Equidad en los procesos educativos,

• Equidad en los resultados de aprendizaje”.

El balance de la década es muy favorable en términos del primer criterio, con disminuciones claras de las brechas en años de escolaridad entre los distintos grupos socio-económicos; es negativo en términos del segundo criterio, porque hay un incremento en la segmentación social de los contextos de aprendizaje; es positivo en términos del tercer criterio, por la mencionada disminución de la brecha entre los aprendizajes del 15% más pobre y el resto de la matrícula”.

Cox respecto al criterio de equidad, concebido como ‘igualdad de contextos y procesos educativos’, es muy determinante al señalar que “la estructuración socialmente segmentada del sistema escolar de 1990 no retrocedió sino se agudizó. Los distintos tipos de escuelas del sistema tripartito de Chile se han ido concentrando en alumnos de diferentes niveles socioeconómicos: junto a las dinámicas de la demanda seleccionando escuelas (principio de ‘elección’ en la base del modelo instaurado en 1981), intervienen dinámicas de escuelas privadas subvencionadas seleccionando familias y alumnos. Existe amplia evidencia de que éstas (por sus procedimientos de selección –pruebas de conocimientos y test sicológicos- y expulsión de alumnos –exigencia de rendimiento mínimo), reclutan los estudiantes más capaces entre sus pares, y evitan los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta”.

En el nivel internacional, los estudios recientes de la OECD (2004) en varios países, son concluyentes en esta misma dirección acotando que los sistemas educacionales son inequitativos y segmentados. En el caso chileno, esto es muy claro:
• Los sistemas de educación básica y secundaria continúan siendo altamente segmentados con considerable desigualdad en los resultados educacionales.

• Las reglas del juego son diferentes –y de manera muy injustas para las escuelas municipales y privadas. Las escuelas privadas pueden tanto seleccionar como expulsar estudiantes. Las escuelas municipales –con la excepción de las pocas prestigiosas, que tienen gran demanda – están obligadas a aceptar a todos los estudiantes que piden acceso a ellas.

• El sistema educacional está concientemente estructurado por clases. Se sostiene que es de libre elección para que los padres escojan las escuelas que quieren para sus hijos y esto, supuestamente, produce el bien mayor para un mayor número, pero en la práctica, la selectividad por escuelas y un énfasis en la “selección” produce un sistema altamente estratificado en el cual hay una creciente concentración de niños en escuelas con niños de antecedentes socio-económicos similares.

Martín Carnoy (2003:121) hace notar que “los estudios hechos por el Ministerio de Educación sugieren que existe una gran variación en la implementación del nuevo curriculum, con los profesores en los colegios, con alumnos de familias de bajos ingresos que cubren mucho menos del curriculum necesario que en los colegios con alumnos con antecedentes de altos ingresos. Segundo, el nivel del curriculum chileno en términos de oportunidad de aprender, en algunas disciplinas, es probablemente más bajo que en los países desarrollados”.

V. Gauri (1998) , por su lado, considera que se ha subestimado el grado de estratificación del sistema escolar chileno. En esta óptica señala que "los hallazgos confirman que el abismo social y económico entre el sector subsidiado y el sector particular pagado permanece enorme, y se establece además la existencia de divisiones substanciales al interior del sector de opción subvencionado". Según este autor “la fuentes de esta segmentación, es atribuible al hecho que el sistema estimularía a actuar selectivamente en términos socio-económicos, ya que resultaría menos costoso seleccionar los estudiantes que diseñar procesos pedagógicos efectivos”.

Contreras y Elacqua (2005:3), hacen ver que “esta situación educacional –con baja calidad y alta desigualdad – no es sostenible en el tiempo. Se podrá seguir reduciendo los niveles de pobreza, pero no se tendrá movilidad social ni se estará creando una sociedad integrada. Por otro lado, no se generará una fuerza de trabajo de calidad, limitando mejoras en los niveles de desigualdad” Adicionalmente, estos autores proponen que “para desarrollar nuevas propuestas y políticas educacionales, es necesario tener en cuenta tres aspectos. En primer lugar, se debe respetar la estructura vigente. Las propuestas no deben cambiar el sistema en su diseño fundamental, sino que orientarse a obtener el mejor rendimiento de los recursos invertidos. Segundo, se requieren cambios de gestión que permitan acelerar la obtención de logros de calidad y equidad. Por último, se necesitan recursos adicionales para impulsar un conjunto de iniciativas”.

