Abraham Magendzo

Impacto de los cambios epócales en el curriculum

La globalización de los sistemas de producción, la diseminación a escala mundial de información e imágenes a través de los medios de comunicación social, los desplazamientos masivos de población, los profundos cambios en el campo del conocimiento, la ciencias y la tecnología, el avance hacia sociedades más justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad en su conjunto y también, como componente integral del fenómeno cultural y social, en la educación y en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al currículum, se puede sostener que el proceso de globalización, la sociedad del conocimiento, y la construcción de sociedades más democráticas influyen y tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del currículum escolar, en la selección y organización del conocimiento curricular, su implementación, actualización y evaluación.

Curriculum y cultura global: homogeneización y heterogeneización

El proceso de globalización, que por supuesto no es nuevo y que tiene una historia instalada en la modernidad, ha tenido un ritmo acelerado, una profundidad y amplitud significativas en estos últimos años y constituye una ruptura con las interacciones transnacionales y transfronterizas que han tenido lugar en el pasado. La sociedad del conocimiento es parte integral de este proceso de globalización y lo es también la sociedad democrática. En la actualidad, la globalización constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones económicas, políticas, religiosas, jurídicas y culturales relacionadas entre sí de modo complejo. Todas estas dimensiones repercuten en el currículum, pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se globalizan valores, artefactos culturales y universos simbólicos que conducen, en ocasiones, a reforzar los patrones individualistas, las políticas democráticas, la racionalidad económica, el utilitarismo, la primacía del derecho, el cine, la publicidad, la televisión, Ínternet, etc.

La cultura global es materia de análisis y discusiones muy atingentes y relevantes para el diseño del currículum. Lo son, por ejemplo, preguntas como: ¿está realmente emergiendo una cultura mundialmente unificada?; y si esto es así ¿cuáles son los efectos que ésta tiene sobre la autonomía de las culturas existentes?; ¿serán éstas suplementadas por una cultura global-unificada o darán lugar a que se mantengan aquellos rasgos más sobresalientes y significativos de las culturas que definen a las identidades locales y nacionales; ¿hasta qué punto la globalización acarrea homogenización cultural? Sin duda, que se pueden adicionar otras tantas preguntas más.

Las respuestas a estas interrogantes han preocupado a políticos, cientistas sociales, académicos y docentes de todas las latitudes. Sólo para dar algunos ejemplos, hablaremos primeramente de A. Appadurai (1990), uno de los grandes analistas de la cultura global quien señala que “los procesos culturales globales de hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente variado entre la mismidad” [homogeneización] y la diferencia [heterogeneización] en un escenario caracterizado por disyunciones radicales entre diferentes tipos de flujos globales y los paisajes inciertos creados en y por tales disyunciones”.

Néstor García Canclini (1998), por su parte, nos hace ver que, como resultado de la cultura global, surgen movimientos y tendencias que elaboran alternativas contrahegemónicas y contraglobalizantes culturales. Textualmente, argumenta que: “ante los efectos de la apertura económica y cultural, algunos países exaltan las tradiciones locales y confían en construir alternativas de desarrollo basadas en la autonomía radical de la nación, los movimientos religiosos, las etnias indígenas o las minorías populares discriminadas. Es lo que ocurre en áreas controladas por el integrismo islámico, el fundamentalismo evangélico en Estados Unidos, movimientos neoincaicos en el área andina de América Latina, grupos neomexicanistas y neomayas en Guatemala. Sin duda, hay historias de sufrimientos infligidos desde fuera a las sociedades periféricas que impulsan a sobrevalorar los propios recursos, las formas particulares de organizar la sociedad y el poder. Pero esta posición tiene varias dificultades para desarrollar políticas coherentes” .