A manera de cierre

Para finalizar, se puede sostener que la equidad educacional y curricular es decir otorgar igualdad de oportunidades y distribuir el conocimiento de manera equitativa, de suerte que todos los estudiantes sin distinción alguna se apropien del curriculum oficial constituye el mayor desafío que la educación confronta . La equidad es una tarea de largo aliento que el Consejo Asesor presidencial de la equidad social no puede soslayar.

Pareciera ser que las políticas públicas que se han implementado al respecto no son suficientes. Una mirada interersectorial puede contribuir a dar solución a este apremiante problema. Hay necesidad, desde el Estado, de implementar políticas más agresivas y asertivas conducentes a una mejor gestión curricular; haciendo partícipe y responsable a los organismos municipales e institucionales y apuntando a que rindan cuenta sobre la calidad de la transferencia del curriculum oficial al aula.

En efecto, la demanda por una educación de calidad con equidad es, a mi parecer, la que esencialmente motivó la movilización que protagonizaron los estudiantes en junio del año 2006, Por consiguiente, este tema fue uno de los fundamentales a los que se abocó el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación. Nótese que el Consejo es denominado como Consejo para la Calidad de la Educación para poner énfasis que esta es la falencia más apremiante que preocupa a toda la ciudadanía y aqueja ala educación.- Ahora el desafío es que el Consejo para la equidad social asuma también el de la equidad educacional pero no de manera fragmentada sino que integralmente.

Posted by abraham at 12:27 PM | Comments (3)

Agosto 15, 2007

ALTERIDAD, DERECHOS HUMANOS, IDENTIDAD Y DIVERSIDAD: DISPOSITIVOS FUNDANTES PARA UN DIÁLOGO INTERCULTURAL

En términos generales, el diálogo intercultural es “un intento, un espacio de facilitación y co-aprendizaje, que pone en una situación de aprendizaje y de relación a participantes de dos o más grupos de identidad social durante un tiempo prolongado. Estos grupos son generalmente definidos por ciertas categorías sociales como etnia, género, orientación sexual, religión, grupos migratorios y otros grupos sociales. Estas distinciones influyen en las percepciones y experiencias, así como los distintos accesos históricos y presentes que estos grupos han tenido o tienen al poder, a los recursos y los privilegios”.

En términos generales, el diálogo intercultural es “un intento, un espacio de facilitación y co-aprendizaje, que pone en una situación de aprendizaje y de relación a participantes de dos o más grupos de identidad social durante un tiempo prolongado. Estos grupos son generalmente definidos por ciertas categorías sociales como etnia, género, orientación sexual, religión, grupos migratorios y otros grupos sociales. Estas distinciones influyen en las percepciones y experiencias, así como los distintos accesos históricos y presentes que estos grupos han tenido o tienen al poder, a los recursos y los privilegios”.

“El diálogo intercultural gatilla aprendizajes que integran el incremento de la toma de conciencia y la capacidad de construir relaciones, a través del reconocimiento de diferencias culturales y de poder, reforzando las capacidades individuales y colectivas tendientes a promover la justicia social”.

“Los participantes adquieren ciertos conocimientos y habilidades específicas conducentes a participar en diálogos comunicativos, con el fin de permitir la indagación de sí mismos y para la exploración social. Aprenden a escuchar a otros y a formular preguntas, a reflexionar y compartir, a asumir riesgos que les permiten reconocer diferencias y aspectos comunes al interior de su grupo de identidad y con grupos de identidades diferentes. Todos éstos, aprendizajes y herramientas que emplean para implicarse y conducirse en el diálogo. Mediante el estímulo y el desafío que le presentan los facilitadores, los participantes exploran profundamente en asuntos personales y del grupo, y a través de los análisis de sus contextos reflexionan cómo estas situaciones actúan en la sociedad”.

“Los desacuerdos y conflictos que emergen de estos encuentros e intercambios son aspectos integrales para profundizar en el aprendizaje del diálogo. Mediante actividades estructurales y en los momentos de intervención los participantes indagan en los conflictos, comprenden las influencias personales y grupales en éstos y buscan formas de aproximar diferencias y desacuerdos”.

Ahora bien, en el diálogo intercultural se ponen en juego dispositivos sociales muy centrales, a saber: El reconocimiento del
Otro/Otra como legítimo Otro/Otra; el respeto de los derechos fundamentales; el reforzamiento de la identidad propia en el reconocimiento de la identidad de los otros/otras y la aceptación de la diversidad personal, social y cultural.

Mi presentación tiene como propósito mostrar cómo éstos dispositivos fundantes encauzaron y se fueron desarrollando en la experiencia de capacitación de facilitadores del diálogo entre jóvenes de las comunidades árabe y judía, que estamos realizando en Chile desde la Fundación Ideas con el patrocinio de la
Fundación Ford.

La experiencia de diálogo comenzó en enero del presente año
2007 convocando, en primer lugar, a un grupo de jóvenes profesionales de ambos orígenes. Éstos fueron llamados a un taller de diálogo con el fin de que se capacitaran como
“facilitadores de diálogo”. Esta capacitación se propuso con el fin de que ellos y ellas iniciaran con posterioridad un proceso de comunicación entre jóvenes universitarios de ambas comunidades de origen.

El taller de facilitadores tuvo como eje central el conocimiento y reconocimiento del otro/otra; jóvenes chilenos de origen árabe y judío. La pregunta que estaba tanto explícita como implícitamente en el taller era “saber” quién es el otro/otra. Pero no como un saber sólo descriptivo y ontológico; conocer el ser del otro/otra en términos objetivos, neutrales, sino que por sobre todo penetrar en el otro/otra, en sus emociones y subjetividad. Aproximándose al otro/otra través de sus narrativas y sus historias personales y colectivas, y estableciendo vínculos afectivos.

El término de alteridad refiere precisamente al descubrimiento que el "Yo" hace del "otro/otra", lo que hace surgir una amplia gama de imágenes del "otro/otra", del "Nosotros", así como visiones del
"Yo". Tales imágenes, más allá de múltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones.

El ejercicio de incursionar en el otro/otra, en el taller, se planteó con el sólo propósito de “acogida”, de “recepción”, de “apropiación” desinteresada del otro/otra. Una variedad de dinámicas vivenciales que se emplearon en el taller fueron abriendo gradualmente la “caja de Pandora” de quién es el otro/otra. El “quién” de los facilitadores fue aflorando en toda su complejidad: en sus dolores y alegrías; en sus temores y sospechas; en y con sus prejuicios y estereotipos e intolerancias; en sus recelos y desconfianzas; en y con sus seguridades y aprensiones. Las risas se escucharon, pero también las lágrimas surgieron cuando se contaron historias personales y familiares. La
intersubjetividad transversabilizaba las interacciones sociales de los facilitadores.

A través de aclarar qué es el diálogo y cómo se diferencia de la discusión y el debate; esclarecer qué es la comunicación interactiva y la toma de conciencia de los factores que influyen en la relación intercultural/grupal, irrumpió el concepto de la cultura y el de la identidad.

Culturalmente hablando, los facilitadores se reconocieron como sujetos pertenecientes a un pasado común pero diferente, a una identidad distinta pero compartida. Este mutuo reconocimiento identitario se constituyó en un lugar de innovación, creatividad y recreación. En efecto, progresivamente se fueron reconociendo elementos culturales cercanos a ambas comunidades de origen: comidas, músicas, rituales, símbolos e historias de vida, entre otros.

La cultura identitaria fue el espacio que abrió los canales para que los facilitadores hablaran, discutieran y deliberaran sobre los temas instalados en sus vidas cotidianas y en sus historias personales, tanto familiares como comunitarias. Conversaron sobre su educación, sus comunidades, sus membresías en determinados grupos sociales, sus sentimientos de pertenencia e identificación con sus comunidades originarias y de otros tantos temas y problemas que los afectan como personas y como colectivos.

Establecer un diálogo en torno a la identidad exigió, sin lugar a dudas, atravesar barreras a veces espinudas y embarazosas. La psicología social que ha estudiado el tema de las identidades, así como lo ha hecho la antropología social, han señalado que las identidades se instituyen en el reforzamiento de los rasgos
identitarios, por lo general a costa de traspasar fronteras infranqueables, demarcando espacios intransitables entre una identidad y otra, y en ocasiones levantando prejuicios, estereotipos y discriminaciones con respecto a otras identidades. Los prejuicios e intolerancias fueron temas centrales del taller.

La experiencia de diálogo que vivieron los facilitadores se abocó a analizar siempre a través de dinámicas o discusiones abiertas las características de las identidades sociales que definían a cada grupo comunitario. El propósito era mostrar que si bien hay rasgos identitarios que los diferenciaban, había otros aspectos que los aproximaban; que era posible entrar a las identidades de los otros/otras, sin que esto significara claudicar o ceder frente a la identidad propia; que al conocer y abrirse a las identidades de los otros/otras se expandía la mirada y de esta manera se enriquecía la propia identidad; que levantar barreras interidentitarias imposibilitan la comunicación y las relaciones interpersonales, se incrementa la desconfianza y por sobre todo obliga a enclaustrarse y empobrecerse cultural y espiritualmente.