Canclini (1995), tipifica de una manera muy profunda el fenómeno de la globalización y su repercusión en el medio latinoamericano. En uno de los apartados de su texto referido a los conflictos multiculturales hace notar que: “….un sector creciente de la producción cultural se realiza en forma industrializada, circula en redes transnacionales de comunicación y llega a la masa de los consumidores que aprenden a recibir mensajes desterritorializados, lo que un antropólogo brasileño, Renato Ortíz denomina ‘un folclore internacional-popular’. Las comunidades internacionales de espectadores reducen la importancia de las diferencias nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes guían sus prácticas culturales de acuerdo con información y estilos de vida homogéneos, captables por las diversas sociedades con independencia de sus concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los consumidores de diferentes clases sociales son capaces de descifrar los mensajes de una imaginería sin fronteras que proyectan la televisión y la publicidad: los ídolos del cine hollywoodense y de la música pop, los diseños de pintores famosos, los héroes deportivos y los políticos de varios países, componen un repertorio de signos en constante disponibilidad”.

La preocupación por la homogenización cultural, por un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por el otro, así como la preservación de las “identidades culturales particulares” en contraposición con una “identidad global-universal” son temas que han estado también en la mesa de las discusiones y los debates de los especialistas y diseñadores de curriculum.

Respecto a la inquietud por la homogenización cultural, hay diversos autores que hacen notar que existen al respecto posturas divergentes. Para algunos, la especificidad de las culturas locales y nacionales se encuentra en peligro. Se argumenta que las inequidades y desigualdades económicas, políticas y sociales, hacen casi imposible la existencia de una cultura global-universal. Adicionalmente, en esta posición, se sostiene que sólo en el imaginario de grupos de elite e intelectuales desligados de la realidad cotidiana de las personas, es posible concebir una cultura global. Para otros, que se ubican en una postura distinta, la globalización produce tanto homogenización como diversidad. El isomorfismo institucional sobretodo en el campo económico y político, coexiste con la afirmación de las diferencias y el particularismo. Citando a Featherstone, De Sousa (2005:256) señala que “la fragmentación cultural y étnica, por un lado y la homogenización modernista, por el otro, no son dos perspectivas opuestas sobre lo que está ocurriendo, sino por el contrario dos tendencias ambas constitutivas de la realidad global”.

Podría, entonces, afirmarse que pese a esta controversia, existe una tendencia generalizada a que la cultura sea, por definición, un proceso global construido sobre el entrecruzamiento entre lo universal y lo particular, advirtiéndose que en las circunstancias actuales, sólo es posible visualizar culturas globales pluralistas o plurales favorables a la coexistencia de culturas distintas. De hecho, la cultura global se ha visto enfrentada, como parte de su propia caracterización, a múltiples procesos de resistencia y de afirmación de identidades culturales particulares, dispuestas a interactuar con la diversidad cultural en un diálogo de respeto y convivencia. Esto de manera alguna significa que hayan desaparecido del todo las manifestaciones intolerantes, a veces, racistas, chauvinistas y xenofóbicas.

Identidad global e identidades particulares y su relación con el diseño curricular

En relación con la controversia entre “identidad global” e “identidades particulares” (Castells, 2005:37-40), tema que está vinculado estrechamente con el anterior, las posiciones son igualmente muy divergentes y en algunos casos casi irreconciliables. En muchos de los países, incluyendo Chile, hay quienes piensan que “la globalización, especialmente en su dimensión cultural, está amenazando la “chilenidad,” nuestra “identidad nacional” (Subercaseaux, 2000: 160:166). En esta postura se argumenta enfáticamente que la globalización consiste “en imponer una identidad cultural por parte de los países centrales hacia los periféricos” .

Manuel Castells (1987) autor de una de las obras más importes sobre la era de la información argumenta que "junto con la revolución tecnológica, la transformación del capitalismo y la desaparición del estatismo, en el último cuarto de siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad. Incluyen los movimientos proactivos que pretenden transformar las relaciones humanas en su nivel más fundamental, como el feminismo y el ecologismo, pero también todo un conjunto de movimientos reactivos que construyen trincheras en nombre de Dios, la nación, la etnia, la familia, la localidad, esto es, categorías fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas bajo el salto combinado y contradictorio de las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales transformadores" (Castells, 1987).

Por su parte, Canclini (1995) señala que “la «homogeneización» y la «fragmentación» son los efectos paradójicos de la «globalización» planetaria; se presentan como los polos opuestos y complementarios, oscilando entre los cuales se expresa tendencialmente el desdibujamiento y colapso posible de las identidades tradicionales. Los mecanismos por los que la «globalización» opera estos efectos son la «desterritorialización» y la «deshistorización»”.

Es interesante hacer ver el modo en que lo connota Castells: que, como resultado del proceso de globalización, el Estado se separó de la nación llevando a una crisis de la identidad nacional como principio de cohesión social. A su parecer, la identidad nacional tiende a ser suplantada por el individualismo y el repliegue hacia identidades comunitarias más fuertes, a un resurgir religioso y al renacimiento de identidades étnicas y regionales (Castells, 2005:40).

Creemos no equivocarnos al sostener que al diseñar un currículum lo que se está haciendo es, precisamente, definir e intencionar una identidad cultural, es intentar un balance entre identidades culturales distintas, es determinar consensualmente un currículum equilibrado que sea capaz de captar la diversidad cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga con carácter dominante sobre las otras.

Agentes y agencias de influencia en los diseños curriculares

Las mutuas influencias que se establecen entre las decisiones del currículum prescrito, la cultura organizacional y la cultura profesional se enmarcan en un contexto de influencia mayor, la denominada sociedad del conocimiento, que define un nuevo tipo de organización social en el que la información y el conocimiento ocupan un rol central, desplazando al dinero, los recursos naturales o la fuerza como fuentes de generación y distribución de poder y prestigio en las sociedades contemporáneas” (Silva Águila, 2001).

En este contexto global y bajo esta perspectiva de cambio, diseñar currículum es, por cierto, una tarea compleja y desafiante que compromete a una variedad de actores políticos, económicos, sociales y culturales a nivel gubernamental y no gubernamental.

En el análisis del proceso de decisiones educacionales y curriculares en el cono sur de América Latina, Braslavsky y Cosse (1997) han llegado a la conclusión que los actores políticos, los expertos (investigadores profesionales) funcionarios estatales y los profesores, independiente de los países y los contextos políticos en que operan, tienen características y lógicas propias para actuar y diseñar sus tiempos de acción

La lógica política esta dominada por tiempos políticos que se ubican fuera de los procesos de reforma, son los menos predecibles y los que tienen el menor tiempo de duración; la de los expertos es fácil de prever ya que sigue la lógica de la investigación y del proceso racional indispensable para elaborar productos de conocimiento convincentes; la lógica de los funcionarios estatales está definida por los procesos legales y administrativos tendientes a trasformar las innovaciones en leyes y estándares; la lógica de los profesores- que apunta a apropiarse de las innovaciones que el Estado propone- generalmente es la que toma el mayor tiempo en consolidarse y la última en ser considerada en el proceso de toma de decisiones.

La necesidad de estrechar vínculos entre estos cuatro actores y sus respectivos contextos y espacios referenciales: político, académico, burocrático, escolar respectivamente, requiere -con el fin de reformas efectivas – procesos de dialogo entre las diferentes “culturas” que ellos representan. Exige, además, nuevas capacidades, si se intenta que el dialogo tenga resultados positivos y fructíferos. En ocasiones el dialogo entre autoridades políticas, y el mundo del conocimiento (expertos e investigadores) es difícil ya que tienden a no comprenderse mutuamente (Braslavsky, C. y Cosse, 1997).

Influencias políticas y técnicas sobre el curriculum

En síntesis, se podría sostener que las influencias sobre el curriculum son tanto de orden político como técnico.

En el plano político, el currículum está sometido y presionado desde diferentes instancias, todas las cuales tienen una cierta cuota de poder, o bien económico y/o simbólico, tanto a nivel nacional como internacional. Se ponen en juego intereses y concepciones ideológico-valóricas, no siempre concordantes. En un mundo global, hay presencia de intereses y poderes que están más allá de las fronteras propias de los países, para hacerse transnacionales y transterritoriales.