Expresiones cómo: “Por primera vez me doy cuenta que no permitirme entrar a conocer quiénes son los judíos en Chile, me limitaba en el reforzamiento de mi propia identidad, que había necesidad de abrirse con confianza y no de sospecha”, dan cuenta de lo anterior. De cara al reconocimiento del otro/otra como un legítimo otro/otra en su propia cultura e identidad, el tema de la diversidad se asumió a partir de los facilitadores como parte constitutiva de la experiencia de diálogo a la que fueron invitados.

Desde un comienzo, los facilitadores tomaron conciencia que había que aceptar la asimetría multicultural que significa dialogar con personas de orígenes diferentes en lo social, cultural y religioso, político e ideológico. La diversidad, que a veces se define como pluralidad, "es un hecho fáctico de toda sociedad en la que existe una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista acerca de asuntos que se repuntan importantes. Tales como el origen y finalidad de la vida humana; la relación del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para alcanzarla; la organización y distribución del poder, etc." (Squella, 2000:447) .

El taller de diálogo se convirtió en gran medida en un espacio de aprendizaje para convivir con la diversidad, tarea no fácil.
Encontrarse con la diversidad no es algo conquistable y accesible de manera sencilla. Especialmente cuando no se tiene la suficiente flexibilidad y apertura para aceptar valores distintos, costumbres disímiles, hábitos diferentes, miradas opuestas, tonalidades distintas. Lidiar con la diversidad es un aprendizaje que no se logra con un solo encuentro. En especial cuando se descubren dos grupos que llevan en sus espaldas el peso del conflicto de Medio Oriente.

Si bien este conflicto no constituía el centro del accionar del taller, estaba presente. No hubo intento de ocultarlo o invisibilizarlo, aunque hubo temores en cuanto a que éste podría haber puesto en riesgo la sobrevivencia del diálogo, dando lugar a un debate de alta complejidad. Afortunadamente, y de manera adecuada, a través de una conversación entre pares un joven judío y un joven árabe se abordó el conflicto una vez que se había establecido una relación respetuosa y dialógica entre los facilitadores.

Hacer del taller de diálogo una instancia educativa para el encuentro en la diversidad, significó para los facilitadores de diálogo aprender a escuchar profundamente, con atención; suspender el juicio; identificar y reconocer prejuicios y supuestos, aprender a mirar de frente, aunque esa mirada cause sufrimiento, angustia, impotencia, aprender que no se puede dar la espalda y decir: "no es asunto mío", aunque no sea asunto mío; o decir: "por qué yo... que se preocupen otros, los más cercanos", aunque sea yo el más lejano de los lejanos.

Los derechos humanos, si bien no se explicitaron en el taller, estuvieron presentes de manera transversal y permanente. En rigor no es posible entablar un diálogo si no nos asiste la plena convicción y actuamos en consecuencia de que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (articulo No 1 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos”, 1948).

En el taller se actuó en consonancia con el derecho a la libertad de pensamiento, de opinión, de conciencia y de religión o de creencia (art. No 18 y 19). Nadie fue impedido de decir lo que pensaba y sentía; a expresar libremente su opinión; se dio la oportunidad a que se desplegaran libremente las creencias individuales sin temor alguno de ser discriminado. Por el contrario, se estimuló a que se expresaran libremente las ideas. Había una conciencia sobrentendida que la discriminación, la intolerancia, la exclusión, las descalificaciones son prácticas atentatorias a la dignidad humana, por ende a los derechos humanos, y no podían ser parte del diálogo.

Para finalizar, cabe señalar que si bien el taller de facilitadores de diálogo, entre profesionales de las comunidades árabe y judía, es una experiencia puntual, acotada, limitada, nos ha permitido comprender desde la experiencia vivida el sentido profundo del diálogo intercultural, sus dispositivos fundantes y por sobre todo, a valorar en su real dimensión cuál es el significado del encuentro de mundos distintos que entran en relación y establecen formas culturales o comunicacionales comunes. “El tejido intercultural es, entonces, el resorte de nuestra forma propia de apertura al mundo; y la superación de la dialéctica de la negación del otro como exigencia fundamental para nuestra integración social y para la consolidación de una cultura democrática. Sobre dicha base es posible la construcción de una moderna ciudadanía” .

Posted by abraham at 02:52 PM | Comments (1)