De hecho, con el proceso de globalización se ha reforzado la existencia de un número creciente de instituciones internacionales tanto gubernamentales como no gubernamentales que tienen ingerencia sobre los sistemas educativos y sus reformas curriculares. Estos organismos, proveen de modelos estandarizados de diseños curriculares; entregan asistencia financiera para la elaboración, implementación y evaluación del curriculum; facilitan que los encargados de diseñar y elaborar curriculum visiten los países que han realizado reformas curriculares; proveen de consultores profesionales especialistas en diseños curriculares en áreas específicas del curriculum. Estos consultores están organizados en redes de profesionales que no representan, necesariamente, a sus países de origen, sino que a la comunidad de expertos-consultores a las que pertenecen. La influencia de estos agentes internacionales ha inducido a la existencia de un “isomorfismo curricular” predominante.

El “isomorphism curricular”, es, por lo tanto, el resultado de la influencia homogenizante que impera actualmente sobre el curriculum a nivel mundial y que actúa como factor predominante por sobre cualquier otro agente socio-político y económico de orden regional o local. (Benavot et al. 1991; Meyer, Ramírez y Soysal 1992; Kamens, Meyer and Benavot 1996; Benavot y Amadio 2004)

Al respecto del isomorfismo es muy aportador lo que señala Cecilia Braslavsky: “Algunas investigaciones han mostrado notorias similitudes (y cambios isomorficos) entre diferentes países. Pareciera que los sistemas educacionales se han construido más bien sobre sociedades imaginarias que reales y estas formas imaginarias de progreso son similares en todo el mundo. En las décadas recientes la globalización ha impactado el desarrollo de los nuevos curriculum, fundamentados en la imagen de la sociedad global. En varios países, el foco del desarrollo curricular ha dejado de ser la construcción de nacionalidad para aproximarse a la construcción de una postura global respecto a la cultura, el lenguaje, la historia,las artes y aún a la ciencia. Más aún, los nuevos modelos curriculares promueven la universalidad de los derechos humanos, principios ecológicos y la noción de un mundo con culturas igualitarias y de sociedades interdependientes”. (Braslavsky 2004a: 38)

En síntesis, se puede señalar que el isomorfismo curricular que existe actualmente en las reformas curriculares tiene una influencia marcada en el diseño, la selección de los contenidos curriculares, la modalidades de organizar el curriculum y, por sobre manera, en la medición de los resultados de la calidad del curriculum. La rápida difusión de los test internacionales y comparativos muestran con claridad estas similitudes mundiales en materia de contenidos y su enseñanza y, por cierto, de medición de calidad .

En el dominio técnico, los desafíos refieren por sobretodo a las decisiones que hay que tomar frente al gran cúmulo de conocimiento que a diario se está generando en todos los campos del saber, tanto en ciencia y tecnología como en el conocimiento ciudadano. Los nuevos contenidos, temas y problemas que emergen, con una rapidez abismante, ya no sólo en el ámbito local sino que también en el nivel internacional, le demandan a los diseñadores de currículum, ser, por un lado, muy acuciosos en la seleccion del contenido curricular y, por el otro, crear las instancias y mecanismos que permitan que el curriculum se actualice y no caiga en la obsolescencia.

José Joaquín Brunner (2001:203-211) señala que “hoy estamos a las puertas de una nueva revolución educacional. Tanto el contexto en que opera la escuela, como los propios fines de la educación, están siendo transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera del control de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre ésta serán inevitables. En primer lugar, el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario, está en permanente proceso de expansión y renovación. Se estima que “la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años”. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes; reunió el último en sólo cinco años. Las revistas científicas han pasado de diez mil en 1900 a más de cien mil en la actualidad. En el caso de las matemáticas, un analista señala que se publican anualmente 200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV a.C.20. También la especialización es cada vez más pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de comienzos de los años noventa identifica 37.000 áreas activas de investigación científica, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la disciplina de las matemáticas existen más de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la producción de la disciplina en 62 típicos principales divididos, a su vez, en 4.500 subtópicos”.

Desafíos para el curriculum en una sociedad global, del conocimiento y democrática

- El desafío del equilibrio curricular

Cabe señalar que es fácil, en la sociedad del conocimiento, caer en la tentación de que todo el conocimiento que está emergiendo -y que es relevante para insertarse en una sociedad global- se incorpore al curriculum. De esta manera, es posible convertir al curriculum en un receptáculo inconmensurable de conocimientos, muchas veces inestructurados e inoperantes. Por consiguiente, hoy, como nunca antes, los diseñadores y elaboradores de curriculum enfrentan el desafío de identificar aquellos conocimientos básicos, fundantes, estructurantes, que le permiten a la persona seguir aprendiendo autónomamente; conocimientos conducentes a desarrollar el pensamiento crítico, saberes que se requieren para ejercer una ciudadanía democrática, activa y deliberante, a ser capaz de evaluar la información, compararla con otras fuentes del conocimientos, etc.

Pensamos que, precisamente, uno de los mayores retos que confronta el curriculum en la sociedad global, del conocimiento y democrática, es diseñar un curriculum equilibrado, que no esté sobrecargado de contenidos; que seleccione aquellos que habilitan para expandir el conocimiento; que permita conocer los métodos que el conocimiento tiene para desarrollarse; que forme a los estudiantes para vivir en una sociedad global y democrática con un compromiso de contribuir a la mantención de la cohesión nacional y social. En el desarrollo de estas habilidades y actitudes se tiende a resolver la tensión entre el conocimiento en expansión exponencial y el conocimiento enseñable y generativo.. El curriculum es la síntesis de los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento, lo. que constituye el núcleo central, el “corazón del curriculum,” que los sajones han llamado el “core curriculum”

- El desafío de la universalidad de valores y problemas

Un currículum en una sociedad globalizada, exige, a nuestro parecer, hacer mayor hincapié en valores universales como: la interdependencia entre las personas; la unidad y la cooperación y la solidaridad; la responsabilidad con el “Otro”, la dignidad humana y la vigencia de los derechos humanos. Esto no significa, a nuestro parecer que estemos desvalorizando el conocimiento global y universal conducente al desarrollo de habilidades y actitudes para la “competencia internacional” Estamos sólo haciendo un advertencia que permita comprender que vivir en la sociedad global exige ir más allá del conocimiento instrumental para situarse, también, en el conocimiento axiológico.

Más aún, en nuestra opinión, un curriculum para una sociedad global, debe incorporar aquellos problemas que afectan a la humanidad globalmente . Requiere mostrar que las injusticias sociales, la violencia, la pobreza, las intolerancias y las discriminaciones, la violación a los derechos fundamentales y otros problemas que afectan a una sociedad en particular, repercuten directa o indirectamente en otras sociedades, independiente de la distancia que las separa. En esta misma perspectiva, es imperativo que el curriculum incorpore con decisión la temática de la diversidad social y cultural, la tolerancia, el racismo y la xenofobia, la no discriminación, la aceptación del otro como un legítimo otro.

Aprender a vivir en la “aldea global” no es para nada simple. Para la educación y el currículum, de muchas de nuestras sociedades, significa apartarse de los modelos homogenizantes que han reproducido intolerancias, prejuicios y estereotipos con los grupos y personas distintas que se alejan de los patrones dominantes.

- El desafío para la educación técnica

Un ámbito curricular que está siendo directamente impactado por la globalización es el de la educación técnico-profesional. Existe una demanda social y económica de acuerdo a la cual el curriculum responda a las necesidades cambiantes del mundo de la producción y de los servicios. Se le exige al curriculum que se oriente a desarrollar habilidades, tanto intelectuales como especializadas, que están vinculadas a la resolución de problemas reales que enfrenta el sector laboral. Se impone el desarrollo de la persona integralmente y con una mirada a largo plazo que los habilite a los cambios y las innovaciones que se producen y se irán incrementando en la industria, en el agro, en los servicios, etc. Un curriculum orientado a satisfacer puestos de trabajo acotados y cortoplacistas no responden a las necesidades que la globalización le demanda a la educación técnico profesional. En este sentido, el curriculum de la educación técnico profesional requiere incorporar aprendizajes de “nivel superior” como son el aprender a aprender, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar tareas prácticas de manera reflexiva, a ser capaz de adaptarse a nuevas modalidades de trabajo en nuevas actividades, etc.

- El desafío de las nuevas tecnologías

Desde una mirada distinta, pero complementaria, la sociedad del conocimiento le está demandando -cada vez con mayor fuerza y urgencia- al currículum, tanto de la educación general como profesional, la incorporación de las nuevas tecnologías de la informática. Los estudiantes están impelidos a aprender el lenguaje tecnológico, necesario para producir y comunicar mensajes utilizando los medios computacionales, audiovisuales, multimediales. (TICS) Conjuntamente, deben estar en capacidad de seleccionar, interpretar y formular juicios valóricos respecto a las informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos proveen. Con este propósito, el curriculum debe intencionar el desarrollo de la actitud creativa e innovadora, la autonomía y el pensamiento crítico y, por sobretodo, el desarrollo de la capacidad para discernir y tomar posición frente la información que los medios le ofrecen.

Un fenómeno relevante que hay que tomar en cuenta respecto a la sociedad del conocimiento –y que tiene repercusión en el curriculum- es que las sociedades y también las personas, pueden dar “saltos” culturales y generacionales en el conocimiento y en el empleo de los medios tecnológicos, independientemente de la situación económica, social y cultural en que se encuentren. Las personas pueden de una u otra forma combinar etapas o fases culturales muy disímiles Quizás esto quede graficado de manera muy concreta y pintoresca, cuando se observa a una persona que tiene como medio de transporte una carreta tirada por un burro y que se comunica con sus familiares con un celular de última generación. De igual forma, las consultas y comunicaciones por Internet son un comportamiento difundido y muy generalizado, incluso, en los pueblos más remotos en donde ya existe el ciber café. En este sentido, la sociedad del conocimiento y los medios tecnológicos tienden a romper jerarquías sociales y culturales que han estado presentes en nuestras sociedades por largos años. De hecho, se ha generando una nueva arquitectura comunicacional que permite crear nuevos padrones de intercambio social. Incuestionablemente que estas posibilidades de dar estos saltos cuturales están desafiando el diseño del curriculum y refuerza la idea de difundir un curriculum de calidad a toda la población escolar.

- El desafío de la comunicación

Es importante hacer notar que, desde la sociedad del conocimiento, el curriculum necesariamente debe hacerse más “poroso”, “permeable”, “flexible”, de suerte que entre a dialogar de manera permanente con otras instancias, instituciones y espacios que proveen conocimiento tanto a nivel nacional como internacional, como son, por ejemplo, las universidades, los centros académicos, las instituciones no gubernamentales, las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias y otras, aprovechando la transferencia de conocimiento a través de la multiplicidad de medios, como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión, Internet, etc.

- El desafío para las instituciones formadora de profesores

Sin lugar a dudas que en esta línea de pensamiento las instituciones formadoras de profesores deben estar en sintonía con los cambios que la sociedad globalizada, del conocimiento y democrática está generando en el curriculum. Éstas instituciones pueden y deben asumir una actitud observante analítica y crítica de los cambios sociales y culturales que están repercutiendo al curriculum, pero a su vez debieran estar interrogando su propio proceso de formación para ser consonante con los cambios. Lo definitivo es que no pueden es estar ausentes del proceso de cambio. En este sentido ,establecer diálogos permanentes entre las instituciones formadoras y los responsable de diseñar el currículo oficial-nacional es de suma relevancia

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